Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Классному руководителю / Другие методич. материалы / Книга для учителей "Мальчики и девочки"

Книга для учителей "Мальчики и девочки"


  • Классному руководителю

Поделитесь материалом с коллегами:

hello_html_m2bd583cd.jpg










Еремеева В. Д., Хризман Т.П..













Мальчики и девочки — два разных мира


Нейропсихологи — учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам












hello_html_4bf7cdff.jpg



ЛИНКА-ПРЕСС

МОСКВА

1998


















ББК 88.8

Е70


Рецензенты:

Е. А. СОКОЛОВСКАЯ, кандидат педагогических наук Н. Н. ЛОБАНОВА, кандидат психологических наук


Редакторы Н. И. КОРОЛЕВА, А. С. НИКАНОРОВ Оригинал-макет и оформление обложки А. Е. ШАДРИН Художник С. О. ГРИГОРЬЕВА Корректор А. С. КОРОЛЬ


Впервые книга издана в 1998 г. издательством «Тускарора». Перепечатка отдельных глав или всей книги возможна только по письменному разрешению издательства «Тускарора».


Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Е70 Мальчики и девочки — два разных мира. Нейропсихологии — учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. — 184 с. ISBN 5-8252-0001-0.


Авторы книги — сотрудники Института образования взрослых Российской академии образования, дают практические рекомен­дации по различным вопросам, связанным с развитием мышле­ния, воспитанием, обучением детей дошкольного и школьного воз­раста. Показано, что разные виды учебных заведений и методики обучения не универсальны и эффективны для детей с определен­ными типами мышления. Оценивается результативность конкур­сных тестов, рассматриваются проблемы освоения грамотного пись­ма, выводится закон нейропсихологического соответствия ребенка и педагога и т. д.

Для учителей, воспитателей, родителей, школьных психологов.


ISBN 5-8252-0001-0

ББК 88.8

© Издательство «Тускарора», 1998

















ПРЕДИСЛОВИЕ

Эта книга для тех, кто не раз задумывался, как из бессознательного существа всего за два года малыш превращается в человека говорящего, а за каких-то десять или даже пять лет — в человека со слож­нейшей психикой. Почему даже в одной семье дети стано­вятся такими непохожими? Почему каждый ребенок идет своим путем развития: в разное время появляется понима­ние речи и само говорение, да еще и говорить-то все начи­нают по-разному? Почему неодинаково проявляются эмо­ции: гнев, страх, огорчение, удивление?..

Попытки связать особенности психики людей с раз­ными анатомическими структурами мозга восходят еще к началу XIX столетия, но до сих пор наши знания об этом ничтожно малы.

Не может ответить на наши вопросы и современная наука нейрофизиология.

Тогда, может быть, ответ найдется у психологов? Они многое знают о ребенке, знают, как действует на формиру­ющегося человека все то, что его окружает, знают, что дети разные. Но почему разные? Почему даже в одной семье они бывают так непохожи? Нет ответа и у психоло­гов. Они ведь могут судить только по результату: по тому, что человек сделал, сказал, написал, как себя повел. Но за одним и тем же словом или поступком могут стоять разные мысли, разные причины, скрытые в особенностях органи­зации мозга. Организации не анатомической, а функцио­нальной. Значит, надо объединиться нейрофизиологам и психологам и поискать ответы вместе.

Но наука, объединяющая обе эти дисциплины, уже су­ществует. Это нейропсихология. Оказалось, и она не во всем нам может помочь. Она создана, чтобы с помощью простых нейропсихологических методов, не требующих никаких сложных приборов, как бы заглянуть в мозг, в первую очередь, больного человека и найти, что же там поломалось, где сбой, что не работает нормально.

Создатель этой науки А. Р. Лурия говорил, что нейропсихолог похож на сотрудника уголовного розыска: по косвенным причинам, уликам ищет виновника.

Вот это, казалось бы, то, что нам нужно: узнать, почему наш ребенок плохо учится или к нему трудно найти подход и он совсем не слушается, хотя все врачи говорят, что он здоров. Почему он начал говорить первые слова только в два года, а соседская девочка в этом возрасте уже читает стихи? Но нейропсихология обычно ищет поломку. Если мозг здоров, то нечего и беспокоиться.

А родители, воспитатели, учителя все же беспокоятся и ищут специалиста среди педагогов, психологов, невропато­логов, нейропсихологов. Однако те, кто знает многое о здо­ровом мозге, не ориентированы на педагогику, не живут ее проблемами. А те, кто занимается педагогикой, не знают мозга. Так кто же сможет извлечь из наук о мозге те знания, которые необходимы, но совершенно недоступны ни педагогам, ни родителям? Где такая наука? Если ее нет, но она нужна,— значит, она обязана появиться. И мы начали ее создавать — новую науку нейропедагогику.

Эта книга — попытка взглянуть на ребенка с разных сторон. И как на биологическое существо, подчиняющееся жестким законам природы так же, как и все живые суще­ства. И как на индивида, т.е. существо особое, созданное в одном экземпляре, неповторимое, со своей линией разви­тия, заданной генетически. И как на маленького человека (личность), живущего в совершенно определенном общест­ве и в конкретный период развития этого общества, т.е. подчиняющегося законам развития психики, как общим, так и связанным с тем окружением, в котором он растет. И как на индивидуальность: человека со своим, пусть даже маленьким, опытом, своими вкусами и пристрастиями, привязанностями, интересами, своим характером и темпе­раментом, который по-своему видит, слышит и чувствует. Только познав и поняв, как развивается, растет, мыслит и чувствует именно этот ребенок, мы сможем помочь ему найти свое место в этом сложном мире, развить все те прекрасные возможности, которые именно ему даны при­родой, компенсировать то, чем природа, увы, его не одари­ла. А это значит — сделать так, чтобы его детство (пора, когда закладываются все наши будущие успехи и неудачи) было по-настоящему счастливым.

Задумаемся: а зачем человеку детство, и почему оно у нас такое долгое? Этот вопрос поставил в свое время великий советский психолог А. Н. Леонтьев. И сам от­ветил на него: такое долгое детство у нас потому, что мы, люди, в процессе длительной эволюции приобрели очень сложные, уникальные функции мозга, такие, как речь, речевое мышление, творчество, творческое, абстрактное, мышление, воображение и т.д., и поэтому требуется дли­тельное время, чтобы эти сложные функции мозга сфор­мировались.

Очевидно, что никакие инструкции, приказы и дирек­тивы не могут ускорить нейрогенетические и нейробиологические процессы развития мозга, а замедлить могут. Можно ли вообще строить новое здание или новую педаго­гику, не понимая значения фундамента?

К сожалению, сегодня в педагогической практике «можно» все: обучать, развивать, воспитывать, формиро­вать личность, не учитывая, не понимая, а чаще всего, просто не зная общих законов развития человека и его психики. Особенно это пагубно для малыша в дошкольном детстве, если в семье или в детском саду не понимают главного: как развивается мозг ребенка и зачем человеку детство.

Детство для человека — это уникальная пора развития всех психических функций, механизмов речи, речевого мышления, памяти, социальных эмоций, механизмов кон­троля произвольных движений, за которые ответственны высшие структуры мозга — его кора. За короткое время (до 7 лет) формируются у маленького ребенка разные типы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, аб­страктно-речевое, в основе которых лежат ассоциативные процессы, способность обобщать и строить систему обобще­ний. Ассоциативные процессы связаны с развитием функ­ций самых сложных систем мозга — ассоциативных лоб­ных и нижнетеменных областей, обеспечивающих общую стратегию функционального развития всего мозга.

По существу, за столь короткий период закладывает­ся основа всех психических функций ребенка, основа его дальнейшей активной жизни. И в этом — неповтори­мость детства. Вся система дошкольного воспитания, весь педагогический процесс направлен на развитие пси­хики, на формирование познавательных и эмоциональ­ных процессов, составляющих основу гармонического развития личности.

Перед нами встает второй очень важный вопрос: что развивают педагог и семья? Ответ: все педагоги в дошкольном образовании и в школе, в семье развивают самый глав­ный орган психики — мозг и все его многочисленные функции, регулирующие поведение ребенка, определяю­щие успешное обучение, творческое развитие личности. Но проблема в том, что многие педагоги об этом даже не дога­дываются. Поэтому в рамках одной педагогической прак­тики эту проблему не решить.

Требуется новая идеология, новые междисциплинные подходы, новая программа развития человека.

Это и определило создание нейропедагогики, объеди­нившей достижения многих нейронаук: нейроанатомии, нейроморфологии, нейробиологии, нейропсихологии.

Можно утверждать, что главная цель нейропедагоги­ки — помочь практике оптимально и творчески решать свои педагогические задачи, используя знания об индиви­дуальных особенностях мозговой организации высших психических функций.

Нейропедагогика — это новые экспериментальные дан­ные о разных типах функциональной организации мозга у мальчиков и девочек.

Нейропедагогика — это новые научные подходы к обу­чению и воспитанию мальчиков и девочек в семье, в до­школьных образовательных учреждениях и в школе. По­чему это важно? Потому что у мальчиков и девочек разный мозг, разные пути развития, а значит — им требуются разные программы обучения.

Итак, нейропедагогика — это новые знания о функцио­нальном развитии мозга ребенка, новые стратегии экспе­риментального исследования активного, осмысленного от­ношения ребенка к деятельности, новые научные програм­мы работы с детьми, новые нейропсихологические методы диагностики и прогноза психического развития, новые формы психологической коррекции поведения ребенка, новые типы дошкольных учреждений, где с помощью нейропедагогики формируется творческая педагогика, хорошо понимающая ребенка и способная раскрыть творческие возможности мозга.

Конечно, взяв на себя смелость ввести понятие «нейро­педагогика», авторы оказались у основания здания, кото­рое еще предстоит возвести. Эксперименты и научные на­блюдения с участием нескольких тысяч детей — лишь начало этой грандиозной работы. Но мы надеемся, что уже сейчас наша книга поможет преподавателям и родителям услышать и понять основные принципы нового подхода к педагогике и семейному воспитанию.

* * *

И педагогам, и вдумчивым родителям будет интересно узнать, на какие материалы опирались авторы при напи­сании этой книги, и какой смысл они вкладывают в неко­торые понятия.

Принципы выделения детей с разными типами органи­зации мышления подробно описаны в разделе «Загадки двух полушарий».

В книге часто сравнивается успеваемость детей разных типов в массовой школе, гимназии, при обучении по мето­дике Л. В. Занкова. Что скрывается за этими понятиями и как велась работа?

Чтобы глубже понять особенности развития ребенка, авторы начинали наблюдения за детьми в детском саду или в младших классах и заканчивали в старших классах нескольких учебных заведений С.-Петербурга.

Материалы по массовой школе получены в двух учебных заведениях, работавших по общепринятым программам.

Моделью гимназии послужила одна из гимназий обще­го типа, возникшая на базе «английской» школы. Пред­метное преподавание здесь ведется с первого класса, и с детьми работает не один педагог, а несколько учителей, каждый из которых ведет свой предмет. Английский язык изучается с первого класса, а с пятого — второй иностран­ный язык по выбору ученика. При поступлении в гимна­зию дети проходят конкурсный отбор, методика которого каждый год изменялась по рекомендациям авторов.

Результативность методики Л. В. Занкова по отноше­нию к детям разных типов изучалась в обычной начальной школе и на базе платного учебного центра «Талант». Со­гласно этой методике, уже в начальных классах теорети­ческие знания играют ведущую роль и обучение идет на высоком уровне сложности. На первое место выдвинуто общее развитие, а не конкретные знания и навыки, отсут­ствуют главные и второстепенные предметы, уже в началь­ных классах изучается естествознание, география, исто­рия. Поддерживается творческая обстановка, атмосфера сотрудничества между учителем и учеником, вырабатыва­ется истинное стремление к учебе, а оценки выставляются только за продолжительный период и не могут служить мотивом для обучения.

Эксперименты с фильмом-сказкой «Красная Шапочка» и рассказом «На льдине» носили научный характер. Впе­рвые регистрировались и изучались нейрофизиологически­ми методами не односложные реакции на простые раздра­жители, а подлинные переживания детей. Запись энцефа­лограммы велась с десяти датчиков, укрепленных на голо­ве ребенка над разными зонами коры. Одновременно реги­стрировались кожно-гальваническая реакция, миограмма и ряд других показателей. Параллельная запись фонограм­мы текста позволяла привязать полученные данные к со­бытиям рассказов с точностью до миллисекунды. Погру­жаясь в мир сказки или рассказа, дети быстро забывали об окружающей обстановке и датчиках и вели себя совер­шенно естественно. (Все же идея изобразить ребенка, «под­ключенного» к измерительным приборам, или поместить такую фотографию не вдохновила художника-оформителя этой книги.) Методики и результаты этих исследований опубликованы в специальных работах, в частности, в книге Т. П. Хризман, В. Д. Еремеевой, Т. Д. Лоскутовой «Эмоции, речь и активность мозга ребенка» (1991).



МАЛЬЧИКИ И ДЕВОЧКИ — ПОЧЕМУ ОНИ РАЗНЫЕ

Он родился. Она родилась.

Первый крик ребенка... И первый радостно-тре­вожный вопрос мамы: «Кто у меня, мальчик или девочка?» Сияющий молодой отец открывает дверь — и первый вопрос близких: «Ну, кто?» И гордый ответ отца: «Мальчик!»— или счастливый: «Девочка». Мы ждем не просто ребенка вообще. Мы пытаемся загадать, какого пола он будет, и торжественно покупаем розовую или голубую ленту, соответствующие распашонки и чепчи­ки. Нам очень важно, будет это сын или дочка, потому что, пока он не родился, мы думаем о будущем, мы представ­ляем его то малышом, топающим рядом с нами в забавных брючках на помочах, то малышкой в красивом платьице и с пышным бантом. То мы видим его или ее школьниками, то — юношей и девушкой. И мы понимаем, что от того, будет наш малыш мальчиком или девочкой, зависит, как сложится его, да и наша жизнь.

Но вот он родился. Наконец все родные, друзья и знако­мые уже знают, что у вас сын или дочь, страсти утихли и началась полная забот жизнь, которая, казалось бы, мало еще зависит от того, какого пола ваш ребенок: те же пелен­ки, те же бессонные ночи и проблемы с кормлением. И важность пола постепенно отходит куда-то далеко на задний план.

А может, и действительно у малышей до какого-то воз­раста нет разницы и мальчики развиваются так же, как девочки? Но до какого возраста? До тех пор, пока они не превратятся в юношей и девушек? Вы скажете: «Нет, ко­нечно, раньше: подростки, когда у них начинают разви­ваться вторичные половые признаки, уже разные». Так значит, до 10-12 лет? Но вспомните, в какие игры они играют уже в дошкольном возрасте. Даже если от старшей сестренки осталось много кукол, ваш мальчишка редко берет их в руки, а дочка значительно меньше брата инте­ресуется машинками и солдатиками. Даже девочка в 1-1,5 года уже качает в руках куклу, а мальчик ползает по полу с машинкой и громко «гудит». А рисунки! Девочки пяти лет заполняют альбомы бесконечными «принцесса­ми», а мальчики — машинами и сражениями, и никогда наоборот.

Счастливые родители, которые имеют детей разного пола, и воспитатели детских садов подтвердят это.

Итак, все дети развиваются по-разному. И уже к году различия в развитии психики мальчиков и девочек дости­гают такого высокого уровня, что проявляются в поведе­нии, в такой сложной деятельности, как игра. А это зна­чит, что у них по-разному организованы психические про­цессы, по-разному функционирует мозг — этот важней­ший человеческий орган, от развития которого зависит, каким станет ребенок, каков будет его интеллект, насколь­ко будет богата его эмоциональная сфера, хороша ли будет у него память, какие особенности мышления будут ему присущи. А мы, хотим мы того или нет, с самого первого дня не только ухаживаем за телом ребенка, но и участвуем в формировании его мозга. Но одинаковые ли результаты мы получим, одинаково воспитывая мальчика и девочку? Одинаков ли изначально их мозг?

Мы хорошо знаем, что мальчики при рождении обычно крупнее девочек, головка у них больше, больше вес. Но для разных детей все эти показатели могут перекрываться, и ваша дочка может весить больше соседского мальчишки. Единственное отличие, которое нас не обманет — половые органы (сразу оговоримся, что речь не идет о грубой пато­логии). Стоит запеленать ребенка или одеть ползунки — вот и нет половых различий. Так ли это?

Записывая биотоки мозга у совсем крошечных малы­шей (новорожденных и детей первых месяцев жизни), мы убедились, что мозг мальчиков и девочек уже в этом неж­ном возрасте работает неодинаково и в большинстве случа­ев, проанализировав взаимодействия электрических потен­циалов разных областей коры мозга: моторных, зритель­ных, слуховых или ассоциативных,— мы можем с боль­шой долей вероятности сказать, какого пола этот ребенок. Но ведь они только родились! Мы еще так мало успели дать им, мы еще почти не начали их воспитывать, а они уже разные. Их мозг готов впитывать информацию, готов воспринимать и анализировать все, что его окружает, и, в первую очередь, лицо, голос, прикосновения матери. Ока­зывается, органы чувств младенца уже настроены опреде­ленным образом и из всех звуков он выделяет звуки чело­веческого голоса (настроен именно на эти частоты), из всего зрительного ряда выделяет человеческое лицо. Но уже на первом месяце жизни процессы восприятия и ана­лиза информации мальчиком и девочкой различаются.

А как же наше одинаковое воспитание маленького сына и маленькой дочки? Да нет одинакового воспитания! Мы, взрослые, тоже дети природы и интуитивно чувствуем раз­ницу в их зарождающейся психике. И немного по-разному разговариваем с сыном и дочкой, используем немного от­личающиеся жесты и мимику. Но не у всех родителей это проявляется достаточно четко. У большинства очень скоро интуицию, направленную на ребенка, вытеснят чувства, связанные с собственным комфортом или дискомфортом. Специальные исследования показали, что родители чаще ругают мальчиков и более ласковы с девочками, даже если детям только по 2 года. Видимо, их раздражает «излиш­няя» подвижность мальчиков и их выраженная поисковая активность (всюду лезут, все ломают и портят). То есть на половые различия в психике детей мы реагируем разным к ним отношением.

Но есть и другая сторона. Свое отношение к ребенку мы подчиняем выработанным педагогическим правилам и тогда... прощай интуиция. «Ребенок в 2 года должен уметь...» И мы все силы бросаем на то, чтобы умел. А какой ребенок — мальчик или девочка? В педагогической литературе этот вопрос обычно даже не ставится. А ведь это важно. Даже очередность созревания разных психичес­ких функций у мальчика и девочки разные. Девочки обыч­но раньше начинают говорить, и все дальнейшее развитие психики проходит на фоне «оречевления». А у мальчиков то же самое происходит еще на наглядно-образном уровне. И это скажется в дальнейшем на особенностях и уровнях развития мышления: речевого, образного, пространствен­ного, логического или интуитивного. Значит, уже в ран­нем возрасте нельзя подходить с одной меркой к развитию психики мальчика и девочки.

Но во многих методических пособиях, рекомендациях, учебниках, книгах мы видим неумолимое: «Ребенок в 1 год должен..., в 4 года должен..., к 7 годам должен...». И приводятся таблицы по возрастам: что должен уметь бес­полый ребенок. А вот таблицы таких сравнительно мало существенных для будущей жизни ребенка (да простят нас педиатры) показателей, как рост и вес, составлены отдель­но для мальчиков и девочек. Значит, вес тела разный, вес мозга, соответственно, разный, а все то, ради чего сущест­вует это тело и этот мозг, то, что является результатом их деятельности (произвольные движения, восприятие и ана­лиз информации, мышление, память и т.д.) одинаковое? Конечно, нет.

Ну, предположим, мы вас убедили. «Хорошо»,— ска­жете вы: «Ну и что же? Пусть они разные, но что это меняет, чем поможет мне это знание? Мне как родителю или как воспитателю, учителю?» Не торопитесь. Мы вмес­те с вами сделали только первый шаг на пути к пониманию сложного мира мальчика и не менее сложного, но совсем иного мира девочки. Это только первая глава книги, кото­рая, мы надеемся, ответит на многие ваши вопросы, помо­жет открыть эти два мира.

К сожалению, каждый из нас сам смог побывать только в одном из миров: кто-то из вас еще помнит, как был маленькой девочкой, а кто-то — мальчишкой. Да и то, многое уже забылось. Нам не дано самим побывать в мире иного пола, пожить его проблемами, почувствовать его переживания, поболеть его болезнями, проникнуть в мир его мыслей, понятий, отношений, негласных правил. И поэтому иногда нам кажется, что этого второго мира и нет. Может быть, на словах мы и согласны, а чувства, не полу­чившие уроков той другой, чужой жизни, жизни предста­вителей противоположного пола, противятся: «Дети есть дети, и я была (был) маленькой и помню, что я никогда...» К сожалению, у нас нет другого образца, кроме самих себя. С этим образцом (а образцом ли?) мы и сравниваем своих детей или детей своего класса, группы: и мальчиков, и девочек.

Но если не дано нам пожить в этом чужом мире, то попробовать понять его мы обязаны, если хотим понять ребенка, помочь, а не помешать ему раскрыть те уникаль­ные возможности, которые даны ему своим полом, если хотим воспитать мужчин и женщин, а не бесполых су­ществ, потерявших преимущества своего пола и не сумев­ших приобрести несвойственные им ценности чужого пола. Итак, вот они перед нами: мальчики и девочки. Попробуем заглянуть под покров тайны, раскроем для себя загадки мира мальчиков и мира девочек.


Зачем природе мужское и женское

А действительно, зачем? Ведь когда-то у растений и простейших животных не было этого: «он» и «она». Но на определенном этапе эволюции вдруг оказалось, что деление живых существ одного и того же вида на мужские и женские организмы очень выгодно. Почему?

Ответ на этот вопрос предложил в своей теории асин­хронной эволюции полов доктор биологических наук, гене­тик В. А. Геодакян. Он исходил из положения о том, что в эволюции всегда борются две противоположные тенден­ции. Первая — это необходимость сохранить то, что уже создано, закрепить те признаки, которые выгодны, пере­дать их по наследству, сделать потомков как можно более похожими на родителей. И вторая — это необходимость прогресса, дальнейшего поиска и изменения, разнообразия потомков, среди которых когда-то появится именно тот, кто придаст эволюции новое выгодное направление и обес­печит приспособление к новым условиям, позволит расши­рить среду обитания. Итак, борьба консервативного и про­грессивного, устойчивого и изменяемого, старого, надеж­ного и нового, неизведанного, рискованного.

Эти две тенденции воплощаются и в делении живых существ на мужские и женские особи, что дает ощутимую выгоду в реализации обеих тенденций. При этом женский пол сохраняет в своей генетической памяти все наиболее ценные приобретения эволюции, и цель его — по возмож­ности не допустить их изменений, а мужской пол, напро­тив, легко теряет старое и приобретает новое: что-то из этих приобретений может пригодиться в будущем или уже в настоящем, особенно в момент возникновения каких-то экстремальных условий. То есть женский пол ориентиро­ван на выживаемость, а мужской — на прогресс.

Количество потомков, которое может дать существо женского рода, достаточно ограничено, тогда как мужской пол потенциально способен иметь огромное количество по­томков. (Хотя в России в XIX в. одна крестьянка родила за 27 родов 69 детей, все же обычно женщина способна оставить за свою жизнь гораздо меньшее потомство. Между тем, в гаремах, даже тысяча детей — не рекорд для одного мужчины).

Реально, в природе, количество потомков зависит от того числа детей, которое способна воспроизвести женская часть популяции. Это значит, что гибель большого числа самцов (но не всех) может слабо отразиться на числе по­томства, тогда как гибель части самок способна заметно снизить размер популяции.

Поэтому природа «бережет» женский пол, а мужской ей не так «жалко». На особях мужского пола отрабатыва­ются все «новинки» эволюции. Разброс врожденных при­знаков у мужского пола значительно больше. Женщины как бы более одинаковы. У мужчин больше и полезных, и вредных мутаций (генетических отклонений). Так, по не­которым данным, на 100 глухих девочек приходится 122 глухих мальчика. Отклонения в цветовом зрении тоже чаще встречаются у мужчин. Среди детей с косоглазием, а также с заиканием, дислексией, алалией и другими рече­выми дефектами, с задержкой психического развития и т.д. значительно больше мальчиков. Логопедические груп­пы детских садов и другие группы для детей с отклонения­ми в развитии большей частью состоят из мальчиков.

Итак, мужчины по генотипу (комплексу врожденных признаков) имеют значительно большее разнообразие, чем женщины. Но каждое живое существо на протяжении своей жизни подвергается влиянию той внешней среды, тех условий, в которых оно находится, и под их воздейст­вием тоже в какой-то мере изменяется. Например, вес жи­вотного зависит не только от врожденных свойств консти­туции, но и от питания, наличия стрессов, необходимости вести подвижный или малоподвижный образ жизни. Набор признаков организма, сформировавшихся с учетом влияния внешней среды, называется фенотипом.

Оказалось, что здесь тоже кроются существенные раз­личия между мужским и женским. Так, наблюдая за пара­ми однояйцевых близнецов (их генотип одинаков), замети­ли, что даже в случае, когда близнецы с детства были разлучены и жили в разных условиях, в мужских парах сходство было значительно выше, чем в женских. Наобо­рот, если близнецы были разнояйцевыми (генотипы у них разные, а влияния среды почти одни и те же), то большее сходство наблюдается в женских парах. Почему? Оказыва­ется, природа дала женским особям более широкую воз­можность меняться под влиянием внешних условий. Поэ­тому даже при одном генотипе женщина может, например, худеть или полнеть в более широких пределах, поэтому и девочки-однояйцевые близнецы (один генотип) при разных условиях жизни могут различаться довольно заметно (раз­ный фенотип), а при одних и тех же условиях даже разно­яйцевые близнецы (разный генотип) могут стать во многом похожими (близкие фенотипы). У мальчиков внешнее сходство определяется именно врожденными свойствами и значительно меньше — влиянием внешней среды.

Таким образом, при резком изменении условий жизни, к которым генотипически данный вид животных не при­способлен, особи женского пола могут приспособиться за счет фенотипической изменчивости, сохраняя весь набор наследственной информации — генотипов. Например, при резком похолодании даже у особей, «не склонных к полно­те», может значительно увеличиться слой подкожного жира. То есть женские особи могут уйти из зоны диском­форта или даже гибели в зону сравнительного комфорта и выживания (они лучше приспособились к холоду, им стало тепло, хотя они и продолжают жить в тех же условиях холода). А особи мужского пола с таким же генотипом не могут так быстро и сильно измениться (уйти от холода изменением фенотипа). Им остается только погибнуть.

При всех изменениях среды, в том числе и социальных, больше страдают самцы. Но у них все же есть выход: отыс­кать другое место обитания, где было бы теплее, или изо­брести шубу. Женскому полу так напрягаться ни к чему, они и так уже приспособились.

Вот этими-то различиями и определяется высокая пред­расположенность особей мужского пола к поисковому по­ведению. Это для них жизненно важно, это тот выход, который дала им природа. И мозг у них крупнее, более продвинут в развитии, но как расплата — и менее наде­жен, более раним. Поисковым поведением определяется и тяга самцов (в том числе мужчин) к освоению новых про­странств, их большая сообразительность в сложных ситуа­циях, склонность к поиску нетрадиционных новых реше­ний, к рискованным предприятиям.

В. А. Геодакян ссылается на тот факт, что у «гарем­ных» животных, таких, как морской слон, восемьдесят пять процентов самок оплодотворяются всего лишь че­тырьмя процентами самцов высокого ранга, а остальные к размножению не допускаются. В потомстве этих самцов преобладают самки. При экстремальных ситуациях гибнет больше самцов, чем самок, но при этом допускаются к размножению и те самцы, которые ранее не пользовались успехом у «слабого» пола: слишком молодые или слабые. Среди их потомков чаще появляются самцы.

И оставшимся «сильным» самцам тоже приходится чаще производить потомство, а при усилении интенсив­ности половой деятельности возрастает число потомков-самцов. То есть в экстремальных условиях жизни больше самцов гибнет, но больше и рождается. При этом возрас­тает и число разных отклонений от нормы (т.к. у самцов они возникают чаще), и среди этих отклонений обяза­тельно найдутся такие, которые не были бы востребова­ны в обычных условиях, но оказываются полезными в экстремальных (например, рождаются детеныши с более густым мехом, чем обычно, а это очень полезно при рез­ком похолодании).

Если попытаться проиграть эти закономерности на уровне человека, то станет понятен «феномен военных лет»: в войну и сразу после нее рождается больше мальчи­ков. Все сильные здоровые мужчины уходят на войну, и остаются очень молодые, больные, инвалиды, которые ста­новятся отцами мальчиков. Но эта закономерность, конеч­но, выявляется только на большом статистическом мате­риале и к семье, где всего один-два ребенка, она совершен­но неприменима.

Итак, женский пол полнее сохраняет численность, а следовательно, и исходный спектр генотипов. Половой отбор на женских особей действует слабо (почти все самки имеют потомство). У мужских особей идет интенсивный половой отбор, и генетическую информацию они передают неравномерно (часть самцов из процесса репродуктивной деятельности исключается). При этом женский пол переда­ет по наследству информацию о прошлом (набор наследст­венного материала, который закреплен длительным отбо­ром), а мужской пол — информацию о настоящем (об эко­логических или социальных катастрофах или о стабильной ситуации). Предполагается, что в потомстве часть генети­ческой информации сохраняется лишь в мужской подсис­теме и наследуется лишь по мужской линии. Из этого следует, что в экстремальных ситуациях по каким-то при­знакам происходит расхождение между мужским и жен­ским полом и начинают более резко проявляться различия между полами, они становятся все более непохожими.

Все эволюционно-прогрессивные признаки больше вы­ражены у мужского пола. Если мы, вслед за В. А. Геодакяном, проследим динамику продолжительности разных периодов жизни у животных (например, приматов), распо­ложенных ниже или выше на эволюционной лестнице, то заметим, что период детства увеличивается у высших форм животных. Так, у лемуров он составляет всего 2-3 года, у обезьян старого света — 7 лет, у человекообразных обезь­ян — 8-12 лет, а у человека — около 20 лет. То есть удлинение периода детства — прогрессивный признак, и он больше выражен у мужских особей: у мальчиков детст­во длится дольше, чем у девочек.

Девочки и рождаются более зрелыми на 3-4 недели, а к периоду половой зрелости эта разница достигает примерно двух лет. Тогда в начальной школе мальчики как бы млад­ше девочек по своему биологическому возрасту на целый год. Вот мы и добрались в этом разговоре об истоках раз­личий между мужским и женским полом до таких выво­дов, которые уже важны для воспитателей, родителей, учителей.

Итак, мы знаем, что мальчики на 2-3 месяца позже начинают ходить, на 4-6 месяцев позже начинают гово­рить, при рождении мальчиков чаще наблюдаются ослож­нения, чем при рождении девочек. Выкидыши у женщин бывают чаще, если они вынашивают мальчиков. По раз­ным данным, на 100 зачатий девочек приходится 120-180 зачатий мальчиков. Часто гибель будущего мальчика про­исходит раньше, чем женщина узнает, что она беременна. Статистика показывает, что среди детей 7-15 лет травмы у мальчиков случаются почти в 2 раза чаще, чем у девочек. Трудновоспитуемые дети тоже чаще мальчики. Мальчи­ков, даже совсем маленьких, чаще ругают, реже берут на руки. По отношению к ним речь взрослых чаще содержит лишь прямые указания (отойди, принеси, дай, сделай, перестань...), а в разговоре даже с годовалыми девочками старшие чаще упоминают о чувственных состояниях (нра­вится, люблю, грустный, веселый...).

Физиологическая сторона восприятия тоже несколько различается у мальчиков и девочек. Показано, что до 8 лет острота слуха у мальчиков в среднем выше, чем у девочек, но девочки более чувствительны к шуму. В первых-вторых классах у девочек выше кожная чувствительность, т.е. их больше раздражает телесный дискомфорт и они более от­зывчивы на прикосновение, поглаживание. Игры девочек чаще опираются на ближнее зрение: они раскладывают перед собой свои «богатства» — кукол, тряпочки — и иг­рают в ограниченном пространстве, им достаточно малень­кого уголка. Игры мальчиков чаще опираются на дальнее зрение: они бегают друг за другом, бросают предметы в цель и т.д. и используют при этом все предоставленное им пространство. Это не может не сказаться на особенностях развития зрительной системы.

Кроме того, показано, что мальчикам, в отличие от де­вочек, для их полноценного психического развития требу­ется большее пространство, чем девочкам. Если простран­ство мало в горизонтальной плоскости, то они осваивают вертикальную: лазают по лестницам, забираются на шкаф. Если попросить детей нарисовать план окрестностей своего дома, то мальчики в рисунках отражают большее про­странство, умещают большую площадь, больше улиц, дво­ров, домов. А умеем ли мы использовать или хотя бы понимать и учитывать эти различия при воспитании детей разного пола?


Воспитываем мальчика, воспитываем девочку

Давайте зададимся вопросом: если у мальчиков так много разных отклонений, если среди них много двоечни­ков и трудновоспитуемых, то почему почти все выдающие­ся ученые, художники, писатели, врачи, композиторы, конструкторы — мужчины? И почему многие великие люди плохо учились в школе? Наверное, среди двоечни­ков-мальчишек много тех, кто так и не сможет реализо­вать то, что подарила им природа. Почему?

По-видимому, потому, что мы не умеем учить мальчи­ков. Стратегия обучения и в детском саду, и в школе чаще всего рассчитана на девочек. Учат и девочек, и мальчиков чаще женщины: дома — мама и бабушка, в детском саду воспитательница («усатый нянь» —это, к сожалению, фактически повсеместно несбыточная мечта), в начальной школе — учительница, и лишь в средней и старшей школе изредка появляются учителя-предметники — мужчины. Не поздно ли? Мальчики и девочки уже превратились в юношей и девушек, и вся скрытая подготовительная работа к этому непростому превращению произошла без учас­тия мужчин. А может ли женщина вырастить настоящего мужчину? Вряд ли. А знаете почему? У нее другой тип мозга и другой тип мышления.

Давайте представим себе рисунки детей, т.к. особенности мышления ярко проявляются именно в детском рисунке. Вот дети рисовали на тему «космос». Перед нами один из рисунков. Вот ракета: старательно вырисованы все сопла, рядом космонавт. Он стоит спиной, но на спине множество разных датчиков. Без сомнения, это рисунок мальчика. А вот другой рисунок: ракета нарисована схематично, рядом с ней космонавт — лицом, и на лице и глазки с ресничками, и щечки, и губки — все тщательно вырисовано. Это, конечно, рисовала девочка. Вообще маль­чики чаще рисуют технику (танки, машины, самолеты...), их рисунки наполнены действием, движением, все кругом движется, бежит, шумит. А девочки рисуют людей (чаще всего принцесс), в том числе и себя.

Давайте сравним реальные рисунки детей подготови­тельной группы детского сада: мальчика и девочки (рис. 1 и 2 в цветном блоке). Тема задана одна и та же «после снегопада». Все мальчики в группе кроме одного, нарисо­вали уборочную технику, а девочки — себя, прыгающую через сугробы. Если попросить детей нарисовать дорогу в детский сад, то мальчики чаще рисуют транспорт или схему, а девочки себя с мамой за ручку. И даже, если девочка нарисует автобус, то из окошка обязательно она сама выглядывает: с ресничками, щечками и бантиками.

А как мальчики и девочки отвечают на занятиях в детском саду или школе? Мальчик смотрит на парту, в сторону или перед собой, и, если знает ответ, отвечает уверенно, а девочка смотрит в лицо воспитателю или учи­телю и, отвечая, ищет у них в глазах подтверждение пра­вильности ее ответа и только после кивка взрослого про­должает уже более уверенно. И в вопросах детей прослежи­вается та же линия. Мальчики чаще задают взрослым во­просы ради получения какой-то конкретной информации (А какой у нас следующий урок?), а девочки для установ­ления контакта со взрослым (А вы к нам еще придете?). То есть мальчики (и мужчины) больше ориентированы на информацию, а девочки (и женщины) — на отношения между людьми.

Специалисты отмечают, что и время, необходимое для вхождения в урок — период врабатываемости — у детей зависит от пола. Девочки обычно после начала занятия быстро набирают оптимальный уровень работоспособности. Учителя видят это по обращенным к ним глазам и строят урок таким образом, чтобы самая трудная часть материала пришлась на пик работоспособности. Но ориентируются-то они по девочкам. Мальчики же раскачиваются долго и на учителя смотрят редко. Но вот и они достигли пика работоспособности. А девочки, наоборот, уже начали уставать, учитель сразу заметил это, т.к. контакт с девочками у него налажен хорошо — он все время видит их обращенные к себе лица. Он начинает снимать нагрузку, урок переходит в другую фазу. А мальчикам бы именно сейчас и надо дать Ключевой для урока материал. Но самое важное уже дано, а они его пропустили или не поняли, т.к. в нужный мо­мент уровень их работоспособности, возможность усвоить трудные знания были низкими. Урок окончен. Но был ли он рассчитан на мальчиков, на особенности их физиологи­ческих и психологических функций? К сожалению, нет.

Если группе детей задать вопрос, например, о проис­хождении человека (это исследование московского педаго­га-искусствоведа Н. Л. Кульчинской), то вперед выступа­ют девочки и, перебивая друг друга, говорят о том, что человек произошел от обезьяны. Мальчики молчат. Тогда попробовали увести девочек и задать тот же вопрос только

мальчикам. Сначала тишина, а потом фейерверк версий: т обезьяны, от «клетки ребра человека», прилетели из осмоса и т.д. Почему же так происходит? У девочек в дошкольном и младшем школьном возрасте обычно лучше развита речь, часто они сильнее мальчиков физически, их биологический возраст (даже при одинако­вом так называемом «паспортном» возрасте) выше. Они стесняют мальчиков физически и «забивают» их в рече­вом плане. Но их ответы более однообразны, и, видимо, их Мышление более однотипно. Среди мальчиков больше ва­риантов индивидуальности, они нестандартно и интересно мыслят, но их внутренний мир часто скрыт от нас, т.к. они реже раскрывают его в словах. Они молчат, и нам кажет­ся, что они не думают, не ищут решений, а поиск идет, он интересней и богаче, чем мы можем себе представить. В гимназии детям первого класса психолог (Н. А. Гудкова) дала ряд тестовых математических задач с нараста­ющим уровнем трудности. В каждой задаче добавлялось одно дополнительное условие. Когда были составлены гра­фики успешности решения для каждой из задач отдельно для мальчиков и девочек, то результат несколько озада­чил. У девочек, как и предполагалось, с увеличением трудности число решенных задач уменьшалось и график плав­но понижался. Мальчики же несколько задач средней сте­пени трудности решить не смогли, а с последующими более сложными задачами справлялись значительно лучше. В чем дело?

Мы тщательно прорешали все сами, и оказалось, что в нескольких задачах были допущены опечатки: было про­пущено одно из условий, уже встречавшееся в предыду­щих задачах, То есть эти задачи не имели решения, точ­нее, имели множество решений. Именно эти задачи маль­чики и не смогли решить или дали одно из возможный решений. А что же девочки? А они даже не заметили опечатки и продолжали решать задачи по ранее заданному шаблону.

Тех же детей на занятии спросили, для чего можно ис­пользовать кирпич. Первый ответ лежал на поверхности — конечно, чтобы построить дом. Дальше девочки подняли руки и началось... Из кирпича можно построить «гараж», «а еще забор», «а еще сарай»... Наконец тема строительства исчерпана. Поднимает руку мальчик: «Кирпич можно поло­жить в ведро, когда мама солит грибы — для тяжести». Новая версия. Опять лес рук девочек и самые разные пред­ложения о том, где можно использовать кирпич в качестве груза. Опять исчерпали тему, и снова мальчик: «Кирпичами можно обложить костер, чтобы трава не загорелась». Девоч­ки опять подхватывают эту версию и дают разные рецепты спасения от пожара с помощью кирпичей. И опять мальчи­ки: «Можно положить на кирпич доску, и получатся каче­ли», «Можно их бросать, как снаряды» и т.д.

Конечно, это не значит, что ни одна девочка никогда не выдвинет новой идеи, но тенденция здесь очень четкая.

Установлено, что мужчины лучше выполняют поиско­вую деятельность, выдвигают новые идеи, они лучше рабо­тают, если нужно решить принципиально новую задачу, но требования к качеству, тщательности, аккуратности ис­полнения или оформления ее невелики. И в школе маль­чик может найти новое нестандартное решение математи­ческой задачи, но сделать ошибку в вычислениях и полу­чить в результате двойку.

Женщины обычно лучше выполняют задачи уже не новые, типовые, шаблонные, но когда требования к тща­тельности, проработке деталей, исполнительской части за­дний велики. А это именно то, что требуют в школе. Сначала объясняется, как надо решать задачу. То есть этап поиска исключается, его берет на себя взрослый, а от детей требуют решения типовых задач, которые разобрали на уроке. Минимальные требования к поиску и новаторству, максимальные — к тщательности исполнения. Это хорошо для девочек, а мальчику надо чуть-чуть недообъяснить и натолкнуть его самого на нахождение принципа решения. Хотим мы, конечно, не научим его аккуратной и последова­тельной записи в тетради, но только так он поймет, а значит, и запомнит принцип решения: то, до чего дошел своим умом, обычно не забывается.

Обратимся к истории. Уже знакомый нам В. А. Геодакян напоминает, что вязание изобрели в Италии в XIII веке мужчины и в течение нескольких веков это было сугубо мужским делом. Затем вязание начали осваивать женщины и довели процесс до такого совершенства, что мужчины уже не смогли с ними конкурировать и отступи­ли. Теперь вязание — дело сугубо женское. И так было во всем. Сначала профессию осваивали мужчины, а потом женщины доводили ее до высот совершенства.

В любой деятельности, требующей поиска, свежего, нестандартного решения, впереди мужчины. А там, где нужно высочайшее исполнительское мастерство, женщины лидируют или, по крайней мере, не уступают мужчинам. Так, композиторов больше среди мужчин, а среди хороших исполнителей женщин не меньше; изобретателей больше среди мужчин, а рационализаторами бывают и те, и дру­гие. Раньше профессия повара была мужской. Это они, мужчины, искали новые компоненты, соотношения, изо­бретали рецепты, писали поваренные книги, а женщины-повара прекрасно готовят по этим рецептам. Мужчинам неинтересно изо дня в день делать одно и то же, такая работа не отвечает особенностям организации их мозга и психики. Именно поэтому мужчины, например, испытыва­ют большие трудности при работе на конвейере.

Графологи научились отличать почерк мужчины от по­черка женщины. Женский почерк обычно более «правиль­ный», красивый, стандартный, симметричный, элементы букв ближе к тем, что даются школьными прописями. По­черк мужчин чаще более «неправильный», неравномер­ный, размашистый, индивидуально-оригинальный, иногда с недописанными элементами букв, менее похожий на при­нятые стандарты.

Психологи считают, что женщины (и девочки) превос­ходят мужчин в речевых заданиях. Даже изначально нере­чевые задачи они могут решать речевым способом. Мужчи­ны (и мальчики) превосходят женщин в видеопространст­венных умениях, т.к. выполнение пространственно-зри­тельных задач требует поиска. Специальные исследования показали, что у мальчиков специализация правого полу­шария мозга в отношении пространственных функций, пространственно-временной ориентации, а значит, и луч­шая организация тех видов деятельности, где необходимо пространственное мышление, имеется уже в шесть лет, тогда как у девочек ее нет даже к тринадцати.

Возьмем такой пример, как решение геометрических задач. Геометрия — это наука о соотношениях и простран­ственных формах.

Мальчики чаще решают геометрическую задачу с помо­щью геометрических, пространственных методов: они мыс­ленно поворачивают сравниваемые фигуры в пространстве и накладывают одну на другую.

Девочки и женщины, в том числе обычно и учительни­ца геометрии, обозначают все углы и стороны буквами и дальше действуют с буквенными символами и с выученны­ми шаблонами-теоремами. Собственно геометрические ме­тоды они практически не применяют. Но в школе действу­ет принцип «делай, как я», и учительница требует от мальчика несвойственной ему речевой стратегии решения изначально неречевых, пространственных задач. А ведь геометрия — наука для мужчин.

Преподаватели высших учебных заведений знают, что именно для девушек-студенток начертательная геометрия является камнем преткновения. Это же можно почувство­вать и при преподавании математики в старших классах школы: девочки легче справляются с алгеброй (счет, мани­пуляции с числами и формулами), а мальчики с — геометрией (пространственное мышление, мысленные манипуляции с геометрическими формами).

Значит, речь лучше развита у девочек и женщин? Ока­зывается, это утверждение спорно. Что касается «исполни­тельской» части речи, совершенства речевого процесса, то эта сторона речи, несомненно, лучше развита у женщин и девочек: у них выше беглость речи, скорость чтения, со­вершеннее правописание. Но та сторона речи, которая свя­зана с поиском: нахождение словесных ассоциаций, реше­ние кроссвордов, — лучше представлена у мальчиков и мужчин. Это еще раз доказывает, что сильная сторона мужчин — способность к поиску нового нестандартного ре­шения, к новаторству.

В отношении мужского пола эволюция вела отбор на сообразительность, находчивость, изобретательность. Жен­скому полу важно выжить, и отбор шел на адаптируемость (приспосабливаемость к меняющимся условиям жизни), воспитуемость. Поэтому при неблагоприятных условиях, например, когда наши педагогические воздействия не соответствуют индивидуальным особенностям психики ребенка, девочки принимают несвойственную им стратегию решения задач, навязанную взрослым, и в определенной мере, лучше или хуже, справляются с заданиями. Мальчики в такой ситуации стараются уйти из-под контроля взрослого, не подчиниться ему, т.к. адаптироваться к несвойственным ему видам деятельности мальчику исключительно трудно.

А каковы особенности эмоциональной сферы мальчиков девочек?

Опрос воспитателей и учителей относительно индивиду­альных особенностей поведенческих характеристик детей дает возможность считать, что обычно мальчики более возбудимы, раздражительны, беспокойны, нетерпеливы, несдержанны, нетерпимы, неуверенны в себе и даже более агрессивны, чем девочки. По-видимому, в большинстве случаев это действительно так. Однако, надо иметь в виду, что наше видение ребенка не всегда объективно отражает то, что есть на самом деле.

Мы сравнили характеристики, которые давали одному и тому же ребенку родители (почти исключительно мамы, а не папы) и воспитатели (тоже женщины). К нашему удивлению расхождения были весьма значительными и разными для мальчиков и девочек.

Так, мальчиков родители часто считают неэмоциональ­ными, когда воспитатели отмечают их повышенную эмо­циональность. В то же время при оценках эмоциональнос­ти девочек характеристики и мам, и воспитателей совпа­дают. Но родители часто считают тревожными девочек тогда, когда ни воспитатель, ни психолог тревожности у них не отмечают. У мальчиков встречаются лишь обрат­ные случаи, когда психолог говорит о том, что мальчик очень тревожен, а родители с полной уверенностью заявля­ют, что их сыну такое качество не свойственно.

Значит, родители склонны несколько завышать эмоци­ональность дочерей, видимо потому, что она проявляется в их речи и более наглядна, и не замечать эмоциональных переживаний сыновей. То есть родители обычно хуже по­нимают внутренний мир мальчиков. Даже такие, казалось бы, наглядные черты поведения, которые мы обычно свя­зываем с понятиями «быстрый» или «медлительный» ре­бенок, по-разному оценивают родители и воспитатели. Если в отношении девочек они однозначны, то мальчики в глазах родителей чаще излишне медлительны, хотя воспи­татели считают их быстрыми. Правда, иногда, наоборот — именно воспитатели жалуются на медлительность мальчи­ков, а их родители считают, что их сыновья очень подвиж­ны и быстры. То есть и здесь разногласия касаются почти исключительно мальчиков.

Это наводит нас на размышления о каких-то существен­ных различиях в организации, в регуляции двигательной и эмоциональной сферы мальчиков и девочек. А организу­ет и регулирует любую деятельность человека его мозг. Исследовать особенности работы мозга можно с помощью объективных нейропсихологических тестов и прямой запи­си биоэлектрической активности мозга во время разных видов деятельности.

Сначала мы провели нейропсихологическое исследова­ние, которое состояло в том, что ребенку — одновременно каждому глазу по отдельности — предъявлялась картинка, но картинки были разными, а ребенок этого не знал. Такой тест называется диоптическим просматриванием. Обычно дети при этом говорили, что видят только одну картинку, и называли правую или левую. Оставим сейчас вопрос о Специфике обработки поступающей информации левым и правым полушариями мозга — этот вопрос мы обсудим позднее — и сосредоточим наше внимание на восприятии ребенком эмоционально окрашенной информации. В ряду прочих картинок мы показывали улыбающееся и грустное лицо, причем, если правый глаз видел улыбаю­щуюся рожицу, то левый — грустную. Через некоторое время картинки меняли местами, и уже в левый глаз по­купала позитивная информация, а в правый — негатив­ная. Если свести все результаты по шестилетним детям вместе, то окажется, что и мальчики, и девочки независи­мо от того, какому глазу показывают какую картинку, чаще говорят, что они видят улыбающуюся рожицу. Грустное лицо они видят реже, т.е. глаз-то видит, в мозг информация об увиденном поступает, но в сознание не допускается.

И вот наши дети пошли в первый класс. Это колоссаль­ная нервная нагрузка на их психику. Изменяется весь привычный уклад жизни, меняется та внешняя среда, в которой живет ребенок, и в ответ на это начинает иначе работать и его мозг. В конце первого класса мы снова провели то же исследование с теми же и с новыми детьми. У девочек картина сохранилась почти полностью и практически не различалась в разных классах. А вот для мальчиков этот год не прошел бесследно: они стали чаще говорить, что видят грустное лицо. То есть негативная информация сватала прорываться в сознание, и при восприятии одновре­менно позитива и негатива мозг стал чаще выбирать нега­тив, что обычно детскому (а может быть, и взрослому)

восприятию не свойственно. Важно, что результаты анализа мозгом положительных и отрицательных воздействий очень зависели от личности учителя, который работал с ними. У педагога авторитарного типа (требование безоговорочного подчинения, упор на следование жестким правилам, исключение тонких душев­ных контактов даже при внешней видимости доброжела­тельности отношения: «я сказал — ты сделал») такое на­растание настроенности мозга на принятие неприятного, вызывающего негативные переживания, и игнорирование положительной, эмоционально позитивной стороны вос­принимаемого мира выражено наиболее сильно.

В тех классах, где учитель предпочитал демократи­ческий тип воспитания (стремление добиться желаемого поведения не через давление своим авторитетом, не через требование подчинения, а через стремление к пониманию внутреннего мира ребенка, способность услышать и по­нять суть его трудностей), детям, а в первую очередь мальчикам, повезло больше, они сохранили свойственное детству качество: видеть мир добрым и радостным. А конкретно в нашем случае, мальчики продолжали, как и до школы, чаще видеть улыбающуюся рожицу и реже грустную.

Записывая биотоки мозга детей, мы тоже узнали много нового о том, как мальчики и девочки воспринимают и анализируют приятные и неприятные воздействия. Детям разного возраста мы давали ощупать разные предметы, причем ребенок их не видел, а трогал то, что было спря­тано в коробке. Одни из предметов были приятными на ощупь: мягкими, пушистыми, а другие неприятными — колючими или шершавыми. Известно, что малыши очень любят мягкие пушистые вещи, с удовольствием играют с плюшевыми, ворсистыми игрушками или трогают мамину кофту из мягкой шерсти. А вот колючую одежду они не­навидят, шершавые, колючие предметы обычно обходят стороной.

У детей, начиная с четырехлетнего возраста, мы обна­ружили различия в мозговой активности при восприятии приятного и неприятного. У девочек активность мозга в тот момент, когда они трогали пушистый предмет, была намного выше, чем у мальчиков. Но вот когда предмет был неприятным на ощупь, большую активность прояв­лял мозг мальчиков. У трехлетних такой выраженной ре­акции не было: уровень включения высших отделов коры мозга в восприятие и анализ информации не зависел ни от пола ребенка, ни от того, какой эмоциональный знак она носила (рис. 3). Правда, более тонкие исследования показывают, что даже у таких малышей разные структуры мозга включаются в эту деятельность неодинаково.


hello_html_54d6183a.png

Рис. 3. Столбики показывают уровень активности левого полушария мозга детей при ощупывании разных предметов.



Если мы проследим, как изменяется активность мозга на протяжении длительной деятельности, носящей эмоциональный характер, то и здесь нас ждут сюрпризы. Дети-дошкольники смотрели и слушали сказку «Красная шапочка». Время от времени действие прерывали и давали затем ощупать среди других невидимый ими приятный на ощупь предмет (это была лапка песца от старого воротника покрытая мягкой шерстью). Один раз они это делали до трагических событий сказки, и взрослый называл предмет «это лапка». В другой раз сказку прерывали после того, как волк бросился на Красную Шапочку (но еще не

успел съесть ее) — дети снова ощупывали ту же лапку, но взрослый вдруг говорил им: «Это лапа волка». Конечно, это вызывало у большинства детей неприятные эмоции: одни замирали, другие бросали предмет, глаза их округлялись, вегетативные реакции показывали наличие эмоций. Тогда сказку начинали показывать снова и, когда волк бросался на Красную Шапочку, вновь давали ощупать тот же предмет. Дети, конечно, сразу узнавали его. Взрослый снова говорил: «это лапа волка».

Но далеко не все дети при этом испытывали отрицатель­ные эмоции. Некоторые редкие дети (и это были девочки) улыбались, узнавая предмет, и радостно сообщали, что они так и думали, что это лапа волка. Для них важнее было не то, что происходило в сказке, а то, угадали ли они, что за предмет дал им взрослый. Главное для них — установить контакт со взрослым, правильно выполнить задание, которое дал взрослый, а не переживать за Красную Шапочку. Как только взрослый включился в деятельность — стал давать какие-то задания, в данном случае ощупать предмет,— уста­новка этих девочек поменялась и полностью переключилась на контакт со взрослым. Можно думать, что и сказку они тоже теперь смотрели для того, чтобы суметь все запомнить и, если надо, ответить на вопросы. Мальчики же, впрочем, как и многие девочки, смотрели сказку, почти не обращая внимания на взрослого до тех пор, пока он не отрывал их от действия сказки для выполнения каких-то заданий, но и тогда они все еще жили сказкой.

Но что же в это время происходило в их мозгу?

У девочек, еще до показа сказки, как только начина­лась работа со взрослым (ощупывание разных предметов), уровень биоэлектрической активности мозга повышался и оставался высоким все время, пока девочка смотрела сказ­ку и ощупывала предметы.

У мальчиков картина иная. Когда они просто ощупыва­ют предмет, задействованы только те центры, которые не­посредственно участвуют в регуляции этой конкретной де­ятельности, и общая активность мозга невелика. После того, как лапка оказывается лапой волка, активность по­вышается, а затем снова падает. Когда мальчик сам узнает предмет (лапа волка), активность снова возрастает и снова падает, не повышаясь даже на слова взрослого («это лапа волка») (рис. 4). Причем активность носит очень избира­тельный характер: включаются слуховые и моторные цент­ры речевого полушария, а также лобные структуры, кото­рые программируют последующие действия ребенка и про­гнозируют результат (рис. 5).

hello_html_m5a11d3e2.png

Рис. 4. Столбики показывают уровень активности левого полуша­рия мозга детей в разных ситуациях ощупывания одного и того же предмета.

1. Незнакомый приятный на ощупь предмет до фильма-сказки "Красная Шапочка».

2. Тот же предмет сразу после прерывания сказки, в момент, когда взрослый его называет: «Это лапа волка!»

3. При повторении сказки, когда ее снова прерывают. Первые 2

сек. ощупывания, до называния предмета.

За. Следующие 2 сек. ощупывания. Предмет еще не назван, но

ребенок его узнает.

3б. Предмет, назван взрослым: «Это лапа волка!»

hello_html_m4ffbe88d.png

Рис. 5. Показаны харак­терные взаимосвязи лобных-ассоциативных (1,2), мотор­ных (3,4), нижнетеменных-ассоциативных (5,6), заты­лочных-зрительных (7,8), височных-слуховых (9,10) областей коры больших по­лушарий мозга девочек и мальчиков 4 лет, получен­ные в результате анализа эн­цефалограмм, записанных во время ощупывания деть­ми предмета, названного «лапой волка».


Можно думать, что мальчики осмысливают ситуацию и готовят способ выхода из нее. У девочек же активируется весь мозг: и зрительная, и слуховая, и моторная кора, и ассоциативные структуры обоих полушарий.

Итак, мальчики кратковременно, но ярко и избиратель­но реагируют на эмоциональный фактор, а у девочек в ситуации деятельности, вызывающей эмоции, резко нарас­тает общая активность, повышается эмоциональный тонус коры мозга. Мозг девочек как бы готовится к ответу на любую неприятность, поддерживает в состоянии готовнос­ти все структуры мозга, чтобы в любую секунду отреагиро­вать на воздействие, пришедшее с любой стороны. Видимо, этим и достигается максимальная ориентированность жен­ского организма на выживаемость. Мужчины же обычно быстро снимают эмоциональное напряжение и вместо пере­живаний переключаются на продуктивную деятельность.

Взрослые должны учитывать особенности эмоциональ­ной сферы мальчиков. Мамам, воспитательницам и учи­тельницам трудно понять эту сторону жизни мальчика — они-то сами другие. Вот и получается, что мама (или педа­гог) долго ругают мальчика, нагнетая эмоции, и сердятся оттого, что он не переживает вместе с ней, а как бы оста­ется равнодушным к ее словам. Нет, он не равнодушен. Просто он уже дал пик эмоциональной активности, отреа­гировал на первых минутах разговора, но он, в отличие от мамы (и сестры или одноклассницы), не может долго удер­живать эмоциональное напряжение, он к этому не приспо­соблен и, чтобы не сломаться, просто отключил слуховой канал, и информация до его сознания не доходит. Он вас уже не слышит. Ваши воспитательные усилия пропадают впустую. Остановитесь. Ограничьте длину нотации, но сде­лайте ее более емкой по смыслу, т.к. мозг мальчика очень избирательно реагирует на эмоциональные воздействия. Если вся ваша речь сводится к двум словам: «ты пло­хой»,— то чего вы ждете от мальчика? Он дезориентиро­ван. Объясните ему ситуацию очень коротко и очень кон­кретно — чем же вы недовольны. Но здесь мы затронули другую интересную и важную тему — оценку взрослым ре­бенка. Об этом речь еще впереди.

Итак, мы с вами пришли к важному выводу: мальчик и девочка — это два разных мира. Очень часто мы непра­вильно понимаем, что стоит за их поступками, а значит, и неправильно на них реагируем. Если вы уже растите слав­ную дочку, а у вас родился сын, знайте, что во многом вам придется начинать с нуля и ваш опыт воспитания дочки иногда не только не поможет вам, а даже будет мешать. То же самое произойдет, если после сына у вас родилась дол­гожданная дочь, хотя здесь сложностей обычно меньше.

Мальчика и девочку ни в коем случае нельзя воспитывать одинаково. Они по-разному смотрят и видят, слушают и слышат, по-разному говорят и молчат, чувствуют и переживают. Постараемся понять и принять наших мальчишек и девчонок такими, какие они есть, такими разными и по-своему прекрасными, какими создала их природа. А вот удастся ли сохранить, раскрыть, развить эти задатки, не повредить, не сломать — зависит только от нас с вами.



ЗАГАДКИ АСИММЕТРИЧНОГО МОЗГА

Тайны двух полушарий

Малыш родился, и мы с умилением смотрим, как он кричит и машет сжатыми в кулачки руками. Но ручки у него как бы связаны, и он двигает ими практически синхронно. Лишь постепенно ребенок по­лучает возможность раздельно поднимать, опускать, делать хватательные движения или одной, или другой ручкой. Вот ребенок впервые ухватился за игрушку, и мы обычно не очень задумываемся, какой рукой, правой или левой, но ложку вкладываем ему в правую ручку, а позже в правую руку даем карандаш. И большинство детей очень скоро подчиняется нашим правилам и всю жизнь самую «квали­фицированную» работу выполняет правой рукой.

Но может случиться и так, что около 4 лет наш ребенок вдруг начинает перекладывать ложку в левую руку. Иног­да родители уже у малыша 7 месяцев замечают предпочте­ние левой ручки: ею он тянется за игрушкой, хватает ее. Очень часто родители в такой ситуации пугаются: неужели ребенок будет левшой? Что делать?

Во-первых, убедиться, что кроватка стоит таким обра­зом, что вы можете подойти к ребенку справа и слева, а не только слева. Но это все-таки не столь важно. У детей правшество и левшество в основном формируется к 4 годам, а до этого возраста предпочтение руки может быть неустойчивым.

Посмотрите, как относится ребенок к тому, что вы доброжелательно и с улыбкой перекладываете ложку из его левой ручки в правую. Если он продолжает спокойно есть, то некоторое время можно попытаться «приучить» его к пользованию правой рукой, но если вы видите, что ребенку это неприятно, что он пытается переложить ложку снова в левую руку, начинает капризничать, раздражать­ся, то это сигнал вам, что вы нарушаете естественный ход развития организма, вмешиваетесь в интимные механизмы формирования; личности ребенка и рискуете причинить ему непоправимый вред.

Если вашему ребенку уже 4 года и, тем более, если среди родственников ребенка есть леворукие, остановитесь, не переучивайте его, потому что перед вами только два пути: либо ребенок будет нормально развиваться или даже опережать других детей, но есть и писать левой рукой, либо он превратится в невротика, будет писать пра­вой рукой, но и в школе, и после ее окончания письмо станет для него мукой. При этом возможно появление за­икания, ночного недержания мочи, беспокойного сна и снохождения, тиков, навязчивых движений, а все это не может не отложить отпечатка на его характер, на умение и желание общаться с людьми. У ребенка может сформи­роваться чувство ущербности, комплекс неполноценности, а от этого зависит то, как сложится его жизнь. У животных нет видового (свойственного всему биоло­гическому виду) предпочтения правой или левой лапы, но можно найти отдельных особей, которые чаще употребля­ют одну из лап. Если отобрать таких животных (например, крыс) и попытаться их переучить действовать неведущей лапой, то у них изменяется содержание белка в пирамидных нейронах моторной области коры мозга. Это у крыс, А что же происходит с ребенком-левшой, когда мы пыта­емся его переучить? Наверняка, изменения в мозгу еще более значительные.

Многие думают, что левшество — это чуть ли не дурная привычка, которую можно искоренить у ребенка жесткими мерами, а дальше все пойдет, как надо. Но в том-то и дело, что это не привычка, не результат ошибок педагога и не болезнь. Левшество — это один из вариантов нормального развития организма и чаще всего зависит от врожденных генетических особенностей этого организма, а точнее — от особенностей строения мозга ребенка. Для того, чтобы понять, что это за особенности, давайте вспомним, как устроен мозг человека.

Наш мозг состоит из двух полушарий, к каждому из которых идут нервные пути от органов чувств и от всех органов, имеющих чувствительность (например, болевую или тактильную — осязательную). При этом правое полу­шарие в основном «обслуживает» левую сторону тела: при­нимает большую часть информации от левого глаза, уха, левой руки, ноги и т.д. и передает команды соответственно левой руке, ноге, а левое полушарие обслуживает правую сторону.

То же самое мы наблюдаем у животных. Эта информа­ция у животных должна обрабатываться одинаково, так как иначе оно не сможет передвигаться по прямой и ори­ентироваться в пространстве с помощью зрения: глаза большинства животных видят разные части пространства из-за того, что они расположены по разные стороны морды. У человека руки освобождены от ходьбы, а глаза находятся на плоском лице и видят почти один и тот же участок пространства. Это дает возможность мозгу по-раз­ному обрабатывать ту информацию, которая приходит справа и слева, от правой и левой руки, глаза, уха. Мозг человека становится асимметричным.

Главное отличие левого полушария от правого в том, что только в нем расположены речевые центры и перера­ботка всей поступающей в левое полушарие информации происходит с помощью словесно-знаковых систем. Строго говоря, в левом полушарии не один центр речи, а несколь­ко. Есть центр, ответственный за мышечный акт произне­сения слов, за артикуляцию. При его поражении ребенок (или взрослый) понимает речь, может читать (но не вслух) и писать, но не может говорить. Губы не слушаются его, когда он хочет что-то произнести. Другой центр речи отве­чает за понимание речи. Больной с дефектом этого центра может много, но совершенно бессвязно говорить, правиль­но строить совершенно бессмысленные предложения.

Но центры речи не случайно появились у человека именно в левом полушарии. Уже у новорожденного ребен­ка (и даже в какой-то степени у животных) два полушария неравноценны. Левое как бы дробит картину мира на части, на детали и анализирует их, выстраивая причинно-следственные цепочки, классифицируя все объекты, вы­страивая схемы, последовательно перебирая все то, что по­падает в сферу его восприятия или извлекается из памяти. На это требуется время, левое полушарие действует срав­нительно медленно. Правое же полушарие, в котором нет центров речи, схватывает картину мира целостно, одновре­менно включая в рассмотрение всю конкретную реаль­ность, не дробя на части, а синтезируя целостный образ во всей совокупности его конкретных проявлений. Оно действует быстро.

Таким образом, левое полушарие можно назвать анали­тическим, классификационным, абстрактным, алгоритми­ческим, последовательным, индуктивным. Можно сказать, что левому полушарию свойственно рационально-логичес­кое, знаковое мышление.

Правому полушарию соответствуют такие характеристики, как целостное, синтетическое, конкретное, эвристическое (от слова «эврика!»), параллельное (одновременное, а не последовательное), дедуктивное. Его называют еще эмоциональным. Ему свойственно пространственно-образное, интуитивное мышление (рис. 6). Отсюда следует, что интуиция — это не что-то второстепенное, второсортное, а результат огромной работы мозга, ход которой скрыт от нас.

hello_html_m393b3d11.png

Рис. 6. На ри­сунке условно обо­значены основные типы мышления, свойственные полу­шариям мозга. Сле­дует помнить, что у любого из нас по­стоянно задейство­ваны оба полуша­рия, и речь идет только об относи­тельной активности каждого их них при решении той или иной задачи.


Итак, наши полушария неравноценны. Они действуют совместно, «рука об руку», но у каждого свои «излюблен­ные приемы». Это дает нам огромные преимущества, по­зволяя решать разнообразнейшие задачи. Но одни из нас, левополушарники, «охотнее» пользуются «услугами» ле­вого полушария, другие — правого.

Можно ли что-то узнать о стратегии работы мозга кон­кретного человека, не изучая энцефалограмму, снятую во время решения хитроумных тестов, не используя методы, доступные только специалистам? Оказывается, можно.

Почти каждый человек имеет ведущую руку, глаз, ухо, и т. д. Если ведущим является правый парный орган, это говорит в пользу преимущественной регуляции связанного с ним вида деятельности (моторной, зрительной, слуховой) левым полушарием, и наоборот.

Опираясь на три важнейших показателя — так назы­ваемые «рукость», «глазость» и «ухость», исследователи условно выделяют несколько типов функциональной асим­метрии мозга.

Праворуких с ведущим правым глазом и ухом условно можно считать левополушарниками.

Праворукие с ведущим левым глазом и ухом — это, скорее, правополушарники.

Праворукие с несовпадающими ведущими глазом и ухом — смешанный тип.

Левши заняли особое место. Это малочисленная группа обычно ярких правополушарников с особым характером функциональной асимметрии.

Но не является ли такое деление умозрительным, дей­ствительно ли оно связано с особенностями работы мозга?

Тщательное психологическое обследование более тыся­чи детей, десятки экспериментов и наблюдений (в том числе с привлечением энцефалографии) убедили нас в том, что выделенные группы действительно различаются по ха­рактеру функциональной межполушарной асимметрии (ФМА). Мы считаем такую классификацию простым и по­лезным способом заглянуть туда, где рождается мысль.

Чтобы воспользоваться схемой, приведенной на рис. 7, необходимо определить ведущую руку и степень праворукости, ведущие глаз и ухо.














Ведущие рука, глаз, ухо и тип функциональной асимметрии мозга


Праворукие с ведущим правым глазом и правым ухом, как правило, левополушарники («мыслители»).



Праворукие с ведущими левым глазом и левым ухом, как правило, правополушарники («художники»).


Праворукие с ведущим левым глазом и правым ухом относятся к смешанному типу функциональной асим­метрии мозга (смешанный тип).


Праворукие с ведущим правым глазом и левым ухом относятся к смешанному типу функциональной асиммет­рии мозга (смешанный тип).


Высокая степень праворукости прямо связана с по­вышенной левополушарностью. Низкая степень праворукости может указывать на повышенную активность правого полушария. По этой причине группы право- и левополушарников могут распадаться на подгруппы с разными свойствами.


Леворукие составляют особую группу. Можно предпо­ложить, что как и в случае с праворукими, она рас­падается на несколько типов. Однако малочисленность леворуких пока не позволила собрать материал, достаточный для такого деления. Так что мы вынуждены говорить о группе леворуких только в целом и будем называть их просто левшами. Как правило, левши — ярко выраженные правополушарники.



Рис. 7. Сочетание ведущей руки, глаза, уха, степени праворукости вязаны с функциональной асимметрией мозга. Использование этих признаков — простой, но полезный способ заглянуть в «лабораторию межполушарного мышления» ребенка.


(В этом разделе мы пока лишь перечисляем основные типы ФМА и говорим, как их определить у конкретного человека. Свойства разных типов разбираются в различ­ных главах этой книги.)

Для выявления ведущей руки существуют специальные тесты. Однако они нужны скорее психологам, которые ра­ботают с малышами или должны обследовать большое число незнакомых детей. Родители и педагоги могут отне­сти ребенка к левшам или правшам, наблюдая за ним изо дня в день. Какой рукой ребенок обычно берет мелкие предметы, какой машет на прощание, какой рисует, пи­шет, бросает мячик и т. д.

Более 90% детей — правши. Но праворукость может быть выражена в разной степени. Высокая праворукость указывает на повышенную активность левого полушария. Для оценки степени праворукости используются неслож­ные тесты.

Определение степени праворукости


1. Раздавать карты (ведущая рука та, что расклады­вает карты).

2. Хлопать в ладоши (ведущая рука сверху).

3. Отвинтить гайку, накрученную на болт.

4. Погладить игрушечную зверюшку, держа ее в руке (ведущая рука гладит ).

5. Вдеть нитку в иголку (для малышей — палочку в кольцо ).

6. Показать, как зажигают спичку.

7. Открыть (отвинитить) пробку на пузырьке.

8. Проделать движение игры «Сорока-сорока» (рисо­вать пальцем одной руки круги на ладони другой).

Проводя эти тесты, необходимо придерживаться определенных правил.

Желательно как можно меньше показывать самому. Предметы располагаются таким образом, что их одинаково удобно взять и пра­вой, и левой рукой. Малышей тестируют в игровой форме.

Подростки не должны догадываться об истинной цели экспери­мента или, по крайней мере, не должны задумываться о ней. Напри­мер, следует говорить «покажи, как ты зажигаешь спичку», но не «какой рукой ты чиркаешь спичкой о коробок?». Последняя форму­лировка недопустима!

В каждом тесте одна рука играет более пассивную роль, а дру­гая — активную. Например, при раздаче карт, неведущая рука дер­жит карты, а ведущая — раздает их. При вдевании нитки одна держит неподвижно иголку (или нитку), а другая активно вдевает нитку в иголку ( или надевает ушко иголки на неподвижную нитку).

Если треть и более действий выполняется при более активной роли левой руки, следует считать праворукость низкой. Если из 8 заданий все 8 или 7 выполнены правой рукой, степень праворукости высокая.

Возможно, читая эту книгу, Вы решите, что низкая или высокая степень праворукости связана с какими-то неже­лательными качествами и попытаетесь изменить ее. Не

делайте этого. Ведущая рука, глаз, ухо, степень рукости — это лишь отражение того, как устроен мозг человека. Настойчивая, чрезмерная тренировка левой руки у правши

(как и правой у левши) не выработает желаемых качеств и может нанести ущерб ребенку, нарушив координацию совместной работы рук. Для определения ведущего глаза и уха мы использовали простые тесты, изображенные на рис. 8 и 9.

hello_html_m52c8e6ac.png

Рис. 8. Ведущий глаз определяется с помощью простого теста. Ребенку дают лист бумаги небольшим отверстием. Его просят держать лист на вытянутых руках и смотреть двумя гла­зами на переносицу взрослого, говорящего в нескольких метрах перед ним. При этом взрослому обычно виден либо правый, либо левый глаз ребенка.

hello_html_m28f65e36.png

Рис. 9. Для определения ве­дущего уха, ребенка просят по­слушать, тикают ли часики. Ма­ленькие часы должны лежать или висеть перед ребенком стро­го по центру. Для подростков тест необходимо маскировать под другое задание. (Например, без часов: «Проверим ваше вооб­ражение. Представьте, что на столе лежат крохотные часики. Не беря их в руки, наклонитесь и представьте, что слышите, как они тикают».)


Трудно быть левшой

Предпосылки к формированию центров речи именно в левом полушарии имеются уже у новорожденного, а боль­шая «аналитичность» левого полушария доказана даже у животных. Именно поэтому, если у человека происходит инсульт в правое полушарие, то паралич затрагивает левую сторону тела, а речь сохранятся; если в левое, то развивается паралич правой стороны тела и страдает речь. Такая картина наблюдается у подавляющего большинства людей, но не у всех. В некоторых случаях центры речи формируются не в левом, а в правом полушарии мозга. Эти люди обычно становятся леворукими.

Такую ситуацию легко объяснить тем, что если малень­кий ребенок, будущий правша, действует каким-то предме­том правой рукой, то мышечные и кожные ощущения (очень важные в этом возрасте) приходят в основном в левое полушарие и могут быть проанализированы, уста­новлены причинно-следственные связи, предмет мысленно назван и включен в систему других родственных предме­тов. Если же предмет находится в левой руке, то оценива­ются прежде всего такие его характеристики, как теплый-холодный, гладкий-шершавый, происходит эмоциональное его восприятие как целого, без расчленения на детали и классификации.

У маленького левши мы можем видеть обратную карти­ну. Когда ребенок просто стучит игрушкой по манежу, ему почти безразлично, какой рукой это делать, а вот когда он берет в руку ложку или тем более карандаш, то связь руки с речевым полушарием становится необходимой. Пред­ставьте, что ребенка-левшу заставили писать правой рукой. Информация об этом действии приходит в основном в левое полушарие, а центра речи там нет, побуквенный, послоговый анализ невозможен, тонкие движения пальцев анализируются плохо, а ведь именно это необходимо для выработки навыка письма, его автоматизма.

Но еще страшнее другое. Предположим, что нам с большим трудом удастся научить ребенка вырисовывать буквенные знаки правой рукой и он научится списывать текст из книги или с доски, писать под диктовку. Но в тех случаях, когда потребуется не просто списывание-срисовы­вание чужого текста, а собственная письменная речь, когда он начнет писать изложения и сочинения, праворукое письмо окажется несостоятельным. Поэтому пик обра­щений к специалистам за помощью по поводу катастрофи­ческих трудностей с письмом у переученных левшей при­ходится на возраст 10 лет.

Так, одна мама рассказала, что учительница в школе заставила ее сына-левшу писать правой рукой, говоря, что «и медведя можно научить танцевать». Она научила его владеть правой рукой при письме, но когда вырисовывание букв и слов должно было превратиться в письменную речь, в изложение мыслей, с таким трудом выстроенное здание праворукого письма развалилось. Мальчик стал испыты­вать колоссальные трудности, он не мог правой рукой вы­ражать свои мысли, а учительница, негодуя и обвиняя его в лености, засыпала его двойками.

Так кто виноват в его двойках? Да и не в двойках дело. Страшнее, что обратного пути нет, научиться писать левой рукой он уже вряд ли сможет - время упущено, в мозгу уже сложились определенные функциональные связи, ор­ганизующие процесс письма именно правой рукой. Сло­мать их и начать все сначала, но для левой руки, уже почти невозможно. Ребенку закрыли возможность овла­деть письменной речью, а значит создали ущербную лич­ность, закрыли многие пути для выбора профессии, для личностного роста. Но родители (и учителя), не зная или не желая знать этого, часто настроены таким образом, что боятся разрешить ребенку письмо или даже рисование левой рукой и хотят, чтобы он был «как все». Даже в нашем языке, а также в языках почти всех народов мира слово «правое» означает правильное, а левое — это что-то нехорошее (сравните: «правое дело» и «левые деньги»).

На следующей странице (рис 10) мы приводим письмо мальчика Алеши, 11 лет. Он левша, рисует левой рукой, до школы писал левой рукой печатными буквами. В школе Алешу научили писать правой рукой, но иногда, особенно на математике, он пишет левой. Сравните один и тот же текст, который он написал правой, а затем левой рукой. Вы увидите, что некоторые ошибки, допущенные при письме одной рукой, исчезают при письме другой. Это для нас (и для ребенка) важно, так как доказывает, что мозго­вые механизмы организации письма ведущей и неведущей рукой настолько отличаются, что в зависимости от того, какой рукой пишет ребенок, он делает больше или меньше ошибок, и сами ошибки могут быть разного типа.


hello_html_520a7079.png

Вы можете возразить, что знаете случаи, когда людей, предпочитающих в домашних и профессиональных делах употреблять левую руку, научили писать правой и ничего с ними не случилось. Но, во-первых, вы не знаете, как бы пошло развитие этого человека, если бы его не переучива­ли. Доказано, что среди непереученных левшей имеется тенденция к опережающему развитию. Как знать, что по­терял в своем развитии этот человек. Кроме того, следует учесть, что группа леворуких очень неоднородна: у одних из левшей центр речи находится в правом полушарии, а у других — в левом (как у правшей) или разнесен по обоим полушариям. Поэтому подход к ним должен быть индиви­дуальным.

В нормальном состоянии наш мозг не работает изолиро­ванно то правым, то левым полушарием. Но при болезнях мозга, когда страдает только одно полушарие, мы четко видим разницу в их функционировании. Некоторые кон­кретные примеры помогут вам убедиться в этом. Так, бол­гарский художник Бояджиев, который до болезни часто писал портреты, долго вынашивая замысел своего произве­дения, через некоторое время после инсульта в левое полу­шарие мозга вновь начал работать, но левой рукой. Манера его письма при этом резко изменилась. Появились пейза­жи. Теперь он не обдумывал заранее, что будет писать, а садился и сразу начинал работать «на одном дыхании». То ость это был уже как бы другой художник. Композитор Равель в той же ситуации продолжал сочинять музыку, но полностью утратил способность работать в песенном жанре. Это объясняется тем, что правое, образно-эмоцио­нальное, полушарие сохранило свои функций, а левое, ре­чевое — пострадало.

Иногда по медицинским показаниям проводят опера­цию по «расщеплению» мозга, при которой перерезают ос­новные нервные связи между полушариями (это 200 млн. нервных волокон). Полушария теряют возможность обме­ниваться информацией и действуют в определенной мере изолированно. Такой больной, собираясь к врачу, может правой рукой застегивать пуговицы на пальто (левое раци­ональное полушарие командует: «Надо!»), а левой рукой одновременно пуговицы расстегивать (правое эмоциональ­ное полушарие командует: «Не хочу!»). Однако в большин­стве своем эти люди, за исключением редких эпизодов, остаются личностно сохранными. Лишь в специальном ис­следовании можно увидеть, чем отличаются эти больные от здоровых, и «обратиться» отдельно к каждому полуша­рию мозга.

Представим такую картину: в кресле сидит больная, по обе стороны от нее находятся два экрана, на которых время от времени в случайном порядке на короткий про­межуток времени вспыхивают изображения. Вот на пра­вом экране появилось изображение чашки и погасло. Боль­ная сообщает, что видела чашку. Затем на левом экране появилось изображение ложки и тоже погасло.

Что вы видели? — спрашивает врач.

Ничего не видела,— отвечает больная.

Почему? Боковым зрением левого глаза она не могла не заметить картинку на экране. Почему же она не отвечает? Может быть, на самом деле не видела? Тогда на экране вновь появляется картина, но необычного содержания: на картинке обнаженный человек.

Вы что-нибудь видели? — спрашивает врач.

Нет, ничего не видела. А сама покраснела и хихикает.

Почему же вы смеетесь?

Ой, доктор, ну и машина у вас!

А вы что-нибудь видели?

Нет, ничего.

В чем же здесь дело? Больная, несомненно, видела картинку и эмоционально отреагировала на нее смехом. Но вся информация от левого глаза пришла в правое полушарие, а там нет центра речи. Передать информа­цию в левое речевое полушарие она не может, т.к. свя­зывающие их нервные пути перерезаны. (Все эти данные взяты нами из книги С. Спрингер и Д. Дейча «Левый мозг, правый мозг», 1983.)

Конечно, у наших детей оба полушария мозга имеют возможность обмениваться информацией, но при этом важно знать, что у детей скорость передачи информации ниже, чем у взрослых, а у мальчиков число соединяющих два полушария нервных волокон меньше, чем у девочек. Именно поэтому им труднее сопоставить информацию, об­рабатываемую в левом и правом полушарии. Например, если мы говорим малышу: «Ну, ты и молодец, все игруш­ки разбросал»,— он может не понять нашей иронии и счи­тать, что его похвалили, т.к. эмоциональная и рациональ­ная стороны высказывания противоречат друг другу. Ма­ленького ребенка в данном случае, хоть и очень условно, можно сравнить с больным, у которого «расщеплен» мозг.

Но вернемся к нашим левшам. Им такие операции де­лать ни в коем случае нельзя, так как последствия для них непредсказуемы. И у нормального леворукого ребенка наши неумелые и неграмотные педагогические воздейст­вия, стремление переучить ребенка наперекор природе, могут также привести к самым тяжелым последствиям.

Если у левши иначе устроен мозг, то значит и мышле­ние, и вся психика у него несколько отличаются от обыч­ного типа. Действительно, показано, что леворукие дети обычно более ранимы, эмоциональны, подвижны, вспыль­чивы, гневливы и тревожны. Они часто хуже привыкают к смене обстановки, впервые попадая в детский сад или школу. Леворукие дети обычно значительно тоньше чувст­вуют цвет и форму предмета, видят отличия между пред­метами даже тогда, когда праворукие считают их абсолют­но одинаковыми, т.е. более индивидуализируют окружаю­щий мир. Именно поэтому леворуких детей очень много в школах для художественно одаренных.

При обучении леворукие больше ориентируются на чув­ственные ощущения (зрительные, осязательные и др.), а не на речь, поэтому для лучшего понимания материала им требуется опора на рисунок или какое-то наглядное посо­бие. Для левшей обычно трудна работа в больших группах при жестко регламентированных условиях и строгом со­подчинении. Их стихия — индивидуальная работа, когда нет жесткого регламента, строгого подчинения чьему-то мнению, а важна собственная инициатива и интуиция.

Но группа детского сада и, тем более, школьный класс — это как раз и есть работа в жестком регламенте, когда вся жизнь в течение дня расписана заранее по вре­мени, месту и виду деятельности. Здесь не слишком ценят инициативу и интуицию, а ценят послушание и дисципли­ну. Вот откуда берутся трудновоспитуемые левши. Кстати, и часть правшей, имеющих определенные «левые» призна­ки, о которых мы будем говорить чуть позже, во многом сходны с левшами по своему психологическому статусу.

У леворуких детей чаще бывают неврозы. Однако это связано не только с их особой ранимостью, но и с тем, что в нашем праворуком мире они постоянно испытывают так называемый «декстрастресс» (правый стресс). Мы не заме­чаем, а леворукий сталкивается на каждом шагу с тем, что все окружающие предметы сделаны таким образом, что ими удобно пользоваться правше и очень неудобно или просто невозможно — левше. Даже двери открывать левше неудобно, осветительные приборы обычно располагаются слева и т.д.

В некоторых странах имеются специальные магазины, где левша может купить себе мясорубку, картофелечистку или швейную машину, приспособленную для работы левой рукой. У нас, к сожалению, пока этого нет. А пианино? Левши часто очень музыкальны, а ведь большинство му­зыкальных инструментов асимметричны. Это не может не сказаться на разработке методик обучения, которые на­правлены исключительно на праворуких детей. У леворуких же и здесь свои трудности.

А левшей в нашей стране очень много. В разных райо­нах страны их разное количество, но в среднем 4-7 человек на 100 жителей. В Соединенных Штатах Америки, напри­мер, их еще больше — 13%. Интересно, что среди послед­них президентов США очень много левшей. Вообще среди леворуких много выдающихся людей, таких, как Пабло Пикассо и Гай Юлий Цезарь, Леонардо да Винчи и Мике­льанджело, Бетховен и Чарли Чаплин. Известно, напри­мер, что Леонардо да Винчи часть рукописей написал зер­кально и справа налево. А леворукий Эрне Рубик приду­мал кубик, которым до сих пор увлекаются во многих странах мира.

Важно, что для создания такой игрушки необходимо прекрасное пространственное мышление, но и оно у левши носит совершено специфический характер. Сам Эрне Рубик объясняет, что для него маленькие кубики, из кото­рых состоит большой куб, не одинаковые, как для боль­шинства правшей, а все разные, «как листья на деревьях». И задача складывания кубика носит для него совсем иной характер (складывание узора из листьев), требует исполь­зования совершенно иных стратегий мышления. Это еще раз говорит о том, что мышление леворукого человека может быть иным, определяться иными закономерностя­ми, непонятными и недоступными праворуким.

Итак, среди леворуких очень много одаренных детей. В исследованиях по оценке творческих способностей в воз­расте от 7 до 20-ти лет показано, что у леворуких резуль­таты значительно выше, чем у праворуких. Почему же тогда в профессионально-технических училищах их всегда было больше, чем в старших классах школы (где остава­лись в основном самые «умные»), почему их много среди трудновоспитуемых подростков и алкоголиков? Почему среди рабочих левши встречаются почти в 2 раза чаще, чем среди работников умственного труда? Возможно, разгадка заключается в том, что мы не умеем учить леворуких детей. Часто праворукие родители, воспитатели, учителя не могут понять ребенка-левшу, не умеют объяснить ему непонятное, пользуются методиками обучения, не рассчи­танными на леворуких, не учитывающими особенностей их психики.

Именно поэтому, если вы воспитываете леворукого ребенка, не старайтесь сделать его таким, как все, больше доверяйте его природе, знайте, что он обладает такими уникальными задатками, которых нет у многих других и которые являются сильными сторонами его личности. Бой­тесь загубить эти задатки. Даже на самых ранних этапах развития психики праворукого и леворукого ребенка мы видим значительные различия, несомненно, связанные с особенностями функциональной специализации их левого и правого полушария.

Известный ученый Э. Питерс пишет о том, что сущест­вует два типа развития речи у детей: аналитический и гештальный («гештальт» — образ, форма). Дети с анали­тическим типом развития речи идут от отдельных слов к словосочетаниям, а затем к грамматически оформленному высказыванию. Как это происходит в жизни? Сначала ре­бенок может назвать кошку — «ки» (киса), потом, освоив другие звуки, — «китя», потом «китя патет» (кошка пла­чет — мяукает) и далее все сложнее и сложнее.

Дети с гештальным типом развития речи, а это в основ­ном левши и небольшая часть правшей, сразу строят нерасчлененный текст, то есть сначала строят предложение, в котором пока нет ни одного слова. Это выглядит как непонятное бормотание, имеющее мелодию речи. Затем ре-пенок начинает встраивать в это бормотание отдельные слова, которые он научился говорить. При этом для него важнее не точность воспроизведения звуков, а ритм и му­зыка слова. Кошку он никогда не назовет «ки», а скорее «титя» (измененное «киса»). Итак, ребенок-«аналитик» идет от слова к развернутому высказыванию, а «гештальтник» от развернутого высказывания к овладению отдель­ным словом. Именно из «гештальтников» часто вырастают художественно одаренные люди.

Значит, даже развитие такой сложной функции, как речь, идет у левшей и правшей (т.е. у детей с разными типами организации мозга) по-разному. Можно думать, что и другие психические функции формируются у них тоже неодинаково, просто это не так легко заметить, не так наглядно, как особенности развития речи. А дальше различия еще более углубляются, растут, как снежный ком. Но вернемся к предпочтению детьми правой или левой руки.

Такие разные правши |

Иногда родители замечают, что ребенок одинаково владеет и правой, и левой рукой, без труда ест или рисует, перекладывая ложку или карандаш из одной руки в другую. По-видимому, такой ребенок от­носится к амбидекстрам, или «обоеруким» (обе руки — как правая). Амбидекстром был Иван Петрович Павлов — великий русский физиолог. Особенности психики у таких детей могут быть такими же, как и у левшей, но они легко привыкают писать правой рукой и не страдают от декстрастресса. Но это только в том случае, если амбидекстрия у ребенка связана с генетическими факторами. (С другой стороны, замечено, что у умственно отсталых детей часто не формируется ни правшества, ни левшества, и они ста­новятся как бы амбидекстрами.)

Вообще «чистых» правшей или левшей не существует, и если расставить всех людей по степени праворукости, то у нас получится огромное многообразие от выраженных правшей через слабовыраженных правшей, амбидекстров, слабовыраженных левшей к выраженным левшам. В том, что у каждого из правшей имеется как бы «скрытое лев­шество», нетрудно убедиться с помощью специальных тес­тов. Например, у большинства людей при переплетении пальцев рук в замок большой палец правой руки оказыва­ется сверху, но у значительной части правшей сверху ло­жится левый большой палец. При переплетении рук на груди, если левое предплечье оказывается сверху, это ука­лывает на скрытое левшество.

Специалисты, изучающие межполушарные отношения и мозгу человека, стараются вместо термина «левша» упот­реблять слово «леворукий». Это связано с тем, что у чело­века, кроме ведущей руки, имеются и ведущий глаз, ухо, нога. И праворукий человек может быть одновременно, например, левоглазым.

Обычно ведущий глаз можно обнаружить уже у ребенка двух лет. Исследования показали, что левоглазые люди часто бывают робкими, хорошо приспосабливаются к деятельности лишь при малом объеме групп и неформальных межличностных контактах без строгой подчиненности. По-видимому, такие дети плохо чувствуют себя в больших коллективах (переполненная группа детского сада или школьный класс) при жесткой регламентации всех дейст­вий. В то же время они отличаются высокой устойчивос­тью к помехам и работоспособностью. Часто у них отмеча­ется склонность к невротическим состояниям.

Люди, которые предпочитают правую руку, глаз, ухо (например, при разговоре по телефону), обычно более ус­тойчивы к невротизирующим факторам, но у них в сред­нем чуть ниже интеллект и работоспособность. Интересно, что левоухие люди испытывают наибольшие трудности при овладении иностранным языком в школе, но очень легко овладевают им при обучении так называемым «мате­ринским способом», особенно в дошкольном возрасте, если общаются с людьми, говорящими на другом языке. Пока­зана интересная закономерность, что именно из левоухих детей вырастают хорошие руководители. Эти интересней­шие результаты получены в Луганске при совместной работе специалистов самого разного профиля под руководст­вом профессора А. П. Чуприкова.

Обычно предпочтение правой или левой руки, а тем более ноги, глаза, уха или скрытое левшество ничуть не мешает ребенку нормально развиваться в детском саду, если родители или воспитатели не следят слишком рев­ностно за тем, в какую руку он взял ложку или карандаш. Трудности начинаются, когда ребенок приходит в школу, и связаны с овладением письмом и чтением.

hello_html_m484132c.png

И письмо, и чтение — это асимметричные виды деятельности, так как письмо осуществляется только одной рукой, и пишут, и читают в русском языке слева направо. Кроме того, форма большинства букв асимметрична, и почти все дети некоторое время пишут часть букв зеркально. Это связано с тем, что у маленьких детей асимметрия мозга еще не полностью сформирована и пространственные отношения трудны для анализа.

Позже у большинства детей эти трудности исчезают, но некоторые еще долго путают симметричные буквы: напри­мер, заглавные «Е» и «3» или прописные «в» и «д» (т.к. письменная «д» — это перевернутая «в») (рис. 11). Чаще всего это наблюдается у леворуких детей или праворуких с некоторыми индивидуальными особенностями асиммет­рии мозга. Следует помнить, что, когда ребенок устает, а это случается к концу дня, недели, четверти, он может вернуться к тем ошибкам, которые вроде бы были им уже изжиты и которые были свойственны ему в более младшем возрасте.

Если ребенок праворукий, но левоглазый, то у него могут быть свои специфические трудности. Когда такой ребенок пишет правой рукой, то основная информация от руки приходит в левое полушарие, а от глаза, по-видимо­му, в основном в правое. Для того, чтобы осуществлять координацию между движением руки при письме и зри­тельными ощущениями от написанного, необходимо сопо­ставить ту и другую информацию, перенести ее из полуша­рия в полушарие.

Но у детей до 9-10 лет, особенно у мальчиков, нервные пути, соединяющие два полушария, еще окончательно не сформированы. Это создает для детей определенные труд­ности. В то же время именно левоглазые взрослые имеют обычно более высокий интеллект, поэтому очень важно иметь в виду, что если эти дети могут запаздывать на ранних этапах овладения письмом, то в дальнейшем они не только догонят сверстников, но, возможно, и перегонят их. Поэтому надо не торопиться и не сердиться на ребенка при первых его трудностях, а набраться немного терпения и помочь ему принять их как должное, временное и не­страшное.


hello_html_469420c4.png

Обычный тип письма

hello_html_m2f798950.png

Письмо «крюком»

hello_html_m37c89f76.png


Промежуточный тип письма (карандаш параллелен строчке)

Рис. 12. Разные варианты положения руки при письме



Как ни странно, но именно с индивидуальными особен­ностями асимметрии мозга связывают то, как ребенок дер­жит карандаш при письме и рисовании. Считается, что если центр речи расположен в полушарии, одноименном с пишущей рукой — у левшей в левом, как у правшей, а у правшей в правом (и такое, хоть и редко, но встречает­ся),— то нормальным для этих детей и взрослых будет письмо «крюком», то есть когда тупой конец карандаша или ручки направлен не в плечо, а в противоположную сторону, «от себя» (рис. 12). Если такого ребенка мы будем заставлять держать ручку «как все», то надолго задержим развитие его способности писать и вряд ли добьемся успе­ха. Ведь это тот выход, который дала природа, чтобы ин­формация от руки попала в то полушарие, где находится центр речи.

Но здесь встает еще одна проблема. Наблюдая за малы­шами, мы видим, что они часто, рисуя, поворачивают лист бумаги то горизонтально, то вертикально. У более старших детей лист находится постоянно в одном определенном по­ложении. Учитель обычно закрепляет это положение, тре­буя, чтобы все дети клали тетрадку перед собой одинаково: правым верхним углом кверху. Действительно, для боль­шинства детей такое положение тетради является опти­мальным, но не для всех. Но мы договорились с вами, что нас интересует не только то, что есть у большинства, а беды, проблемы и радости каждого ребенка.

Так вот, если ребенок-левша, пишущий «крюком», по­ложит тетрадь таким образом, то он постоянно будет заго­раживать себе рукой и смазывать уже написанное. Чтобы видеть то, что он написал,—а для целостного восприятия слов и фраз это необходимо,— он вынужден почти ложить­ся на парту и подглядывать под свою руку. При этом стра­дает и осанка, и зрение.

В этом случае очень легко помочь ребенку, попробо­вав поварьировать положение листа бумаги, угла, под которым он лежит, или направления наклона. Не следу­ет этого бояться. Ничего страшного не произойдет, даже если тетрадка окажется лежащей почти под углом 90° к обычному положению. Ваш ребенок индивидуален, непо­вторим, и эту индивидуальность надо уважать, тем более, что она основана на законах природы, законах работы мозга. Иногда таким простым приемом удавалось сразу резко повысить успешность обучения ученика, причем необязательно левши, но и праворукого ребенка с необычным положением руки при письме. Переучива­ние таких детей может привести к невротизации, ребе­нок может даже начать заикаться.

Бывает, что положение карандаша при письме или ри­совании как бы промежуточное и конец карандаша смот­рит вбок, параллельно строчке. Это может означать, что нервные пути между полушариями еще не созрели и с возрастом ребенок повернет карандаш и начнет писать либо обычно, либо «крюком». А может быть, всю жизнь будет писать именно таким способом — параллельно строчке. Правило обучения здесь опять то же самое: попро­буйте мягко и неназойливо показать ребенку наиболее рас­пространенное положение руки и карандаша, но не усерд­ствуйте чрезмерно и, как только убедитесь, что это именно тот тип написания, который соответствует физиологичес­ким особенностям организации мозга вашего ребенка, ос­тавьте попытки переучивания.

При параллельном положении карандаша есть свои трудности и специфические ошибки: рука ребенка нахо­дится не под строчкой, а на строчке, и он заранее не видит линейки поля или края листа, замечает эту линейку лишь тогда, когда думать о правильном переносе уже поздно, и часто вылезает за поля. Это не вина ребенка, а его беда. Со временем он научится контролировать перенос, а пока при­дется с этим примириться и не требовать жестко от ребен­ка того, на что он пока не способен.

Среди множества тестов на так называемое «скрытое левшество» есть тест на кручение. Попробуйте, не отрывая карандаша от бумаги, нарисовать на одном и том же месте много накладывающихся один на другой кружков. Отметь­те, как вы производите движение: по часовой стрелке или против. Обратите также внимание, в каком направлении вы размешиваете сахар в чашке чая, или рисуете цирку­лем, или мешаете на столе одной рукой костяшки домино. У некоторых это направление разное, но у большинства преобладает одно. Дети, приходящие в первый класс, в основном делятся на две почти равные группы: предпочи­тающие направление по часовой стрелке и предпочитаю­щие противоположное направление.

Никакая из этих групп не имеет преимущества перед другой в развитии речи, интеллекта или других качеств. Но нот начинается обучение письму, и оказывается, что при существующей системе письма и существующей методике обучения в русском языке почти все буквы пишутся против часовой стрелки. Так мы и учим детей писать в прописях.

hello_html_m10264161.png

Рис. 13. При предпочтении движения руки по часовой стрелке ребенка могут ждать трудности на первых этапах освоения письма.


Для детей, которые как раз и предпочитают это направление (его, как ни странно, принято трактовать в тесте на кручение как скрытое левшество), и для тех, у которых слабо выражено предпочтение направления кручения, не составляет особого труда выработать навык общепринятого направления написания букв. Значительно сложнее тем детям, для которых выбранное в методике обучения пись­му направление является неудобным и противоестествен­ным (рис. 13). Автоматизм в написании букв таким спосо­бом вырабатывается у них более длительно и трудно или не вырабатывается совсем, и не их вина, что мы когда-то приняли именно эту систему начертания букв из несколь­ких возможных.

После того, как работа с прописями закончится и дети начинают писать много и быстро, для некоторых постоян­ный контроль за неестественным для них направлением письма становится сдерживающим и мешающим письму фактором, и они переходят на свойственное им направле­ние написания: пишут буквы и некоторые цифры (напри­мер, 6 и 9) по-своему, по часовой стрелке. Как отнестись к этому взрослым, предлагаем решить вам самим, основыва­ясь не на сомнительном тезисе «правильно то, что делает большинство», а на любви к детям и глубоком пониманий того, что ребенок — это неповторимая индивидуальность, которую надо уважать и не нарушать при этом гармонию

Физиологических механизмов психики и их поведенческих проявлений1.

Еще один фактор, влияющий на легкость обучения письму и чтению, — это предпочтение направления

слева направо или справа налево. В русском языке при­нято читать и писать слева направо, но это совсем не значит, что в природе человека заложено предпочтение этого направления. Хотя и существует исследование, в котором показано, что в наскальных рисунках в неолите

чаще встречаются сцены, в которых развитие событий происходит в направлении слева направо, чем наоборот например, в сценах охоты люди и животные чаще бегут именно в этом направлении), однако более весомых доказательств в литературе не приводится. Напротив, известно, что огромное число людей на земном шаре, во всяком случае не меньше миллиарда, пишет и читает справа налево или сверху вниз, как например: китайцы, япон­цы, арабы, евреи, афганцы и т.д. При этом книгу прихо­дится читать от последней страницы к первой, а каждую страницу — справа налево.

hello_html_m216cc08.png

1 Следует знать, что существуют методические рекомендации, выпу­щенные министерством здравоохранения еще в 1985 г., в которых гово­рится о запрещении переучивания левшей и о необходимости снизить требования к каллиграфической стороне почерка леворуких детей: до­пустимы вертикальное написание или наклон почерка влево. При обу­чении письму леворукий школьник должен сам избрать тот способ пись­ма, который более удобен. Поэтому действия учителя, который снижает ребенку-левше отметку «за почерк», неправомерны.


А как обстоят дела с предпочтением направления при письме у детей?

Посмотрите на рисунок семилетней дошкольницы Вио­летты (рис. 14 в цветном блоке). Она нарисовала «змею и написала, как она шипит. Но справа написано «щи-и-и», если читать слева направо, а слева «и-и-иш». Мама, кото­рая сама учит детей в школе, сразу заметила эту «несураз­ность» и спросила дочку: «Почему?». «Ну как же ты не понимаешь?! Шипение не может в рот идти, оно идет изо рта». Логика ребенка вполне понятна. Эта девочка уже умеет читать, и все же в конкретной ситуации ей важнее сохранить образ вытекающего изо рта змеи шипения, чем направление письма.

Оказалось, что дети, впервые приступившие к обуче­нию чтению, могут иметь свое индивидуальное предпочте­ние направления. У части из них оно совпадает с общепри­нятым, и трудностей в этом плане при обучении не возни­кает. А как же быть с теми детьми, которые предпочитают при зрительном восприятии, при рисовании и раскладыва­нии предметов направление справа налево? Эти дети могут читать некоторые слова наоборот: вместо «он» - «но», вместо «то» — «от», вместо «ток» — «кот». Иногда они пытаются начать чтение строки справа. По-видимому, им легче было бы овладеть, например, арабской грамотой, так же, как и некоторым маленьким арабам больше бы, веро­ятно, подошел наш тип чтения и письма. И это как раз тот случай, когда мы вынуждены идти против индивидуаль­ных особенностей ребенка.

Если необычное положение руки или листа бумаги при письме, необычное направление написания букв никак не влияет на способность детей научиться писать и быть при этом понятыми теми, кому адресуется пись­мо, то написание слов справа налево сразу исключает возможность выполнения главной цели письма — пере­дачи сообщения другому человеку, так как тот его просто не сможет прочитать.

Поэтому надо бережно отнестись к таким детям, а их немало. Эти ребята поставлены в неравные условия с дру­гими, и им значительно труднее овладеть письмом и чте­нием. Вместе с тем, надо помнить, что это трудности вре­менные, и если не зафиксировать внимание ребенка на его «отставании» от других, то через непродолжительное время он ничем не будет от них отличаться. Но в начале обучения такие дети, конечно, будут отставать в скорости чтения, и это вполне объяснимо.

Важно понимать; что предпочтение направления слева направо или справа налево регулируется мозгом. При не­которых поражениях мозга такая регуляция может разла­диться. Так, известен случай, когда больная эпилепсией (с поражением левой височной зоны) вдруг обнаружила, что легко может произносить и писать фразы не только слева направо, но и справа налево, например, так: «Сачйес я юатобар ан доваз, алачан татобар».

Мы пока не знаем, как все это происходит в мозгу, а тем более, у ребенка, когда функциональная организация мозга еще только начинает формироваться. Но ребенок не может ждать, когда мы с этим разберемся, мы должны помочь ему сейчас, а главное — не навредить. Поэтому не надо пытаться «переделать» природу — она умна. Набери­тесь терпения и оптимизма: чуть раньше или чуть позже все дети научатся читать и писать так, как у нас принято: слева направо.

А существуют ли различия в овладении асимметрич­ными видами деятельности, в формировании асиммет­ричного мозга между мальчиками и девочками? Да, су­ществуют. Во-первых, среди левшей больше мужчин, чем женщин. Кроме того, считается, что у детей разного пола скорость созревания мозга различна. У мальчиков, по-видимому, медленнее созревает левое полушарие, а у девочек — правое.

Это согласуется с данными о том, что девочки до десяти лет лучше запоминают цифры и решают логические зада­чи, превосходят мальчиков в ряде речевых способностей. Однако у них быстрее завершается развитие памяти. Кроме того, если у мальчиков специализация полушарий мозга по пространственно-временной ориентации имеется уже в шесть лет, то у девочек ее еще нет даже в тринад­цать. То есть можно сказать, что в детстве мальчики как бы более правополушарные, чем девочки, но с возрастом у мужчин левое полушарие по уровню своего функциональ­ного развития начинает лидировать, мужчины обгоняют женщин и становятся как бы более левополушарными, чем женщины.

Утомление сказывается неодинаково на работе мозга детей разного пола. Показано, что у мальчиков при этом больше страдают левополушарные процессы (связанные с речевым мышлением, логическими операциями), а у дево­чек — правополушарные (образное мышление, пространст­венные отношения, эмоциональное самочувствие). Родите­ли, имеющие детей разного пола, и наблюдательные педа­гоги обычно замечают эту разницу и по-разному строят занятия с мальчиками и девочками с тем, чтобы в конце занятий шли задания, на выполнение которых утомление оказывает меньшее влияние.

К сожалению, в школьном классе осуществить такой дифференцированный подход к мальчикам и де­вочкам довольно трудно. Сложность учета полового, фактора состоит еще и в том, что группы и мальчиков, и девочек сами по себе очень разнообразны и частично поведенческие типы перекрываются, т.е. некоторая часть мальчиков при утомлении ведет себя скорее по женскому типу, а девочек,— по мужскому. Можно ду­мать, что и отношения между полушариями мозга, в целом свойственные, например, мальчикам, встреча­ются и у девочек, и наоборот.

Если проследить за формированием предпочтений одной руки, правой или левой, начиная с самого младшего возраста, то мы увидим, что степень праворукости (или леворукости) с возрастом увеличивается, и ребенок все чаще начинает предпочитать во всех действиях одну руку, используя ее в качестве более активной, тогда как вторая рука выполняет подсобную роль. Казалось бы, отсюда можно сделать вывод, что чем выше степень праворукости, тем лучше, тем более развит ребенок, тем легче ему будет в первом классе. Однако наши исследования показали, что это не совсем так.

Оценив в процентах степень праворукости у детей перед поступлением в школу, мы обнаружили, что лучшие пока­затели школьной успеваемости были у детей-правшей с меньшим предпочтением правой руки, то есть у тех, кото­рые иногда при действиях двумя руками более активную роль отдавали левой. Этот факт, а также некоторые другие наши исследования могут говорить о том, что у этих детей правое полушарие достаточно активно участвует в органи­зации произвольной деятельности.

Вообще в мире сейчас существует такая точка зрения, что общество переоценивает роль левого полушария в ста­новлении мыслительной деятельности ребенка, а следова­тельно, и роль рационального, логического мышления. Ме­тодики обучения в начальной школе, а частично, по-види­мому, уже и в детском саду, тренируют главным образом левое полушарие, игнорируя половину умственных воз­можностей ребенка. В то же время известно, что именно правое полушарие связано с развитием творческой интуи­ции. Основным типом мышления шестилетнего ребенка еще является наглядно-образное, тесно связанное с эмоци­ональной сферой, а значит, оно предполагает активное участие правого полушария в обучении.

Процессы чтения и письма у ребенка опираются со­всем на иные закономерности, чем у взрослого, и требу­ют участия иных физиологических механизмов. Для этого необходим определенный уровень развития не толь­ко левого, но и правого полушария. Но у детей эти уров­ни могут быть различными, как в силу разного воспита­ния и обучения, так и в силу врожденных индивидуаль­ных их особенностей.

Условно всех людей можно разделить на две большие группы: тех, у кого преобладает левое полушарие, и тех, у кого сравнительно лучше развито правое. (Часто их обо­значают как «мыслителей» и «художников».) Первые будут характеризоваться рациональным типом мышления, аналитическим складом ума, склонностью к словесному оформлению своих мыслей, рассудочностью и одновремен­но некоторой заформализованностью, слабой эмоциональ­ной отзывчивостью. «Правополушарные» люди, напротив, более эмоциональны, склонны к образному, интуитивному мышлению, могут сразу схватывать явление в целом, без выстраивания логической цепочки и анализа деталей. Это как бы крайние типы, а между ними возможны самые разные промежуточные варианты.

В этом действительно есть большая доля истины. Однако в жизни все значительно сложнее. Среди художников музыкантов, поэтов встречаются не только «правополушарные», но и «левополушарные» типы. И это очень отчетливо проявляется в их произведениях. Если, например Скрябина и Чайковского с большой долей вероятности мы можем отнести к «правополушарным», то Бах и Шостакович — это скорее «левополушарные» композиторы.

Интересные результаты получили французские ученый. Исследуя асимметрию мозга у профессиональных музы­кантов и людей без музыкального образования при воспри­ятии мелодий, они показали, казалось бы, парадоксаль­ный факт: «немузыканты» воспринимали мелодии преиму­щественно правым (эмоциональным) полушарием, а музы­канты — левым (логическим). Можно предположить, что если «немузыканты» просто наслаждались музыкой, тс музыканты анализировали как саму музыку, так и качест­во ее исполнения.

Определить, к какому типу относится ребенок, иногда можно, вслушиваясь в то, что он говорит, или рассматри­вая его рисунки. Вот девочки-близнецы. Они очень похо­жи, но нейропсихологические исследования показали, что Аню можно отнести к левополушарникам, а Лену — к правополушарникам. Представьте себе такую картину из их жизни: Лена смотрит в окно и говорит: «Мама, смотри, весна: сосульки тают, с крыши капает». Аня ее перебива­ет: «Какая же весна — сейчас февраль».

Действительно, для левополушарницы, если февраль зимний месяц, то весны в феврале быть не может, даже если глаза говорят об ином. Для нее весна — это время года, включающее только три месяца. Для правополушарницы важнее не обозначение, а образ. Весна для нее — это, в первую очередь, явление природы (солнце, капель, ручьи), и нет ничего странного в том, что весна наступает в феврале.

А вот рисунки этих двух девочек. Им были даны две фигурки неопределенной формы (похожие на фасолинку) красного цвета. Их надо было наклеить на любое место на листе бумаги и дорисовать картинку (рис. 15а и 156 в цвет­ном блоке). Аня сделала из фасолинки грибок. Ее рисунок

очень аккуратно выполнен, но грибок — это первое, что приходит на ум, когда надо придумать, что может получиться из подобной фигурки. Очень многие дети рисуют именно грибок. Аня подписала рисунок — это очень характерно для левополушарников.

Рисунок Лены выполнен менее аккуратно и старательно, но такого рисунка, как у нее, не было ни у кого из более чем сотни детей, обследованных нами. У Лены прекрасно развито воображение, она мыслит нестандартно.

Какой же тип лучше? И тот, и другой хороши по-своему, у того и у другого есть свои плюсы и минусы. В одних ситуациях больше пользы приносит левополушарная стратегия мышления, а в других — выгоднее правополушарная.

Давая разным детям одни и те же задания, мы можем адресоваться к разным полушариям, восприятие и переработка информации этими детьми будет совершенно различна, несмотря на то, что видимый нами результат может быть одним и тем же (нарисовал, написал, прочитал, слепил, прослушал и т.д.). Каждый человек сам выбирает пути решения какого-то вопроса или задания. Стиль деятельности при этом может быть различным, мозговые механизмы, реализующие эту деятельность, тоже неодинаковы. Другое дело, что взрослый человек свободен в выработке своей стратегии решения, а ребенок часто может действовать только в узких рамках, задаваемых нашей методикой обучения. Кроме того, взрослый выбирает свой путь на основании собственного жизненного опыта, знания своих сильных и слабых качеств, оптимального для него соотно­шения в работе правополушарных и левополушарных механизмов мозга, хотя чаще всего он даже не осознает этого. Такой выбор позволяет ему компенсировать недостатки своего психического развития (например, плохую зрительную или слуховую память) и даже небольшие мозговые дисфункции.

Ребенок пока еще не способен таким образом регулировать свою психическую деятельность, выбирать оптимальный режим для работы собственного мозга. И любой недостаток развития какой-либо функции, являющийся даже не патологическим, а лишь вариантом нормы, может со­здать огромные трудности на определенном этапе обучения при условии, что имеющаяся методика подразумевает опору именно на эту функцию.

При возможности гибкого варьирования методик, кор­рекции их в соответствии с индивидуальными, возрастны­ми или половыми особенностями развития психических функций (разных видов памяти, внимания, помехоустой­чивости, типов мышления, особенностей эмоциональной сферы и т.д.) таких трудностей можно избежать и оптимизировать процесс обучения для конкретного ребенка.

Итак, даже рассматривая развитие психики ребенка только под одним углом зрения: асимметричного распреде­ления функций между двумя полушариями мозга, нерав­нозначности в работе правой и левой руки, глаза, уха, мы приходим к выводу о том, что процесс обучения уже ребенка-дошкольника, а тем более школьника, должен учитывать его индивидуальные особенности.

Мы живем в асимметричном мире, и наша культура, наши традиции углубляют асимметричность той внешней среды, в которой живет и развивается ребенок. Его окру­жают несимметричные предметы, приспособленные к игре и работе с ними правой рукой. Мир книг требует возраста­ния односторонней ориентации в деятельности нашего зри­тельного анализатора. Научение письму окончательно на­рушает симметрию нашей зрительно-моторной системы ко­ординации. Все это тесно связано с закономерностями ра­боты двух полушарий нашего мозга.

Но все мы разные, и каждый вписывается в этот асим­метричный мир по-своему. И долгий путь формирования мозга и психики у каждого, вступающего в этот мир, свой. Но, к несчастью, мы ведем ребенка к знанию часто совсем не той дорогой. А дорога эта одна — общеприня­тые в данное время и в данном детском учреждении про­граммы и методики обучения. И счастлив тот ребенок, воспитатели которого ищут, протаптывают для него ту единственную тропинку, которая именно его быстрее всего приведет к цели. Это трудный путь для любого родителя и педагога, но его итог — здоровье и успехи нашего ребенка, его будущее.



ПЕРВОКЛАССНИК И ПЕРВОКЛАССНИЦА: СУЩЕСТВА ИЗ РАЗНЫХ МИРОВ

Плохой или просто другой?

И вот настал этот радостный и трудный день, который подведет черту под всей предыдущей жизнью ребенка и разделит ее на две пока не­равные части: дошкольник и школьник. Сколько нового и неожиданного сваливается сразу на нашего ребенка. Изменился режим дня, одежда, место, где проходит большая часть дневных часов. Привычное окружение знакомых и родных людей сменилось окружением шумных и в большинстве незнакомых сверстников. Измени­лось отношение взрослых и детей к нему — школьнику. Изменился привычный набор того, что можно, и того, что нельзя. Это «нельзя» выросло до огромных размеров, И новые запреты не всегда понятны: почему нельзя громко говорить и задавать свои «почему?» и нельзя повер­нуться и дать сдачи мальчишке, который толкается? По­чему в школе запрещают быть подвижными, любопыт­ными, жизнерадостными и общительными?

Только один день, первый день в школе, а ребенку тре­буется изменить всю систему ценностей, которую он вместе со взрослыми создавал 7 лет. Многое из того, что поощря­лось дома, то, что ребенок любил, оказалось неприемле­мым в этой новой школьной жизни. «Ты все еще играешь в куклы, а ты ведь уже школьница!» «Отдай машинку братишке — он ведь маленький, а ты уже школьник!»

Взрослые считают, что и цели в жизни ребенка должны измениться в один день. Главное — учиться, овладевать знаниями, слушать все, что говорят взрослые, и прини­мать все это на веру без дополнительных объяснений и без проявлений излишней любознательности. Но ведь цели у ребенка не могут смениться в один день. Он идет в школу не для того, чтобы «овладевать знаниями», а потому, что «школьник — это уже большой», «портфель красивый купят», «спать днем не надо», «мама будет деньги на обед давать», «куртку красивую купят» и просто «надоело в детском саду». Легко повторить за мамой и папой: «Я хочу научиться читать и писать»,— но очень трудно перестро­ить свою жизнь, изменить свои цели, установки, жизнен­ные ценности.

Очень это трудное дело — начать школьную жизнь. Привыкание к школе, к новому укладу жизни, к новым требованиям называется школьной адаптацией и у одних детей протекает легко и быстро, а у других — трудно и долго. Кто же труднее адаптируется (т.е. приспосабливает­ся) к новой ситуации? Обычно это мальчишки. Девочки более общительны, контактны, легче перестраивают свои отношения, подстраиваются к ситуации. Мальчики при любом изменении привычной жизни страдают больше. Но вот парадокс: сами мальчики значительно чаще, чем де­вочки, стремятся к новому, к изменениям в жизни, сами изменяют ситуацию. Это они идут в походы и за отсутст­вием непроходимых джунглей лезут в неизведанные дебри строек, чердаков и подвалов. Но вернемся к школе.

Итак, ребенок пошел в школу. И не просто ребенок, а мальчик или девочка, со свойственными им особенностями восприятия, мышления, речи, эмоций, с особой организа­цией мозга, с разными установками, типами характера и поведения, разные по своему биологическому возрасту. И вот: «Здравствуйте, дети!». Школа и учитель ждали и го­товились к встрече с детьми, но не с мальчиками и девоч­ками. Нет специальной программы или методики именно для мальчиков или специально для девочек. В пособиях для педагога написано «дети такого-то возраста». Это и в детском саду, и в начальной школе, и даже в старшей. Все они однородные «дети». А закончили школу и вдруг стали юношами и девушками. Как? Вот так сразу, в один день? Нет. Вопреки школьному усреднению, все эти годы они не переставали быть мальчиками и девочками и развиваться по своим, заданным природой программам.

Но неужели школа никак не повлияла на это развитие, не помогла или не помешала? Конечно, повлияла. Оставим в стороне чисто психологические аспекты этой проблемы, но все же задумаемся, на кого рассчитано школьное обуче­ние и как принятый в школе тип воспитания и обучения влияет на мальчиков и девочек.

Мы хорошо знаем статистические данные о том, что в начальной школе среди отличников больше девочек, а среди двоечников — мальчиков. Однако есть и исключения. Мальчики, как и девочки, тоже неодинаковы. Неодинаков и их мозг, его функциональная организация. Среди мальчиков и девочек есть как левополушарники, так и правополушарники, склонные к разным типам мышления, Кто же из них будет лучше обучаться в первом классе, кого легче научить читать, писать, считать?

Предположим, ваш сын пошел в обычную массовую школу. Кто он — «художник»? Отлично. Именно мальчики этого типа легче обучаются по программам массовой школы. А вот «мыслителям» или детям смешанного типа не повезло. Не на них рассчитана эта программа.

Почему же именно «художники», правополушарники, ведь логическое, речевое, аналитическое именно левое полушарие? Оно лучше приспособлено для знаковой деятельности, такой, как чтение и письмо, оперирующей со знаками (буквами и цифрами).

Оказывается, при чтении взрослый и ребенок, который еще только учится читать, используют разные стратегии, взрослый опирается больше на левополушарные. Слово включено у него в сложную знаковую систему. Он не про­читывает его послогово и побуквенно, а ориентируется в основном на грамматические структуры, падежные окончания и суффиксы.

Представьте, что вы читаете иностранный детектив, где один из героев носит длинную и непривычную для русского языка фамилию. Если после того, как вы закон-Чили книжку, попросить вас назвать эту фамилию, вы, возможно, не сумеете этого сделать, хотя встречали ее почти на каждой странице. Вы ее читали, но не прочитывали, а просто узнавали «в лицо» и, ориентируясь на окончание, встраивали ее в грамматический строй фразы, чтобы понять смысл. Левому полушарию важна грамматика, а не начертание каждой буквы и узор из букв, составляемый данным словом.

hello_html_m5d7809e8.png

Рис. 16. Столбики показывают относительное число детей 6-7 лет, бегло научившихся читать (по оценкам педагога). За 100% при­нято общее количество детей каждого типа.

1. Левополушарники.

2. Правополушарники.

3. Смешанные типы (лево- и правоглазые).




Начинающий читать ребенок видит все слова, как эту непроизносимую иностранную фамилию, но вынужден прочитывать ее побуквенно и послогово, все время сопо­ставляя зрительный образ буквы или слога с их звуковым образом. Так учат в школе. Но ведь есть и другие методики обучения чтению, например методика Н. А. Зайцева (ран­нее обучение чтению и «сто-счету»). Она опирается совсем на другие принципы освоения знаковых систем. И вот не­ожиданность: легче и быстрее всех обучились чтению и счету по этой методике левополушарники, те, у которых врожденные, наследуемые особенности функциональной специализации полушарий указывали на преобладание ле­вого полушария, выражающееся в правосторонних мотор­ных и сенсорных асимметриях (правая ведущая рука, глаз, ухо). Среди детей этой группы легко обучилось 80%, а среди правополушарников — 12% (рис. 16).

Так что же, им не надо активизировать правое полуша­рие, чтобы освоить процесс чтения и счета? Может быть, те показатели, по которым мы судим об активности полу­шарий, слишком грубые и не могут отразить тонких пере­строек в работе мозга?

Конечно, вряд ли левша, начав обучение чтению, пре­вратится в правшу, и наоборот. Но ведь и все правши неодинаковы. Мы с вами уже выяснили, что среди них есть те, у которых степень правшества очень высокая: в любой деятельности они предпочитают правую руку, — а есть правши, которые могут левой рукой почистить зубы или бросить мяч, а есть такие, которые в двуручных дей­ствиях более активно используют левую руку. Например, когда надо отвинтить крышечку у банки или вдеть нитку в иголку, работают обе руки, но одна выполняет более тонкую работу (отвинчивает, вдевает нитку), а другая — более простую (держит предмет, например иголку).

Если людей, которые считают себя праворукими, по­просить выполнить десять или двадцать заданий такого типа, то мы увидим, что группа правшей неоднородна: часть людей имеет высокую степень правшества, а часть сравнительно низкую, т.е. довольно часто отдает более тон­кую и сложную работу левой руке. Это может говорить о том, что функциональная асимметрия мозга у этих групп различна и у людей с более низкой степенью праворукости несколько более активно правое полушарие.

То же мы наблюдаем у наших детей. Запись биотоков мозга во время разных видов деятельности показала, что у детей с высокой степенью праворукости при деятельности, требующей речевого анализа, всегда активно левое речевое полушарие, причем независимо от тех эмоций, которые она вызывает, от смысла ситуации и от значимости ее для ребенка.

Другая картина — у детей с низкой степенью правору­кости. У них более активно то левое, то правое полушарие в зависимости от смысла деятельности, от того, приятна она ребенку или нет, вызывает радость или страх, простая она или сложная. По-видимому, эти дети могут гибко из­менять стратегию анализа ситуации и решения даже речевой задачи с левополушарной на правополушарную. Эта активность правого полушария в разных видах деятельнос­ти приводит к тому, что в ряде случаев левая рука, работа которой зависит от активности правого полушария, берет на себя те функции, которые обычно выполняет правая.

Но, скажете вы, это все слишком далеко от практики воспитания. Мы никогда не увидим, какое полушарие у нашего ребенка активно в данный момент, и вряд ли заме­тим, кто из детей в девяти случаях из десяти употребляет правую руку, а кто — в шести. Нам это не важно, если это не отражается в поведении, в характере, в успешности овладения грамотой и другими знаниями.

Тогда давайте сравним выделенные нами группы детей по значимым для нас характеристикам. И вот здесь нас ждет удивительное. Оказалось, что уже в 3 года у детей с большей праворукостью хуже развита речь. У них меньше запас слов, менее богата собственная речь, они путаются в падежных окончаниях, неправильно употребляют предло­ги и множественное число, хуже чувствуют и используют интонационные характеристики речи. Две трети детей этой группы по своему речевому развитию не соответствует средневозрастным показателям. А у детей того же возраста с меньшей степенью праворукости развитие речи значи­тельно лучше. Среди них у 70% показатели развития речи выше нормы.

И в 6-7 лет у первой группы детей развитие речевого Мышления несколько отстает. Менее трети этих детей имеет хороший уровень речевого мышления. У детей с низкой степенью праворукости лучше развито речевое мышление, и, кроме того, среди них значительно меньше медлительных детей (только 23%, тогда как в первой груп­пе - 75%).

И эмоциональная сфера выделенных нами по показате­лям праворукости двух групп детей различна. В первой группе эмоции чаще носят пассивный характер: дети плак­сивы, боязливы, ласковы, — тогда как во второй группе эмоции более активны: эти дети отличаются высокой воз­будимостью, у них чаще отмечаются агрессивные реакции, они больше способны к проявлению сочувствия. Значит, индивидуальные особенности функциональной асиммет­рии мозга связаны и с особенностями психического разви­тия ребенка.

И вот наши дети пошли в школу. В первом классе шестилеткам не ставили отметок, но по нашей просьбе учитель по окончании учебного года на каждого ребенка дал характеристику: легко или трудно овладевал премуд­ростями чтения и письма данный малыш. Оказалось, что среди детей первой группы (с высокой степенью правору­кости) только 5% легко научились читать и писать, а среди детей второй группы таких было в 6-7 раз больше (33%). Часть наших детей закончила подготовительную группу детского сада и пошла в первый класс с 7 лет. Окончили его без троек 40% детей первой группы и 80% второй.

Итак, в обычной массовой школе легче учиться детям с низкой степенью праворукости, т.е. тем, которые способны при обучении знаковым системам использовать не только левополушарные, но и правополушарные стратегии.

А само обучение, как оно повлияло на формирование функциональной асимметрии мозга? Ведь мозг ребенка еще не сформировался окончательно, и врожденные факто­ры являются лишь фоном, на котором разворачивается процесс тонкой специализации двух полушарий мозга в отношении речевых и неречевых функций.

Мы сравнивали детей одного и того же возраста (7 лет): тех, кто только собирался после подготовительной группы детского сада поступать в первый класс, и тех, кто уже закончил 1-й класс шестилеток.

По сравнению с результатами исследования, проведен­ного в 6 лет, у «подготовишек» степень праворукости про­должала расти (этот рост начался сразу после появления на первом году жизни первых признаков предпочтения одной руки и продолжался весь дошкольный период). А у школьников-первоклашек за тот же год от 6 до 7 лет сте­пень праворукости резко снизилась (рис.17). То есть нача­ло обучения в школе привело к резкой перестройке в функ­циональных взаимоотношениях между полушариями мозга и активировало правое полушарие у всех групп детей, а особенно у тех, у кого оно было менее активно. Видимо, только в этом случае обучение могло происходить успешно.

hello_html_m33de37e.png

Рис. 17. Возрастное изменение степени праворукости у детей по "двуручным» тестам на предпочтение правой или левой руки.



Но мы опять говорим «дети». А как же различия между мальчиками и девочками, существуют ли они? Да. Все эти перестройки произошли в первую очередь у мальчиков и почти не затронули девочек, у которых начало обучения не внесло изменений в распределение функций между правой и левой рукой и, видимо, между левым и правым полуша­риями.

Если дети обучаются читать по методике Н. А. Зайцева, как мы уже говорили, более успешны левополушарники, но у них степень праворукости снижается, т.е. определен­ные перестройки в функциональной активности полуша­рий тоже происходят. Даже при выраженных преимущест­вах детей с левополушарным доминированием использова­ние ими правополушарных стратегий на каких-то этапах овладения чтением оказывается необходимым. И опять все это мы наблюдаем только у мальчиков. Среди девочек оди­наково успешны и те, у которых высокая, и те, у которых низкая степень праворукости.

Вернемся вновь в нашу обычную школу. Мы говорили о том, что лучше учатся в первом классе мальчики-«ху­дожники», а вот для девочек картина иная. Более ус­пешны левополушарные девочки-«мыслители». То есть независимо от того, по какой методике их обучают: по Зайцеву или по общепринятой школьной методике, лучше учатся девочки, использующие левополушарные стратегии обучения.

С другой стороны, это означает, что при одной и той же школьной методике обучения, при одной и той же учитель­нице, мальчики и девочки приходят к одним и тем же умениям разными путями, используя разные стратегии, опираясь на специфические формы мышления, свойствен­ные преимущественно правому или левому полушарию. Но как же это может быть, если учитель объясняет на уроке одинаково для мальчиков и девочек?

Попробуем понять это на одном показательном примере из области школьной геометрии, который мы уже приво­дили раньше. Пространственное мышление — привилегия правого полушария. Детям предлагается задача, в которой необходимо доказать равенство (или подобие) треугольни­ков. Правополушарники (чаще мальчики) решают ее чисто пространственным методом: мысленно поворачивают рису­нок одного из треугольников в пространстве и накладыва­ют его на другой, а потом переводят решение в речевой план и доказывают равенство, действуя методом «от про­тивного» («если бы они не были равны, то...»). Таким образом, пространственную задачу они решают пространст­венным методом — наложением.

Левополушарники (чаще девочки и учительница вместе с ними) решают пространственную задачу речевым, знако­вым методом. Они обозначают все углы и стороны буквами и, не обращая внимания на чертеж, действуют только с этими буквенными обозначениями (если угол АВС равен углу ВСD, а сторона ВС общая...). Запись решения в тет­ради выглядит и у тех, и у других одинаково, а стратегия решения при этом может быть совершенно разной. Если же ребенок решает задачу у доски, то часто получает двой­ку лишь за то, что у учительницы не хватает терпения дослушать ход мыслей ребенка до конца и она навязывает ему свою тактику решения («Нет, ты сначала скажи, что DЕ равно АС по условию...»).

Итак, в массовой школе более успешны мальчики правополушарного типа и девочки левополушарного. А что если школа работает по нетрадиционной методике? Напри­мер, гимназия общего типа с предметным преподаванием с 1-го класса, когда с ребенком занимается несколько педагогов, разные по каждому предмету, и с 1-го класса вводится обучение иностранному языку. Дети закончили 1-й класс. Кто же из мальчиков освоил программу более успешно, опять «художники»?

Результаты исследования оказались поистине шокирующими: «художники» преобладали в основном среди троечников, а отличные отметки получили как раз те мальчики, которые в массовой школе учились хуже всех — дети со смешанным типом асимметрии. Что это? Значит, в зависимости от того, как строится обучение, один и тот же ребенок в одной школе будет троечником, а в другой — отличником или «хорошистом»? 1

Конечно, не все определяется только врожденными особенностями функциональной организации мозга, большую роль играют и те факторы, которые всегда считались определяющими: семейное воспитание, специальная подготовка, общая осведомленность ребенка и т.д., т.е. педагоги­ческие факторы, социокультурные влияния.

А что с девочками? Здесь чудес не произошло: и в мас­совой школе, и в гимназии более успешны левополушар­ные девочки, а хуже осваивают программу девочки с веду­щим левым глазом (правополушарницы и смешанный тип левоглазые). Что же, значит, для этих девочек обучение в первом классе всегда будет трудным и мучительным и нет методики, позволяющей им раскрыть свои врожденные способности, использовать свои уникальные возможности?

Оказывается, и для них есть своя методика. При обуче­нии по Л. В. Занкову левоглазые девочки легко осваивают программу первого класса. Если средняя школьная отмет­ка в массовой школе у левоглазых девочек 3,7 балла (правоглазых 4,1), в гимназии 3,9 балла (против 4,3), то в школе, работающей по методике Занкова, для левоглазых средняя отметка 4,2 балла (а правоглазых — 3,7).

На рис. 18 и 19 сравниваются успехи детей разных типов в массовой школе, гимназии и при обучении по ме­тодике Л. В. Занкова.

hello_html_m1521546f.png

Рис. 18. Средний балл школьных отметок мальчиков 2-го класса в разных образовательных учреждениях.

Словом «Школа» обозначена массовая школа. Для детей двух смешанных типов, обучавшихся по методике Л. В. Занкова, данные усреднены.

hello_html_m2b967f93.png

Рис. 19. Средний балл школьных отметок девочек 2-го класса в разных образовательных учреждениях.

Словом «Школа» обозначена массовая школа.

Для детей двух смешанных типов, обучавшихся по методике Л. В. Занкова, данные усреднены.

hello_html_636d836a.png

Рис. 20. Столбики показывают количество пятерок (в процентах) у первоклассников, обучающихся в гимназии.

1. Левополушарники.

2. Правополушарники.

3. Смешанный тип (левоглазые).

4. Смешанный тип (правоглазые).


На рис. 20 дается картина успешности обучения учени­ков гимназии по отдельным предметам.

Итак, подведем итоги: разные методики, используемые при обучении детей 6-10 лет, ориентированы на определен­ный тип детей и не очень подходят для обучения детей другого типа. При этом способности и данные природой возможности одних детей раскрываются оптимально, но другим они не только не дают возможности раскрыться, но, по-видимому, могут даже тормозить нормальное разви­тие психических функций.

Тогда, может быть, имеет смысл отбирать детей в те школы, которые используют разные нетрадиционные мето­дики, и учить там тех, кого способна обучить данная школа и данная методика. Мы знаем, что уже сейчас ши­роко практикуется конкурсный отбор в гимназии и другие престижные школы. На каких же принципах строится отбор, и кого отбирают для обучения в таких школах?

Обследуя детей в массовой школе, так называемой «английской» школе и в гимназии, при использовании разных наборов тестов, при конкурсном отборе и без него, мы увидели, что даже если конкурсного отбора нет, то состав класса в английской школе и массовой школе значительно отличается по типам асимметрии мозга детей. По-видимому, это связано с «отбором престижа»: не каждого ребенка мама поведет в английскую школу. «Ну, моему-то в английской делать нечего, ему бы в обычной двоек не нахватать!» — думают некоторые мамы. В результате в первый класс приходит в четыре раза больше мальчиков-«художников», почти в 2,5 раза меньше мальчиков смешанного типа и в 1,6 раза меньше «мыслителей». А как мы видели, успешность обучения в первом классе гимназии выше именно у тех мальчишек, которых мамы побоялись вести в английскую школу (прототип гимназии), — у детей смешанного типа.

А если бы мамы их все-таки привели, но на следующий год, когда та же школа получила статус гимназии и стала ограничивать прием с помощью конкурсного отбора? Ока­зывается, мамы во многом были правы. Отбор, как и в большинстве школ, проводился с упором на развитие речи и речевого мышления, и прошли в гимназию в основном «мыслители» (будущие крепкие середнячки), а среди маль­чиков смешанного типа, увы, попали в гимназию едини­цы. «Художников», на которых родители возлагают такие большие надежды, тоже прошло немного, и, как мы знаем, большинству из них учиться в гимназии будет трудно, намного труднее, чем в обычной школе.

А если изменить методику отбора? Сказано — сделано. В список конкурсных методик внесли тесты на внимание, разные виды памяти, образное мышление и... получили такой же по составу класс, что и тот, который сформиро­вали сами мамы без всякого отбора.

Тогда исключили тесты на память (она прекрасно раз­вивается за время учебы) и расширили число тестов на пространственное и образное мышление. И вот он — иде­альный для обучения в гимназии класс: по сравнению с классом, отобранным по методикам на речевое развитие, в 4 раза снизилось число мальчиков-«мыслителей», в 3,5 раза возросло число детей смешанного типа.

Но эксперимент продолжался: еще более усложнили тесты на пространственное мышление и добавили тесты на воображение-творческое мышление. И кто же она, творчес­кая личность, кто сумел преодолеть новый рубеж? Вот они: «художники» и левши. Почти каждый пятый маль­чик в этом классе пишет левой рукой. У нас идет разговор о мальчиках, но заметим сразу: и почти каждая четвертая или пятая девочка (всего 19% детей).

Итак, при любом виде отбора наименее страдает груп­па мальчиков-«художников»: по сравнению с массовой школой их число в отобранных по конкурсу классах либо сохраняется на том же уровне, либо выше, чем обычно в группе мальчиков данного возраста. «Мыслители» попа­дают в первый класс исключительно в тех случаях, когда отбор ведется по уровню развития речи, и значительное их число отсеивается при всех других видах отбора. Мальчики смешанного типа лидируют, если, кроме рече­вого мышления, тестируется и образное, и лишь едини­цы их попадают в класс, когда отбор ведется по другим признакам. Левши и другие правополушарники («худож­ники») лучше других преодолевают порог отбора, если упор делается на творческое и пространственное мышле­ние (рис. 21).


Конкурсный отбор мальчиков


Характер отбора

Выдерживают отбор

Отсеиваются

Общепринятые методи­ки с упором на разви­тие речи и речевого мышления

hello_html_m3ca71998.png


Общепринятые методи­ки + тесты на внима­ние, разные виды памя­ти, образное мышление



Общепринятые методи­ки + расширенные тесты на пространст­венное и образное мышление





Общепринятые методи­ки +. усложненные тесты на пространст­венное мышление, тесты на воображение-творческое мышление




Рис. 21. Избирательность разных видов конкурсного отбора маль­чиков 6-7 лет с разными типами функциональной асимметрии мозга.


А как действует отбор в отношении девочек? При от­боре престижа в английскую школу, при отборе по пока­зателям развития речи, внимания, памяти и т.д. состав класса по индивидуальным типам асимметрии мозга не отличается от состава детей в массовой школе, где отбора нет. Нет значительных различий и при углубленном от­боре по показателям речевого развития: в этом случае чуть меньше попадает в школу «мыслителей» и чуть больше девочек смешанного типа асимметрии (но только правоглазых). То есть отбор как бы не влияет на состав класса — из каждого типа отсеивается одинаковый про­цент детей.

Можно думать, что уровень развития данных психичес­ких функций мало зависит от индивидуальных особеннос­тей развития двух полушарий мозга у девочек. Отбор на­чинает работать при включении методик на образное, про­странственное мышление. В этом случае преимущественно поступают в школу девочки смешанного типа (но только правоглазые) — их в этих классах в 3 раза больше, чем в обычной массовой школе. Надо отметить, что это единст­венный тип девочек, который наименее страдает при любых видах отбора,— их всегда проходит больше, чем в массовую школу. Число девочек-«художников» при любом виде отбора стабильно остается на одном и том же уровне, том же, что и в массовой школе.

В таком случае закономерен вопрос: а кого же мы отби­раем и оправдывает ли конкурсный отбор в том виде, в котором он проводится, поставленные цели? Чаще всего не оправдывает. Если он нужен для того, чтобы педагог мог работать только с той группой детей, которую он способен обучить по данной методике, то для каждой методики не­обходимо разработать свой способ отбора, свои методики и тесты, а не брать тот случайный набор тестов, который доступен педагогу, или которые применяются в соседней школе, или те, которые разработаны в «высших инстанци­ях» — одни на все типы школ.

Но, предположим, отобрал педагог начальной школы для себя группу детей, которых легко научить по данной методике основам грамоты. Тогда встает вопрос: а хорошо ли детям в коллективе, составленном из одинаковых по типам асимметрии мозга, по типам мышления, по типам психики сверстников, легко ли жить и учиться в таком классе, легко ли найти друзей среди похожих на тебя?

Наши исследования показывают: нет, нелегко, тяже­ло складывается такой коллектив, сложны в нем отноше­ния между детьми, трудно учителю при передаче опреде­ленного круга знаний — не на кого опереться в классе, нет разнообразия откликов, многосторонности воспри­ятия материала.

Другой вопрос связан с переходом из начальной школы в среднюю, так как методы преподавания часто не увязаны между собой и разные предметы могут подаваться по раз­ным методикам: «левополушарным» или «правополушарным». В этом случае отбор в первый класс может сыграть а детьми в средней школе злую шутку: отбирали один тип, который был успешен в первых классах, а в средней школе именно эти дети наименее успешны, так как принципиаль­но меняются методы обучения, опора делается на другой тип мышления.

Это трагедия для детей и причина непонимания и кон­фронтации между учителями начальной и средней школы. «Как вы их учили, если ваши отличники у нас из троек не вылезают?» Да и учителей в средней школе много, и каж­дый при преподавании своего предмета выбирает методи­ку, которая оптимальна для какой-то одной части детей и трудна для обучения остальных. И между учителями нет согласованности, по разным предметам методические под­ходы могут быть прямо противоположными.

Но, скажете вы, есть ведь гуманитарные предметы и математические, а это уже предполагает, что первые осно­ваны на эмоционально-образном мышлении, а вторые — на рационально-логическом. И будете не совсем правы. Мы уже приводили пример с решением одной и той же геомет­рической задачи детьми с разными типами функциональ­ной организации мозга. Среди выдающихся математиков и физиков преобладают левополушарники: Пифагор, кото­рый говорил: «Все есть число...»; Ферма, который мыслил формулами; Лейбниц, который писал о логическом исчис­лении. Но среди них был и Ньютон, который открыл закон всемирного тяготения с помощью образа — падающего яб­лока, и Эйнштейн, который до 4 лет почти не говорил, страдая дислексией, обнаруживал слабые способности по математике, физике и древним языкам, был изгнан из школы, но создал теорию относительности.

А почему именно правополушарнику Эйнштейну уда­лось решить проблему, которая не давала покоя ведущим физикам мира? А потому, что теория относительности не вписывается в те цепочки умозаключений, которые спосо­бен выстроить ученый левополушарного типа, а требует охватить нетрадиционным целостным взглядом все слож­ные и противоречивые факты, отрешиться от тирании штампов и классификаций, которые расчленяют, искусст­венно дробят целостную картину мира. На такое способен только правополушарник. Так же, как понять и принять, что свет является одновременно и потоком частиц, и вол­ной, способен тоже только ученый правополушарного типа, такой, как Ньютон. И все открытия подобного рода, которые полностью меняют, взрывают созданную ранее картину мира, уводят с привычной дороги рассуждений и умозаключений, ломают привычные рамки знаний — все это делается обычно людьми правополушарного типа.

Можно привести и еще один удивительный пример: английский физик Стивен Хокинг обладает уникальной способностью решать сложнейшие физико-математические задачи, не выписывая длинные ряды уравнений, а каким-то непостижимым образом сразу выдавая результат. По-ви­димому, здесь работает не рационально-логический способ мышления, а образный, интуитивный, опирающийся не только на огромные знания, но и на способность мыслить целостно, отрешиться от прессинга букв, цифр, формул.

Но почему мы так уверены, что одни из этих выдаю­щихся ученых левополушарники, а другие правополу-шарники? Иногда мы судим по косвенным признакам, а в каких-то случаях можем говорить с уверенностью. Эйнштейн, например, был левшой, и после его смерти было обнаружено, что правое полушарие его мозга зна­чительно больше, чем левое. Хокинг же страдает тяже­лой болезнью с полной потерей речи (дефект левого по­лушария) и обездвиженностью. Общается он с помощью электронного синтезатора речи, а передвигается на мото­ризованной коляске.

Но вернемся к школьной математике. Кого в школе считают математически способными? Тех, кто склонен к логическому, аналитическому мышлению, или тех, кто об­ладает отличной памятью и за счет этого преуспевает во всех школьных науках. А Эйнштейн и в нашей школе имел бы двойку по математике и считался бы неспособ­ным. Если преподавание математики или физики форма­лизовано, опирается на заучивание таблиц и формул, на «цепное» мышление и не дает простора творчеству и мате­матическому воображению, направлено только на резуль­тат, а не на поэзию самого процесса мышления (и именно так обычно происходит в школе), то математики-правополушарники не имеют возможности проявить себя, познать свои собственные способности, вырабатывают негативное отношение к математике и физике, закрывая для себя и в будущем всякую возможность заняться этими науками.

Ну, хорошо. С математикой более или менее понятно, но художники и музыканты — это уж непременно право­полушарники? Совсем необязательно. О художнике Бояджиеве мы уже говорили в предыдущей главе, а о компози­торах попробуем судить по их музыке. Специальные иссле­дования показали, что к правополушарникам можно отне­сти Вагнера, Дебюсси, Скрябина, Чайковского, Шопена, Шумана, а к левополушарникам — Баха, Генделя, Мен­дельсона, Прокофьева, Стравинского, Шостаковича.

Литература как школьный предмет тоже часто препода­ется в рационально-логическом, аналитическом стиле, хоть мы и относим ее в школе к гуманитарным дисципли­нам. Поэтому и деление на классы «математиков» и «гу­манитариев» в школе весьма условно.




О некоторых секретах школьных трудностей

Давайте разберем особенности обучаемости детей в школе на примере овладения ими грамотным письмом. Почему одни дети с первого класса пишут очень грамотно, почти не делают ошибок, даже не зубря наизусть правил, а другие делают огромное количе­ство ошибок в таких словах, где, казалось бы, и ошибиться невозможно? Может быть, и это зависит от того, как орга­низован мозг, его зрительные, слуховые, моторные, ассо­циативные центры?

Задумаемся, что необходимо для правильного написа­ния слов и предложений. Во-первых, ребенок представляет себе звуковой образ слова, который очень часто не соответ­ствует звуковому составу написанного слова: говорим «де­вачка», «сабака», «рош», а пишем «девочка», «собака», «рожь».

Во-вторых, ребенок представляет себе зрительный образ написанного слова, того, что он видел в книжке (если, конечно, он достаточно много читает), но это образ печат­ного слова, отличающегося по начертанию букв от того, которое ему необходимо написать. То есть требуется «пере­вод» одного образа в другой, а это требует сил, умения и времени. Зрительный образ написанного слова тоже фор­мируется. Но в таком виде он его встречает только в своих тетрадках, а если оно один раз было написано неправиль­но, то существует опасность, что ребенок будет тиражиро­вать ошибку — повторять то же самое неправильное напи­сание, тж. он запомнил зрительный образ неправильно написанного слова.

В-третьих, у ребенка формируется моторный образ слова — последовательность тонких движений пальцев руки, необходимая для его написания. Рука пишет как бы сама, автоматически, ребенок даже не задумывается о том, как надо писать. Происходят и другие процессы, связан­ные с артикуляцией (проговариванием слова, которое ребе­нок пишет, с определенной последовательностью движения губ — а это тоже моторный образ слова) и соотнесением разных видов образа слова между собой.

Но ведь у одного ребенка прекрасная слуховая память, он опирается в первую очередь на слуховой образ слова, а тот его подводит. У другого ведущий канал восприятия зрительный, а у третьего — моторный, точнее, телес­ный — наиболее важна для этих детей та информация, которая приходит в мозг от их работающих мышц, в дан­ном случае — от пальцев и губ. И всю эту информацию от разных органов чувств и сложившиеся в голове образы надо соотнести между собой, чтобы написать правильно. А способы и возможности анализа и сопоставления разных видов информации разные у мальчиков и у девочек, у детей разных типов.

А что, если мы уберем из письма графический компо­нент: образ слова, написанный письменными буквами, и сам двигательный компонент написания слова? Однажды в наш компьютерный центр пришло трое детей из началь­ной школы. Они хотели поиграть на компьютере. В этот день у них в школе был диктант: две девочки получили хорошие отметки, а мальчик сделал массу ошибок. Педа­гог компьютерного зала предложила им написать диктант на компьютере. Результаты поразили не только педагогов, но и детей: мальчик сделал меньше ошибок; чем девочки. Такой же случай был описан на одной из научных конфе­ренций: одиннадцатилетний мальчик делал большое коли­чество ошибок при письме в тетради, но, когда писал дик­тант на компьютере, ошибок не делал. В семье у этого мальчика были левши. После двух специальных занятий (у ребенка проблемы с фонетическим слухом) вместо 30 ошибок в диктанте он стал делать 4-5 ошибок1.

Почему при письме на компьютере эти дети не делают ошибок? Потому что мозговые механизмы организации письма в тетради (движения руки, моторный образ слова, зрительный образ слова, написанного от руки) совсем иные, в деятельность вовлекаются другие центры мозга.

Еще пример: дети, которые могут писать и одной, и другой рукой, при письме правой рукой делают совсем другие ошибки, чем при письме левой (см. рис. 10 на стр. 46). Это опять связано с тем, что в процесс письма вовле­каются разные центры коры мозга, более активно включа­ется или левое, или правое полушарие. Но такие проблемы возникают только у левшей и амбидекстров (обоеруких). А что же с нашими правшами? Они ведь тоже разные.

Попробуем проанализировать, какие ошибки делают дети 8-10 лет с разными типами функциональной органи­зации мозга.

Оказалось, что как количество, так и качество ошибок зависит от типа функциональной асимметрии мозга ребенка. Начнем с мальчиков (рис. 22).

Наиболее грамотными оказались левополушарники с невысокой степенью праворукости (праворукие, правоглазые, правоухие). У этих мальчиков левое полушарие берет на себя основную работу по организации переработки зри­тельной и слуховой информации, а также моторного акта письма. Но невысокая степень праворукости позволяет ду­мать, что часть «работы» по организации процесса письма берет на себя правое полушарие. Написав диктант, дети этой группы замечают и исправляют почти все допущен­ные ими ошибки.


Ошибки мальчиков при письме



Тип асимметрии

Количество ошибок

Характер ошибок

hello_html_23018f5a.png

Мало.

Ошибки

замечают.

-


Обычно мало. Напоминание правил часто мешает письму.

Часто сложности при освоении правил, разборе предложений и слов.


Много. Замечают большую часть.

Безударные гласные в корне, пропуск «ь», падежные окончания, пропуск букв и слов, лишние буквы, замена согласных.


Часто очень много.

Словарные слова, имена собственные (с маленькой буквы),

ОПИСКИ.


Некоторые очень много. Замечают редко. Некоторые очень мало.

Необычные ошибки (удвоенные согласные или слоги, слияние слов и т.д.).


Рис. 22. Характер ошибок, которые делают мальчики 8-10 лет связан с типом функциональной ассимметрии мозга.


Левополушарники с высокой степенью праворукости справлялись с диктантами несколько хуже. Для этих детей характерен жесткий левополушарный контроль речевой функции, в чем мы убедились при записи биотоков их мозга. По сравнению с предыдущей группой, они делают в 2,5 раза больше ошибок при письме. Самоисправлений у них тоже много.

Самоисправления — это очень важный способ обуче­ния. Но родители и учителя очень часто считают их просто грязью в тетрадях и ругают за них детей. Однако некото­рым детям именно самоисправления помогают научиться писать правильно.

Правополушарники допускают относительно мало оши­бок, и самоисправлений в их диктантах немного.

Среди мальчиков смешанного типа (левоглазых) и лев­шей чаще всего встречаются дети, которые делают очень много ошибок.

Но ведь ошибки ошибкам рознь. Какие же ошибки де­лают мальчики этих типов?

Левополушарники с высокой степенью праворукости, в отличие от тех, у кого степень праворукости низкая, дела­ют в 2 раза чаще ошибки на безударные гласные в корне, пропускают мягкий знак, в 12 раз чаще путают падежные окончания, чаще пропускают буквы и слова, пишут лиш­ние буквы, заменяют одни согласные другими.

Смешанный тип (левоглазые) чаще делает ошибки в словарных словах, пишут имена собственные с маленькой буквы, но все остальные их ошибки носят характер опи­сок: лишние буквы, пропуски букв, ошибки в гласных, находящихся под ударением. За такие ошибки отметку обычно снижают не так сильно, как за ошибки на правила.

Левши часто делают такие ошибки, которые редко встречаются у других детей, например: удваивают соглас­ные или слоги, заменяют их, сливают вместе два слова, делают ошибки в гласных под ударением. То есть могут написать сереньнькая, унего, мольчик (вместо «мальчик»), «дабота» (вместо «работа»). У них есть и другие ошибки, и довольно мало самоисправлений — они часто не видят своих ошибок.

Девочки в начальной школе обычно пишут более пра­вильно.

Особенно мало ошибок делают девочки правополушар­ного типа. Они и самоисправлений делают мало, т.е. дело, скорее всего, не в хорошей зрительной памяти. Среди них, по данным психологического обследования, преобладают те дети, у которых ведущим является моторный, а не зри­тельный или слуховой канал восприятия. Видимо, они больше опираются на моторный образ слова.

Девочки смешанного типа (левоглазые) тоже делают не­много ошибок.

Девочки-левши, как и мальчики, делают ошибки, редко встречающиеся у других типов детей: не дописывают слова, сливают их или разделяют: рисуе (вместо «рисует»), унего, у бегает (вместо «убегает»).

Итак, и мальчики, и девочки правополушарного типа изначально делают мало ошибок. Почему же они плохо учатся в гимназии (а девочки и в массовой школе), почему по русскому языку у них нередки тройки? Видимо, дело в так называемой «врожденной грамотности». Вместе с учи­тельницей русского языка, работающей с детьми началь­ной школы в гимназии (Л. В. Куницыной), мы пробовали дать детям один и тот же диктант два раза: первый раз до прохождения темы на определенные правила правописа­ния, а второй раз — после прохождения темы.

Казалось бы, какие могут быть сомнения — конечно, после обучения ошибок будет меньше. Для левополушарников наш прогноз полностью подтверждается: после изу­чения правил написания слов ошибок у этих детей (и маль­чиков, и девочек) стало почти в 5 раз меньше, чем было тогда, когда дети правил не знали. Но вот уж чего мы не ожидали — некоторые дети после изучения правил сдела­ли почти в 4 раза больше ошибок, чем до изучения. Прак­тически все эти дети были из группы правополушарников. Как такое может произойти? Неужели, обучение могло разрушить грамотное письмо?

Видимо, могло. Можно предположить, что речь идет о той самой «врожденной грамотности», которая позволяет некоторым детям писать без ошибок, не опираясь на зна­ние правил, а используя опору на зрительные и моторные образы слов, не задумываясь о правописании вообще. Их рука как бы автоматически безошибочно выписывает слова.

Мы уже говорили о том, что правополушарникам свой­ственно целостное, нерасчлененное восприятие. Левополу­шарники же, наоборот, расчленяют образ на составляющие, на детали, на части и уже потом складывают целостное видение объекта из деталей, как из мозаики. Когда мы учим правила правописания слов, мы расчленяем предло­жение на слова, а слова на части (корень, приставка, суффикс, окончание). Чтобы действовать по правилу, надо ос­тановить процесс написания, выделить, например, корень, вспомнить правило, вынув корень из еще не написанного слова, и сопоставить его с тем словом или только корнем, которые приведены в правиле.

Так, например, дети пишут предложение: «Дорожка за­росла травой». Одни, чаще левополушарники, дойдя до слова «заросла», останавливаются, выделяют корень «рос», вспоминают, что есть такое правило, по которому корень «рос» пишется через «о», а «раст» через «а», и продолжают писать слово без ошибки.

Другие дети не вспоминают правило, но, увидев уже написанное ими слово «зарасла», замечают, что оно выглядит непривычно, а значит, написано неправильно: сам узор букв не похож, на то, что когда-то было увидено или на­писано,— после чего исправляют свою ошибку.

Третьи пишут, не замечая «подводных камней» и не думая о правилах, — и пишут без ошибок. Но стоит им остановиться, задуматься, как надо писать это слово, и ошибка почти неминуема. У них грамотное письмо полу­чается как бы само собой. Скорее всего это связано с пре­обладанием у ребенка моторного компонента письма. Такой человек, затрудняясь в правильности написания (например, взрослый, проверяя ошибки), на бумажке про­писывает «трудное» слово, и «рука» пишет как бы сама правильно.

Первая группа детей использует левополушарную стра­тегию письма, а вторая и особенно третья — скорее сме­шанные или правополушарную. Этой третьей группе детей просто противопоказано расчленять слово на части, т.е. разрушать его целостный образ, единство смысловых, слу­ховых, моторных (мышечный образ) характеристик. Ус­ловно выделяемые нами части слова лишены смысла (какой смысл несет суффикс «очк», если за ним не стоит ни предмет, ни явление?), разнесены во времени и про­странстве. Такое деление разрушает целостность воспри­ятия, автоматизм написания, а значит, разрушает «врож­денную грамотность».

Возможно, у вас возникли сомнения в правоте наших умозаключений. Тогда давайте рассмотрим другой очень показательный пример. У основоположника нейропсихоло­гии академика А. Р. Лурии был больной, который во время войны получил ранение в голову. У него была по­вреждена теменно-затылочная область левого (речевого) полушария. Когда больной пришел в себя в больнице на­столько, что смог оглядеться вокруг, его поразило, что его соседи по палате читают газеты на иностранных языках. На самом деле они читали газеты на русском языке, но он не узнавал знакомые буквы и слова, хотя понимал, что это именно буквы, а не какие-то узоры на бумаге.

Он потерял возможность читать и писать. Но прошло какое-то время, и этот человек с тяжелым ранением левого полушария начал вести дневник. Как же это произошло? Вот отрывок из его дневника: «...Вдруг ко мне во время занятий подходит профессор, уже знакомый мне своей про­стотой обращения ко мне и к другим больным, Александр Романович Лурия, и просит меня, чтобы я написал не по буквам, а сразу, не отрывая руки с карандашом от бумаги. И я несколько раз (переспросил, конечно, раза два) повто­ряю слово «кровь» и, наконец, беру карандаш и быстро пишу слово, и написал слово «кровь», хотя сам не помнил, что написал, потому что прочесть свое написанное я не мог». Значит, больной с поврежденным левым полушари­ем может писать другим «правополушарным» способом.

Конечно, наши дети-правополушарники имеют здоро­вое и прекрасно работающее левое полушарие, но природа одарила их уникальной способностью целостного, нерасчлененного на буквы и слоги «правополушарного» письма, которое может быть к тому же и очень правильным, без­ошибочным. Мы же неосторожно можем разрушить этот дар, все испортить своей непродуманной, неподходящей для этого типа детей методикой обучения.

Что же делать? Может, вообще не заставлять таких детей учить правила? Наверное, знать правила неплохо, но таких детей нельзя во время письма останавливать и про­сить вспомнить правило. Нельзя перед началом работы да­вать этим детям инструкцию такого рода: «Не торопись, перед тем, как написать слово, подумай, какое правило мы изучали». Такая инструкция хороша для левополушарников, но не для тех, у кого правое полушарие (вместе с левым, конечно) обусловливает феномен «врожденной гра­мотности».

Следует подчеркнуть, что дети с «врожденной грамот­ностью» не всегда получают пятерки: написав текст без ошибок, они могут не справиться с заданием на разбор предложения или отдельных слов по частям, не могут вы делить корень или надписать над словом падеж, в котором оно находится, хотя падежные окончания могут быть на писаны безошибочно.

Есть группа детей, которые хорошо, быстро и много читают, но безграмотно пишут. В чем тут дело? Мы уже говорили о том, как даже взрослый человек, прочитав книгу, иногда не может назвать (а уж тем более написать) имя одного из героев, если оно иностранное и трудно про­износится. Он его не прочитывал по буквам, а узнавал в тексте, и это не мешало читать и понимать прочитанное.

Этот пример важен для понимания того, что происхо­дит с детьми, которые при чтении и письме используют правополушарные стратегии. Правое полушарие не дробит образ на части, а, наоборот, видит целое, даже если каких-то деталей не хватает или они дефектны.

Есть такие психологические тесты, в которых требуется увидеть целое изображение, разбитое на кусочки (рис. 23). Это задание в основном для правого полушария. Даже если часть изображения отсутствует, те, кто использует право­полушарные стратегии решения этой задачи, легко узна­ют, что нарисовано на картинке. То же происходит при чтении книги или собственных записей: правополушарни­ки узнают слова и предложения, читают быстро, но оши­бок, опечаток или других неточностей просто не замечают,

hello_html_m32650728.png

Рис. 23. Незаконченные рисунки из теста Л. Л. Торстона.

т.к. это не мешает главному — пониманию смысла прочи­танного, что для правополушарника важнее.

Что делать? Читать вслух. В этом случае ребенок вы­нужден будет прочитывать слова, замедлять скорость чте­ния и замечать особенности написания отдельных слов — формировать зрительный и слуховой образ слова. Это как при езде на поезде: мы видим и узнаем мелькающие за окном картины, но не успеваем рассмотреть детали. Идя пешком, мы способны увидеть меньшее пространство, но значительно больше деталей. Вспомним художника Бояджиева, о котором мы говорили раньше: после инсульта в левое полушарие мозга он начал писать пейзажи, исполь­зуя при этом неповрежденное Правое полушарие. Причем он не выписывал отдельные листочки на деревьях, но пере­давал на своей картине целостный и очень реальный, «живой» образ дерева.

Итак, за трудностями, в обучении грамотному письму лежат вполне объективные причины, кроющиеся в инди­видуальных особенностях функциональной организации мозга детей.

Необходимо оговориться, что пока это только гипотеза, но если, опираясь на нее, мы поможем нашим детям на­учиться грамотно писать, то это полезная для нас гипоте­за. Итак, при обучении письму очень важно знать, каких детей мы учим, подходит ли для данного типа детей наша методика обучения.

Существует точка зрения, согласно которой, при овла­дении чтением, письмом, счетом как инструментами по­знания, обучение идет в основном за счет логического, рационального, аналитического мышления. Мы вырабаты­ваем в процессе обучения установки на жесткую упорядо­ченность и однозначность связей между предметами и яв­лениями, обучаем способам построения однозначного кон­текста, логико-знаковому мышлению, что мешает мышле­нию творческому.

Для левого полушария существует только черное и белое, при этом одно исключает другое, а для правополу­шарного мышления они могут стать взаимодополняющи­ми, а не противоположными, и, как мы уже говорили, только правополушарнику может придти в голову мысль, что свет одновременно является и волной, и по­током частиц.

Французский психолог Валлон говорит о том, что обра­зы и понятия взаимно содержат друг друга, а обучение, совсем не адресованное образному мышлению, не только не способствует его развитию, но и, в конечном счете, по­давляет его.

О том же говорят и наши российские ученые. Профес­сор И. А. Аршавский считает, что в 9-10 лет ведущей дея­тельностью является правополушарная. Дети ассимилиру­ют фразы в виде образов. Поэтому математические дисцип­лины в школе должны излагаться наглядно, а не только в виде символов. Врач и педагог профессор Н. Н. Трауготт тоже пыталась предостеречь школу от левополушарного третирования, от воспитывания болтунов, которые хоро­шо, правильно и красиво говорят, но не способны к реаль­ным действиям в реальной ситуации. По ее словам, в школе угроблена уйма правополушарников, а это значит, что исчезают генераторы идей, и это уже катастрофа. Во­прос стоит очень серьезно: нужно спасать нацию.

Ученик и соратник Н. Н. Трауготт — профессор В. Л. Деглин, долгое время изучавший больной и здоро­вый мозг человека, работу правого и левого полушария в случае, когда одно из них не функционирует, утверждал, что правополушарное мышление спасает нас от ложных выводов, приводит в соответствие с реальностью.

Если мы плохо знаем предмет, то выбираем формально­логическое мышление. Оно незаменимо в науке, когда ис­следование неизвестного только начинается. В школе евро­пейского типа этот тип мышления направленно вырабаты­вается у детей. По словам профессора Д. В. Колесова, мы увлекаемся цепным, понятийным мышлением, а истинное мышление — образное, комплексное, так как важно не столько обозначить понятием, сколько понять комплексно.

Итак, медицина, физиология, психология спорят о теоретических вопросах роли правого и левого полуша­рий в процессах обучения. Ученые, далекие от педагоги­ки, тем не менее взывают к педагогам, кричат о необхо­димости по-другому подходить к школьному обучению. А посреди всех этих споров находится тот, ради которого эти споры идут и который никак не может вмешаться, чтобы облегчить свою участь, — ученик, ребенок, маль­чик или девочка.

Конечно, и среди мальчиков, и среди девочек есть левополушарники и правополушарники, хотя девочки в целом более «речевые», они раньше начинают говорить, а значит, и все психические функции, которые появля­ются после возникновения речи, развиваются уже на фоне речи, встраиваются в речь. Мальчики обычно начи­нают говорить несколько позже и до определенного воз­раста их психическое развитие проходит без прессинга собственно речи. Зато у мальчиков раньше формируется специализация правого полушария мозга по пространст­венно-временной ориентации.

Считается, что у. мальчиков дольше созревает левое по­лушарие, а у девочек — правое, но у взрослых мужчин сознание в большей степени левополушарное, а у женщин — правополушарное. Вообще у мужчин речевой интеллект связан преимущественно с левым полушарием, так как он страдает только при поражении левого полушария, тогда как если болезнь затрагивает правое полушарие, то страда­ет неречевой интеллект. У женщин все не так: при болезни левого полушария страдают обе формы интеллекта, а пра­вого — только неречевой, как и у мужчин.

Возможно, это связано с тем, что женщины (и девоч­ки) используют речевые (левополушарные) механизмы обработки неречевой информации и не могут без них об­ходиться даже, казалось бы, в совсем неречевых ситуа­циях. Из-за этого у них при поражении левого полуша­рия страдают даже считающиеся неречевыми формы ин­теллекта. Кроме того, предполагается, что у женщин в правом полушарии в значительной степени представлены некие дополнительные «языковые центры», а нервные связи между двумя полушариями намного богаче, чем у мужчин (толще спайка нервных волокон, соединяющих два полушария). Может быть, именно поэтому девочкам обычно легче учиться в школе, по крайней мере — в начальной и средней.

Обращает на себя внимание еще и то обстоятельство, что у девочек отметки за год по разным предметам отлича­ются незначительно, обычно не более, чем на 1 балл, а у мальчиков ведомости чаще пестрят полным набором из троек, четверок и пятерок. Возможно, это связано с тем, что мальчики болезненнее реагируют на необходимость ис­пользовать разные типы мышления на разных уроках, при изучении разных предметов, а девочки с успехом применя­ют одну и ту же тактику при изучении совершенно разного материала.

Кроме того, девочки больше опираются на механичес­кое запоминание, получают пятерки и благополучно забы­вают «ненужный» уже материал. Может быть, отсюда и проистекает тот парадокс, что в школе по математике и физике лучше учатся девочки, а в ВУЗах лучше овладева­ют техническими специальностями юноши и среди муж­чин-инженеров больше знающих и умеющих, чем среди женщин.

Нельзя исключить и еще одну причину больших школьных успехов девочек, о которой мы уже говорили в одной из предыдущих глав: почти все девочки при ответе смотрят в лицо учителю и улавливают малейшие оттенки мимики, подтверждающие правильность ответа или ука­зывающие на его ошибочность, и моментально корректи­руют свой ответ. Для мальчиков такое поведение менее характерно: отвечая, они могут смотреть в окно или в любую другую сторону.

В наших экспериментальных школах мы обследовали поступающих в первый класс мальчиков и девочек, в том числе измеряли уровень их памяти. В дальнейшем мы про­следили успешность обучения детей в первом классе и об­наружили, что среди девочек-отличниц были только те, которые продемонстрировали высокие показатели памяти, а среди плохо успевающих девочек показатели памяти у всех были низкими. У мальчиков никакой зависимости успешности обучения от уровня развития памяти не было: среди мальчиков-отличников были и такие, у которых мы отметили плохую память, а среди слабо успевающих были мальчики, память у которых была прекрасной.

Вот оказывается, какие они разные: мальчики и девочки, первоклассники и первоклассницы. Как же им трудно, когда учитель в школе и родители дома предлагают им одинако­вые пути к знанию. А сами они еще слишком малый слиш­ком плохо знают самих себя, чтобы выбирать и протапты­вать свои тропинки, познавать мир другими способами, мыс­лить иначе, чем предлагает учитель. Да и не учитель это вовсе, а чаще всего учительница. А важно ли это? Важно ли для ребенка, кто его учит, или все определяется только ме­тодикой обучения? Об этом разговор дальше.



РЕЧЬ РЕБЕНКА КАК ЗЕРКАЛО ВЗРОСЛОГО МИРА

Взрослые, вслушайтесь, что говорят ваши дети!

Общаясь с ребенком, радуясь и восхищаясь каж­дым его новым словом, удивляясь — как уже этот малыш много знает, как он уже хорошо говорит, мы, взрослые, не всегда задумываемся и понимаем, что это наша заслуга, наш вклад, наше влияние на развитие речи, речевого мышления. Мы формируем у маленького челове­ка этот удивительный и сложный мир слов и несем за это нравственную ответственность.

Называя каждый предмет, действие, любое явление, со­бытие, отмечая словом хорошее и плохое, красивое и без­образное, доброе и злое, радостное и грустное, мы очелове­чиваем развивающуюся психику, формируем не только новые уникальные знания об окружающем мире вещей и людей, но и очень важную эмоциональную сферу ребенка, сложные эмоции: сочувствия, сопереживания, содействия, которые определяются речью, речевым мышлением.

Посредством слова у ребенка формируется сложный мир чувств — этические, эстетические и интеллектуаль­ные эмоции— базисная основа развития личности.

Поэтому, дорогие взрослые — педагоги, папы и мамы, бабушки и дедушки, это ваша очень значимая миссия — развитие речи ребенка, формирование добрых чувств. (Если не вы, то кто?) Следует понять и осмыслить эту уникальную роль взрослых в формировании общечелове­ческих ценностей у вашего малыша. Очень важно обратить особое внимание не только на то, как говорит ваш ребенок, но и, главное,— что он говорит, как он чувствует.

Когда мы попросили детей 6-7 лет ответить на вопрос, чем отличается молодой человек от пожилого (социометри­ческие исследования, тест на вербальное мышление), то ответы «юных мыслителей» были весьма неожиданными. Они говорили: старый человек (пожилой) часто хромает, ходит с палочкой, плохо одет, ничего не знает, ничего не помнит, все путает, ничем не интересуется и т.д. Откуда у малышей столько отрицательных оценок? Да это они копируют нас, взрослых. Это мы, часто не задумыва­ясь, так говорим о старом человеке, иногда родном и близком. Ребенок все слышит и начинает уже сам да­вать оценки, повторяя нас. Он уже усвоил урок неува­жительного отношения к старости, к человеку. Пе­чально и тревожно то, что во многих семьях уже в раннем детстве формируется неуважительное отноше­ние вообще к человеку, к творцу и созидателю, созда­ющему все духовные и материальные ценности в этом мире, в который вошел маленький человек.

Поэтому даже маленьким детям следует чаще расска­зывать о том, что может сделать человек-мастер, чем занимались его бабушка и дедушка, папа и мама, что они делают для людей полезного, нужного. Следует объ­яснить ребенку, что только человек может творить добро, и кто такой добрый человек. И здесь слово, сказанное взрослым, выполняет особую функцию, создает духовные ценности, учит пониманию добра и зла, хорошего и пло­хого и т.д.

Мы провели так называемый «ассоциативный экспери­мент»: предложили детям 6-7 лет назвать «хорошие», «добрые» слова, содержащие положительную эмоциональ­ную окраску. То есть те слова, которые нравятся самим детям.

Все дети справились с заданием, но послушайте толь­ко, что они говорят. Для одних детей хорошие слова — Земля, солнце, цветы, Родина, город, радуга. Для других — мама, мамочка, папа, бабушка, дедушка, птичка, кличка собаки. Для третьих (это в основном мальчики) хорошие слова — танкист, пулеметчик, летчик, шофер, радист, моряк, водитель экскаватора, капитан, боец, таксист, десантник.

Для девочек чаще всего хорошие слова — это уменьши­тельно-ласкательные: папочка, мамочка, кулечек, цвето­чек и т.д. Мальчики почти не используют такие слова.

Какие же слова дети считают плохими?

Вот плохие слова называет веселая, открытая, актив­ная, девочка: папка, мамка, панамка, цветок, бант.

Спрашиваем: «Почему панамка — плохое слово?» Отве­чает: «Панамка — она мне не лезет!» Это — особенности детской логики, детских представлений о плохом и хоро­шем, отраженных в речевой деятельности, в речевых ассо­циациях.

Мальчику дали задание: «Назови плохие слова, кото­рые тебе не нравятся». Послушайте, что он, этот малыш, говорит: «Не бегай, не прыгай, не лазай, в воду не ходи, я тебе задам, я тебе покажу, ты еще меня узнаешь!» Види­мо, мальчиков чаще наказывают, чаще ограничивают их действия.

Речевые ассоциации, плохие и хорошие слова — про­стой способ узнать, что происходит в душе ребенка. У де­вочек, для которых хорошие слова: мой котик, рыбка зо­лотая, мама, бабуся, — в семье теплые, доверительные отношения. Ребенку дома хорошо, тепло, радостно. Маль­чикам, для которых хорошими словами оказались муж­ские профессии, машины, возможно, не хватает тепла и ласки со стороны родителей. Если среди плохих слов на первом месте запреты (не бегай!), то скорее всего, пресс ограничений мешает нормальному развитию ребенка.

Кроме того, плохие и хорошие слова показывают, как формируются духовные ценности ребенка, как складывает­ся шкала, по которой он будет оценивать все, что его ок­ружает, в том числе, и вас самих. Не забывайте об этом, отзываясь о других людях в присутствии малыша.

А как связаны хорошие и плохие слова с работой мозга, с тактикой мышления?

Эксперименты показали, что при назывании слов чаще доминирует одно из полушарий. Оказалось, что левополушарная стратегия обычно связана с большим числом гла­голов. Правополушарная — с потоком существительных и прилагательных.

Мальчикам левополушарная стратегия свойственна более, чем девочкам.

Интересно, что у многих детей при назывании хоро­ших слов активно одно полушарие, а как только дело до­ходит до плохих, становится более активным другое. У девочек это происходит чаще, чем у мальчиков. Подобная смена стратегии отмечается как у девочек с высоким, так и со средним уровнем речевого мышления.

У детей, имеющих низкий балл речевого мышления, число ассоциаций было незначительным и отмечались раз­вернутые фразы, а не отдельные слова. Развитие у детей ассоциативного мышления тесно связано с общим уровнем развития речи.

В целом, положительные ассоциации дошкольников примерно вдвое богаче отрицательных. В первую очередь, это относится к девочкам. С мальчиками дело обстоит сложнее, но об этом речь пойдет ниже.


Как социум влияет на развитие речи ребенка

Так значит, мир ценностей — того, что хорошо и что плохо,— у мальчиков и девочек различен. Но задан ли он от рождения, или его определяет семья, детский сад и даже то время, в котором живет ребенок, тот социальный уклад жизни, в котором форми­руется его психика? Если мальчик к хорошим словам от­носит мужские профессии, а девочка — те слова, которы­ми ласково называют ее дома, если плохие слова для маль­чиков те, что ограничивают их физическую активность, то, возможно, здесь преобладают влияния пола, связанные с особенностями нейрофизиологии и нейропсихологии мальчиков и девочек. А как влияют на ассоциации соци­альные условия?

Те же вопросы о плохих и хороших словах мы задали детям того же возраста, но через несколько лет. За это время в нашей стране произошли серьезные экономичес­кие и политические перемены, начавшиеся с так назы­ваемой «перестройки». То, что мы услышали, нас просто поразило.

Среди «хороших» слов дети перестали называть слова: мир, май, Родина (рис. 24 ). А что же взамен? Удивительно — в 70% случаев мальчики хорошими словами (позитив­ными) стали считать продукты питания, чего раньше практически не отмечалось.


«Ассоциативный» эксперимент

Мальчики

hello_html_782b4169.png

1980-е годы

...танкист... летчик... космонавт...

...не бегай... не прыгай... не лазай...

1990-е годы

... мороженое... конфета. ..яблоки... «мерседес»...

... авария... наводнение... Чечня, убивать... стрелять...



Девочки

hello_html_7db65fe9.png

Мамочка... папа... бабушка... мир... май... родина...

Баба Яга... Кощей Бессмертный... волк...

Рис. 24. Дети 6-7 лет свободно называют слова, которые считают «плохими» или «хорошими». Для схемы отобраны слова, подчерки­вающие выявленные тенденции.

Свободные ассоциации показывают, что социальные изменения в обществе отразились на шкале ценностей 6-7-летних детей (в первую очередь мальчиков). В эксперименте участвовали дети Ленинграда — С.-Петербурга из благополучных семей.


Вот примеры.

Миша, 6 лет. Хорошие слова: мороженое, конфета, яб­локи, груши, ананасы, киви, бананы.

Другой мальчик — Стас, 7 лет — хорошими называет слова: суп грибной, шоколад, орехи, горох, конфеты, жвачки, мороженое, машины, «мерседес», свадьба. А вот плохие: черт, боль, убит, войска, стрелять, убивать, танк, Чечня.

А вот Алеша, 6 лет, хорошими считает слова: мороже­ное, пирожное, сыр, колбаса, сосиски, майонез, пожалуйс­та, спасибо, на здоровье. Плохие: авария, наводнение, зем­летрясение, поток, плохой, нехороший, грабить, стре­лять, банда.

Андрей, 7 лет; хорошие слова: мороженое, жвачки, пи­рожное, пироги, торт, пирожки, трубочки, шоколад. А плохие слова: кошмары, ужасы, привидения, убийца, кража, плохо, когда наказывают.

Следует подчеркнуть, что эти мальчики из весьма бла­гополучных, хорошо обеспеченных семей. У них развито творческое мышление, высока способность к комбинирова­нию образов, а главное, мальчики имеют высокий балл общего речевого развития.

Особый интерес вызвало обобщение негативных ассо­циаций. У мальчиков они отражают криминальные прояв­ления в обществе: война, зло, преступники, бандиты, стрелять, убить, Чечня, жечь, грабить, воры, кровь,— чего раньше, еще несколько лет назад, не наблюдалось в ассоциациях у мальчиков этого возраста. Также называ­лись герои мультфильмов и фильмов ужасов.

У девочек чаще всего отрицательными являлись герои сказок: Баба Яга, Кощей Бессмертный, дракон, чудовища, динозавры и многие животные — тигр, змея, волк, мед­ведь, а также герои мультфильмов и фильмов ужасов. Кри­минальные слова попадали в число «плохих» значительно реже, чем у мальчиков.

Если раньше число хороших слов и их разнообразие резко преобладало над плохими, то теперь эта тенденция сохранилась только для девочек.

У мальчиков более разнообразными стали негативные ассоциации, связанные с криминальной обстановкой в об­ществе, а позитивные ассоциации оказались больше связа­ны с пищевой мотивацией, с продуктами питания.

А у девочек сохранился более красочный, более многообразный мир позитивных ассоциаций, общее число пози­тивных слов по-прежнему преобладало над негативными.

У девочек, как раньше, так и после начала перестройки больше «хороших» слов, прежде всего связанных с семьей (мама, папа, бабушка, дедушка). У них богаче, многооб­разнее и тематика позитивных слов: мир животных, ска­зок, развлечений (театр, цирк), мир игрушек, мир приро­ды, человеческих отношений.

Видимо, девочки в большей степени, чем мальчики, склонны выделять позитивные явления окружающего мира. Перемены в обществе задели их меньше, чем маль­чиков. Положительные эмоции у них выполняют стабили­зирующую, развивающую, смыслообразующую функции в разных социальных условиях.

От социальной нестабильности в большей степени стра­дают мальчики уже в дошкольном детстве, им явно не хватает позитивных эмоций дома, в детском саду.



Эстетика, искусство и речь ребенка

Для изучения воздействия искусства на развитие мозга и процессов мышления дошкольников на базе одного из детских садов Петродворцового района С.-Петербурга был создан детский эстетический центр «Петродворец». Программа работы с детьми была составлена с таким рассчетом, чтобы искусство максималь­но развивало чувственную сферу ребенка, активизировало его художественные эмоции, мышление, представления, сформировало особую шкалу духовных ценностей.

Эмоциональное воздействие искусства должно было глубоко осмысливаться ребенком, приобретать для него индивидуальное, личностное значение.

Основным «инструментом» приобщения к искусству самых маленьких стала сказка. Входя в музей, они наде­вали волшебные колпачки, тапочки, и дворец оживал. Затаив дыхание, малыши поднимались по лестнице, где Зо­лушка обронила туфельку, задерживались у часов, с боем которых происходят необычайные превращения, и слуша­ли сказку, чувствуя себя принцами и принцессами. Но на этом сказка не заканчивалась. Вернувшись в детский сад, малыши лепили, изображали на бумаге то, что нарисовало их воображение. Сказка продолжалась и в музыкальном театре...

Детям постарше начинали рассказывать, кто в действи­тельности жил во дворце и кто его строил, как пользова­лись посудой и мебелью. (Невозможность потрогать экспо­наты руками восполнялась в детском саду. Здесь в распо­ряжении малышей были поделки, украшения, раковины.) Объясняли, что изображают картины, кто их писал, как и чем работали художники прошлого и т.д. Эту работу вела экскурсовод Н. Кункова. Программа постепенно усложня­лась, но увиденное в музеях и парках по-прежнему пере­плеталось с собственным творчеством детей.

Мы провели ассоциативный эксперимент у девочек и мальчиков 6-7 лет, занимающихся с 3-4 лет в эстетическом центре «Петродворец». Вот их положительные ассоциа­ции.

Мальчик семи лет «хорошими» считает слова: хорошая, красивая, добрая, милая, нежная, ласковая, любезная, за­мечательная, самая красивая девушка с голубыми глаза­ми. Другой семилетний мальчик «хорошими» называет слова: красивый, картина, музей, добрые люди. Мальчик шести лет «хорошими» считает слова: люблю, радость, чудо, цветы, хорошо, ласковый, замечательный.

Эти примеры демонстрируют главное — позитивное от­ношение ребенка к человеку, к миру: красивый, добрый, прекрасный, чудесный, удивительный, восхитительный, замечательный. Некоторые мальчики хорошими считают эмоционально яркие события их жизни или события, отра­женные в художественных произведениях, например: праздник, день рождения, Новый год, цветы, ваза, золото, «Остров сокровищ».

Некоторые дети хорошими называют слова: спасибо, пожалуйста, извините, простите, доброе утро, спокой­ной ночи и т.д.

Иногда дети оценивают как «хорошие» слова, связан­ные с творческими действиями: рисовать, лепить, рас­крашивать. Или слова: добро, хвалить, делать добро, добрые люди, добрые поступки, доброе утро, радость, кар­тина, музеи.

Ассоциации детей, занимавшихся искусством, замет­но отличаются от ассоциаций тех, кто посещал обычный детский сад. Особенно заметными различия оказались для мальчиков. Искусство усилило позитивное видение мира (резкое преобладание хороших слов над плохими), сформировало в сознании мир людей, отдельного человека.

В грамматическом плане несколько чаще назывались прилагательные, связанные с правополушарной стратегией мышления.

Такая же картина наблюдалась и в Москве. Нами были обследованы мальчики и девочки, которые занимаются ис­кусством в Третьяковской галерее с четырех лет по особой авторской программе искусствоведа Н. Л. Кульчинской. Оказалось, что у мальчиков в процессе систематических занятий в художественном музее изменился характер рече­вых положительных ассоциаций. Они больше, чем девоч­ки, стали называть прилагательные как хорошие, добрые слова: прелестный, прекрасный, восхитительный, удиви­тельный, лучезарный и т.д. В других детских садах мы вообще не встречали подобного.

Интересно, что мальчики быстрее осваивают художест­венный мир в целом, ориентируются в нем лучше, чем девочки, которых чаще всего интересует что-то конкрет­ное, детали. Видимо, срабатывают разные уровни, разные механизмы. У мальчиков все происходит на уровне смы­словых образований, а музеи создают сложнейшие кон­тексты при восприятии прекрасного. У девочек — больше включается уровень восприятия, позволяющий детально видеть эту красоту.

А какие же слова выбирают дети, если их не настра­ивать на «хорошие» и «плохие»?

Очень интересным оказался тот факт, что у всех детей, занимающихся искусством, речевые ответы (свободные ас­социации или ассоциации, ограниченные грамматически­ми правилами: «назови действие») были пронизаны эсте­тическими, художественными эмоциями. Например, назы­вались слова: скульптура, музей, дворец, фонтан, цветок, ваза, радость, радуется, рисует, смеется, муза, подарок, т.е. только позитивные слова, позитивные эстетические ас­социации. Следует особо подчеркнуть: таких ассоциаций не было в 1986 году и не отмечалось у детей обычных детских садов после начала перестройки.

Еще мальчики при назывании действий чаще, чем де­вочки, перечисляли глаголы: рисовать, лепить, раскраши­вать. Таких слов в других детских садах дети вообще не называли, хотя эти занятия им хорошо знакомы.

Девочки, в отличие от мальчиков, в два раза больше в свободных ассоциациях называли эмоционально значимые для них слова, связанные с музейной тематикой: картина, тронный зал, муза, музей, плафоны, лестница, а также цветы: одуванчики, розы, ромашки, тюльпаны, гвоздики, букеты цветов; позитивные эстетические глаголы: танцу­ют, улыбаются, хохочет, целуются. Называли и другие слова: добрая, хорошая, любимая, украшение.

Следует отметить главное. Дети, не занимающиеся це­ленаправленно искусством, таких слов, таких художест­венно-эстетических ассоциаций никогда не называли. Хотя слова в ассоциативном эксперименте как бы выплес­киваются ребенком сами собой, они появляются далеко не случайно. В первую очередь называются эмоционально-значимые слова. За ними стоит мир, отраженный в созна­нии малыша. Мир, в котором существует то, что ему доро­го, интересно, что его радует или огорчает. Он может быть примитивно-плоским или удивительно сложным, светлым или унылым. Совершенно очевидно, что полиэмоциональ­ное, полисенсорное, полифункциональное воздействие ис­кусства изменило социальное сознание маленького ребен­ка, создало иную шкалу эстетических ценностей. Это все нашло четкое отражение в формировании процессов смыслообразования.

А что показали нейропсихологические методы обследо­вания детей из эстетического центра «Петродворец»? Одним из обычных приемов нейропсихолога является метод диоптического просматривания. С помощью диаскопа право­му и левому глазу одновременно предъявляется два разных изображения.

Если малышу предъявляется две разные картинки, он обычно сообщает, что видел только одну из них. На самом деле в мозг попадают оба изображения, но до сознания дово­дится только одно. Из двух конкурирующих вариантов обычно мозг отбирает тот, что поступает через ведущий глаз.

Все же встречаются дети (преимущественно мальчики), ко­торые воспринимают обе картинки.

Среди детей из эстетического центра число мальчиков, воспринимающих изображения обоими глазами, заметно увеличилось. Мозг этих ребят получил способность не вытормаживать сигнал от неведущего глаза, а воспринимать и анализировать оба изображения в одно и то же время.

При одновременном предъявлении на оба глаза двух разных цветов, например черного и розового квадратов, большинство обычных детей видит тот цвет, который по­ступил на ведущий глаз. Все же некоторые дети говорят, что видели розовый квадрат, независимо от того, на какой глаз поступило изображение. Мозг ребенка как бы сам отбирает тот цвет, который ему нравится больше! В эстети­ческом центре относительное число детей, способных к та­кому выбору, оказалось значительно выше, чем среди тех, кто посещал обычный детский сад. То есть под влиянием искусства мозг детей развил способность к анализу и отбо­ру информации в соответствии с какими-то позитивными внутренними установками.

Вот еще один тест с гаплоскопом. На правый глаз пода­ется изображение половины какой-то фигуры, например красной звезды, а на левый — ее недостающая часть. Обычно дети говорят, что видели «половинку красной звез­ды». Большинство детей из эстетического центра видят целую звезду.

Этот и другие тесты подтверждают, что мозг дошколь­ника из эстетического центра приобрел повышенную спо­собность воспринимать информацию, одновременно прихо­дящую по параллельным каналам, обрабатывать и синте­зировать ее.

А вот один из тестов на творческое мышление. Детям дают многочисленные фрагменты цветка из цветной бума­ги и просят составить целый цветок.

Большинство детей выбирает кружок и приставляет к нему лепестки. Получается ромашка. Некоторые дети складывают более сложные изображения. (Среди них пре­обладают мальчики.) Наконец, отдельные дети составляют настоящее произведение искусства.

Оказалось, что почти все дети из эстетического центра складывали оригинальные изображения, а не примитив­ную ромашку. Это говорит об ином, более высоком уровне творческого и эстетического развития ребенка.

Вернемся к ассоциативному эксперименту. Слова, кото­рые называют дети из обычных детских садов, более «однозначны». За словами детей из эстетического центра чаще стоит мир ощущений и человеческих отношений, они имеют сложный художественно-поэтический смысл.

Между тем, в психологии существует особое понятие смысла слова. Под смыслом слова понимается его значение в сочетании с теми эмоциями, которые оно вызывает у кон­кретного человека. С этой точки зрения, искусство заставля­ет постоянно осмысливать всю полученную информацию.

Для нейропсихолога за этим стоят сложные, многознач­ные ассоциативные связи. Хотя мышление человеческого мозга изучено недостаточно, известно, что в его основе лежат ассоциативные процессы. Ассоциативные поля, участки мозга, где, вероятнее всего, и рождается мысль, занимают более 80% площади коры полушарий. Ассоциа­ции — долговременные связи между отдельными нейрона­ми мозга. Связи, которые создают сложные разветвленные комплексы, работающие как единое целое. По всей види­мости, чем больше таких связей, чем они разнообразнее, тем ярче, неординарнее, свободнее должно быть мышление в целом.

А что дало малышу искусство с точки зрения педагога-прагматика? Кто лучше подготовлен к школе — ребенок из обычного детского сада или выпускник эстетического центра?

Дети подготовительных групп всех детских садов Пет-родворцового района С.-Петербурга проходят ежегодное об­следование для оценки их подготовленности к школе. В его основу положены общепринятые тесты и методики. Оценивается уровень творческого, логического мышления, развитие фонематического слуха, координации слухомоторных функций (графический диктант), способность дей­ствовать по зрительным образцам, возможность имитиро­вать фразы, способность к комбинаторике. Кроме того, оп­ределяется эмоциональная окраска состояния ребенка. В конечном итоге, результаты обследования интегрируются в показатель, выраженный в баллах.

Если обычные показатели для детских садов составляли 60 баллов, то для эстетического центра — 120.

Каков же может быть механизм воздействия искусства на работу мозга? И почему искусство влияет, в первую очередь, на работу мозга мальчиков?

Вероятно, дело в том, что искусство заставляет работать мозг на повышенном эмоциональном фоне. Оно требует от мозга одновременной активной работы обоих полушарий. Развивая специфические функции каждого полушария, ис­кусство учит их работать вместе. Ребенок видит произве­дение искусства, восхищается им, ощущает форму, про­странство, цвет, фактуру, композицию — задействовано правое полушарие, его эмоциональная сфера. Но в то же время идет осознание увиденного, его осмысленное отраже­ние (стиль письма, век, художественные приемы и т.д.), речевое осмысливание, или вербализация, а это — работа левого полушария. Искусство заставляет оба полушария одновременно работать в полную силу и, в то же время, активно взаимодействовать друг с другом. Тем самым ис­кусство оказывает мощное воздействие на ассоциативные поля большого мозга, развивая их и создавая сложнейшие системы связей. Связей, имеющих важное значение в про­цессах мышления. Положительные эмоции определенно играют в этом явлении важнейшую роль.

Почему искусство оказывает наиболее сильное влияние именно на мальчиков?

Видимо, положительные эмоции — слабое звено в фор­мировании ассоциативной деятельности коры их полуша­рий. Можно предположить, что недостаток ярких чувст­венных переживаний обедняет ассоциации, замедляет раз­витие ассоциативных полей коры, ослабляет у мальчиков взаимодействие полушарий, делает работу мозга менее ди­намичной. Речевое мышление и другие функции левого полушария оказываются вне эмоциональной сферы право­го полушария, а это затрудняет развитие обеих систем, сужает сферы действия ассоциативных полей.

Становится очевидным, что положительные эмоции благоприятствуют развитию мышления ребенка, особенно мальчиков. А как в этом отношении дело обстоит в семье?

Теперь на вопросы отвечают родители детей от 4 до 7 лет. Мы провели социологическое исследование, раздали анкеты «В вашей семье растет малыш». И обнаружили удивительное явление: мамы, воспитывающие мальчиков, очень часто плохо понимают, что происходит с их малышом, как он развивается, в чем его трудности, как ему помочь.

На вопрос, чем любят заниматься дома их дети, многие ответили: рисовать. Что рисуют девочки: природу, цветы, деревья, бабочек, животных и главное — человека. А мальчики: танки, пушки, самолеты, машины. Ситуация настолько обычная, что мамы мальчиков никакой тревоги не испытывают, не понимают, что происходит. Но хорошо известно, что рисунок ребенка — это портрет личности, он свидетельствует о том, что дети разного пола по-разному видят окружающий мир. У них на разных этапах развития происходит сложнейший психологический процесс — со­циальная депривация (т.е. лишение чего-то значимого, по­теря). Они не видят человека, вернее, их не научили пони­мать, оценивать, осмысливать этот прекрасный мир людей, мир человеческих отношений.

Но это поправимо, если привлечь разные виды подлин­ного искусства: музей, музыку, поэзию. Внимание мальчи­ков нужно останавливать на красоте и гармонии в приро­де, на красоте и гармонии, которую создали люди: худож­ники, скульпторы, писатели, поэты, музыканты, компози­торы. Мир вокруг ребенка должен быть наполнен позитив­ными эмоциями, вызывать у малыша восторг и восхище­ние, и тогда вы, взрослые, своего малыша не узнаете.

Далее, на второй вопрос, как вы поощряете малыша, мамы мальчиков отвечали почти всегда одинаково: словом. А мамы девочек, кроме добрых, хороших, радостных слов, используют другие виды поощрения: они делают малень­кие подарки, устраивают неожиданные праздники, поце­луют, обнимут, погладят по головке.

Почему такое разное отношение взрослых к мальчикам и девочкам? Отчего такая разница? Не оттого ли, что су­ществует расхожее мнение, будто мальчика следует рас­тить в большей строгости, не нянчиться с ним, не бало­вать, чтобы он вырос мужественным, выносливым, насто­ящим мужчиной?

Наши психологические, нейропсихологические, а глав­ное — нейрофизиологические исследования поведения и активности мозга ребенка позволяют утверждать, что на самом деле должно быть все наоборот. Это мальчикам на всех этапах развития, особенно в детском саду и в школе, не хватает положительных эмоций. Чаще всего их эмоции возникают в ответ на слово. В процессе речевого мышле­ния им не хватает непосредственных эмоций. С мальчика­ми всегда сложнее, чем с девочками. У них чаще отмеча­ются нарушения развития речи. Мальчикам для полноцен­ного психического развития больше нужно тепла и ласки, заботы и участия и самых разнообразных форм поощре­ния. Давно уже замечено, что чем нежнее и ласковее мама малыша, чем чаще она целует, одобряет сына, вниматель­но слушает и помогает ему, тем его детство становится более радостным, эмоционально богатым. Вырастает такой мальчик без комплексов и острее чувствует потом, как в нем нуждаются люди, ждут его защиты. Воспитание маль­чика требует от родителей, может быть, больше чуткости, такта и наблюдательности, а также больше творчества и выдумки. Веселые сюрпризы, неожиданные путешествия в иные миры, волшебные письма от героев сказок (письмо от Карлсона) — все эти приемы, интригующие ребенка, воз­буждают его фантазию. Воспитать умного ребенка — сложно, а вырастить тонко чувствующего человека — еще сложнее.

Для мальчика его дом, его семья (папа, мама, бабушка, дедушка), должны быть школой развития добрых чувств, он все видит, слышит, понимает и осмысливает. А знако­мы ли ему такие проявления человечности, как сочувст­вие, сопереживание, содействие — сложные социальные эмоции? Их тоже нужно развивать, воспитывать — без этих эмоций нет процесса самореализации личности.

Интересные исследования в плане уроков мира и доброты провели японские педагоги и психологи с маленькими деть­ми. Они стали рассказывать, что наш мир большой и слож­ный и, например, в Африке маленькие дети голодают, им нечего есть, они умирают от голода. «Давайте им помо­жем». И каждый японский ребенок с 4-х лет откладывает из своей тарелки ложку риса. Потом рис собирают и от­правляют в Африку голодным детям. Так происходит по­стоянно. И ребенок в 7 лет совсем иной, он в состоянии сочувствовать и сопереживать детям, которым сейчас плохо, и помогать им.

Если не понимать значения сложных социальных эмо­ций, если не учить малыша сочувствию, сопереживанию, содействию и пустить все на самотек, ребенок может вы­расти черствым, ограниченным, самовлюбленным. И хотя он сможет освоить решение сложных задач, его мышление рискует остаться поверхностным, плоским, прагматич­ным, не творческим.


Как реагирует мозг ребенка на наши слова

Мы исследовали электрические процессы в разных зонах мозга: лобных, моторных, нижнетемен­ных, височных и затылочных, которые имеют разное строение, разную функциональную специализацию. Исследования показали, что у мальчиков и девочек наблю­дается существенное различие в функциональной органи­зации мозга с первых дней жизни.

Роль эмоций в организации таких сложных видов дея­тельности, как восприятие, запоминание, речевое мышле­ние, у девочек и мальчиков разная.

У мальчиков эмоции более избирательно повышают активность именно тех отделов коры мозга, которые от­ветственны за организацию той конкретной деятельнос­ти, которая для него эмоционально значима, мозг при этом у них более асимметричен, больше включаются мо­торные центры коры и «главнокомандующие мозга» — лобные отделы. А у девочек на эмоциональные воздейст­вия мозг реагирует более активно, но менее избиратель­но: включаются почти все центры коры, ответственные за самые разные функции.

Интересно, что и по времени выраженность эмоцио­нальных реакций различна. У мальчиков мозг реагирует избирательно и активизируется только в первые моменты эмоционального воздействия. А потом возникает блок, мозг перестает реагировать на эти воздействия, и мальчи­ки как бы не слышат ни ваших замечаний, ни поощрений. Девочки, напротив, дают мощную эмоциональную реак­цию, которая усиливается при повторении воздействия. При этом их мозг значительно более активен. Если же сигнал не вызывает эмоций, не имеет смысла для ребенка, то ни у мальчиков, ни у девочек не отмечается повышения уровня функциональной активности мозга, не включаются ассоциативные системы, ответственные за процесс смыслообразования.

Очень часто родителей раздражает повышенная двига­тельная активность детей, особенно мальчиков, и они пы­таются самыми разными способами ограничить ее, не по­дозревая о том, что это наносит непоправимый ущерб не только двигательной функции ребенка, но и развитию его речи, мышления, памяти. Это связано с тем, что актива­ция моторных областей мозга, обеспечивая многочислен­ные связи с ассоциативными отделами, стимулирует раз­витие всех высших психических функций. Особенно это относится к мальчикам.

И поэтому, дорогие взрослые, вы должны не ограничи­вать активные действия ребенка, особенно мальчиков, а придавая им игровой, познавательный характер, всячески способствовать развитию произвольных движений, состав­ляющих основу наглядно-действенного мышления, свойст­венного маленькому ребенку.

Наблюдая за своим ребенком, вы, конечно, уже поня­ли, что эмоции играют очень важную роль в формирова­нии его психики, характера, поведения. Но роль положи­тельных и отрицательных эмоций различна. Положи­тельные эмоции создают условия для оптимальной дея­тельности мозга и являются стимулом для познания мира, тогда как отрицательные эмоции заставляют избе­гать нежелательных или вредных действий, защищают и оберегают ребенка. Но чрезмерное воздействие отрица­тельных эмоций разрушает мозг и психику. Ребенок, как и взрослый, старается свести к минимуму отрицательные эмоции и увеличить положительные.

Когда девочки слышат детский плач (в магнитофонной записи), то у них резко активизируются центры слуха, зрения, моторные и задние ассоциативные зоны мозга. У мальчиков реакция значительно менее выраженная.

Эти различия определяются, видимо, генетическими предпосылками, потому что плач для женщин является самым важным, биологически значимым сигналом. Плач — это ведущая коммуникация матери и ребенка, и, видимо, поэтому уже у девочек мозг так избирательно ре­агирует на этот сложный, очень важный сигнал.

Если же вместо самого плача звучит глагол «плачут», то ситуация меняется. Только у мальчиков активизируют­ся передние отделы коры (моторные и ассоциативные) и слуховые центры левого речевого полушария.

У девочек реакция менее четкая. То есть девочки боль­ше реагируют на сам плач, а мальчики на слово «плачут».

На положительные воздействия (детский смех, слово «смеются») у девочек сохраняется повышенная активность левого речевого полушария. У мальчиков снижается ак­тивность слуховых центров речевого полушария и возрас­тает в неречевом правом полушарии.

То есть реакция мозга на положительные воздействия у мальчиков и девочек совершенно разная и определяется разными физиологическими механизмами.

Очень по-разному дети реагировали на фильм-сказку «Красная шапочка». Анализ электроэнцефалограммы по­зволил установить, что у девочек уровень активности мозга повышается, как только Красная Шапочка входит в лес. Причем активизируются все структуры мозга. Высо­кая активность сохраняется, и когда девочка встречает волка, и когда волк стучит в домик к бабушке, и когда говорит волк, и когда говорит бабушка.

У мальчиков же все не так. Пока нет событий, нет и высокой активности. Начал говорить волк — резкая реак­ция мозга. Говорит Красная Шапочка— все опять прихо­дит в норму. Волк пришел к бабушке — опять всплеск активности. Проглотил ее — снова исходный уровень ак­тивности. (Что переживать, когда бабушка все равно уже съедена?)

Взрослые должны учитывать эти особенности эмоцио­нальной сферы мальчиков. Мамам, воспитательницам и учительницам трудно понять эту сторону жизни мальчи­ка — они-то сами другие. Вот и получается, что мама (или педагог) долго ругает мальчика, нагнетая эмоции, и сер­дится оттого, что он не реагирует так же, как и она, а как бы остается равнодушным к ее словам.

Высшие ассоциативные структуры мозга — лобные об­ласти — более избирательно включались в регуляцию вос­приятия разных моментов сказки у мальчиков. Одна из самых эмоционально напряженных ситуаций сказки — мо­мент, когда Красная шапочка подходит к дверям домика, где поджидает ее Волк. На слова Волка: «Дерни за вере­вочку, дитя мое...»,— у мальчиков повышается уровень взаимодействий разных областей мозга, в первую оче­редь — ассоциативных, зрительных и моторных в правом эмоционально-образном полушарии, а у девочек — в ассо­циативных, зрительных и слуховых зонах левого речевого полушария.

Таким образом, одно и то же речевое воздействие, вы­зывающее отрицательные переживания, мальчик и девоч­ка анализируют совершенно по-разному, и механизмы, оп­ределяющие ответную реакцию, у них различны.

Далее мы установили, что не только восприятие рече­вых сигналов вызывает у мальчиков и девочек разные ре­акции мозга, разную активизацию корковых систем. Дру­гие воздействия, вызывающие эмоции (зрительные, осяза­тельные, речевые, звуковые, в том числе музыкальные), тоже связаны с разными механизмами функциональной организации взаимодействий в коре головного мозга.

Если мальчики и девочки получают информацию не через зрительный или слуховой, а через тактильно-кинес­тетический канал (они на ощупь опознавали предмет), то и в этом случае знак и речевая опосредованность возника­ющих эмоций по-разному отражаются в организации внут рикорковых отношений. Так, у девочек 3-х лет при так­тильном восприятии приятного на ощупь предмета, вызы­вающего непосредственные положительные эмоции, более функционально активными были зрительная и лобная ас­социативные зоны правого полушария, а у мальчиков — моторная и слуховая кора того же полушария. После на­зывания словом предмета различия наблюдались уже в обоих полушариях.

При более сложных эмоциях, когда их знак и интенсив­ность зависели уже от речевого осмысления ситуации, в которую был включен опознаваемый предмет, у мальчиков более функционально активными оказывались ассоциатив­ные лобные зоны — высшие интегративные центры, отве­чающие за программирование и прогнозирование деятель­ности, а у девочек — слуховые и зрительные центры, а также задние ассоциативные центры, которые интегриру­ют разную информацию (зрительную, слуховую, осяза­тельную и др.). В этом случае на одни и те же отрицатель­ные тактильные эмоциогенные (вызывающие эмоции), опосредованные словом воздействия мозг мальчиков и де­вочек реагирует по-разному, реализуя разные стратегии поведения. Это же можно показать на примере восприятия музыки.

Хорошо известно, что дети любят музыку, и родители стараются развивать музыкальные способности, приоб­щить ребенка к искусству. Еще Л. С. Выготский отмечал, что искусство есть «эмоции, разрешающиеся преимущест­венно в коре головного мозга. Эмоции искусства суть умные эмоции». Но конкретные механизмы этих эмоцио­нальных воздействий на детей разного пола до сих пор практически не были изучены. Нами установлено, что у детей 6-7 лет при восприятии музыки в коре головного мозга возникает сложная динамическая система взаимосвязанных центров слуховых, моторных, зрительных, а главное — ассоциативных зон, играющих специфическую ль в анализе эмоциональной значимости этих музыкаль-ных воздействий. Выявлены существенные отличия. У мальчиков, имеющих музыкальные способности, эмоциональное отношение к музыке связано с избирательным повышением уровня функциональной активности слуховых отделов, моторных и лобных областей левого полушария, имеющего отношение к механизмам смыслообразования. У девочек, наоборот, отмечалась избирательная активация правого полушария, связанного с регуляцией эмоций. По-видимому, повышенная активность правого полушария у

девочек была вызвана именно эмоциональным компонент том музыкального воздействия. У мальчиков избиратель­ная активация левого полушария, видимо, может опреде­ляться разным уровнем осмысленности музыкального про­изведения.

* * *

Таким образом, у мальчиков и девочек эмоции оказыва­ют разное влияние на восприятие и осмысление речевых и неречевых сигналов. У мальчиков избирательно включается в большей степени или правое, или левое полушарие.

В то же время, у девочек способность центров коры пра­вого и левого полушария вступать в функциональные меж­полушарные контакты значительно выше, чем у мальчиков.

Мозг мальчиков, по сравнению с девочками,— более про­грессивная, более дифференцированная, более избиратель­ная функциональная система, работающая более экономно. У мальчиков особенно избирательно активен передний мозг, его лобные ассоциативные структуры. Именно эти отделы мозга в значительной степени отвечают за процессы смыслообразования. Это делает мышление мальчиков более твор­ческим, способствует высокой самореализации.

На особенности работы мозга мальчиков и девочек можно взглянуть и как на проявление мужского и женское го начала, которое направляет освоение разных социальное половых ролей, свойственных мужчинам и женщинам в обществе.

Таким образом, разные формы активной избирательной психической деятельности у мальчиков и девочек имеют разную мозговую организацию и разную нейрофизиологи­ческую основу. Учитывается ли это в семейной педагогике, понимается ли взрослыми?


Что такое «хорошо», и что такое «плохо»: почему дети не слышат наших оценок?

Что происходит в коре головного мозга у ребенка, когда он воспринимает оценки взрослых? От чего зависит действенность этих оценок? Какие скрытые процессы лежат в основе этих явлений? Почему мальчики и девочки по-разному реагируют на оценки и в соответствии с этим меняют свое поведение? Как реализо­вать индивидуальный, дифференцированный подход к каждому ребенку, учитывая особенности развития не толь­ко его интеллектуальной, но и эмоциональной сферы?

Эти важные вопросы изучены еще недостаточно. А что касается мозговой организации этих процессов, то эти про­блемы даже не ставились. Такое положение сложилось в связи с тем, что очень часто в педагогической практике не понимается и не учитывается огромная роль эмоций в кор­рекции поведения ребенка, в активизации его познаватель­ной деятельности, формировании позитивного отношения к самому процессу познания нового, интересного, неожи­данного, загадочного.

Почти не рассматривается особая роль интеллектуаль­ных эмоций в повышении эффективности учебного процес­са, в развитии у ребенка таких сложных эмоций, как удив­ление, восторг, восхищение всем новым, любопытство, лю­бознательность, желание понять скрытые механизмы, внутреннюю суть сложных явлений. Интеллектуальные эмоции обеспечивают движение, внутреннюю динамику познавательного процесса, стабилизируют, структурируют, направляют его на достижение цели, на результат.

Очень часто мы, взрослые, прибегаем к отметкам, оцен­кам результатов деятельности малыша или школьника, поступаем формально, даже не задумываясь, что отмет­ка — это эмоциональная метка результатов деятельности, т.е. эмоциональное воздействие на ребенка. Для того, чтобы любая оценка стала действенной, педагог, воспитатель должен осознавать и понимать роль этичес­ких, эстетических и интеллектуальных эмоций в регуля­ции поведения ребенка и развитии его интеллектуальной и эмоциональной сферы.

Академик А. В. Запорожец, говоря о роли эмоций в ре­гуляции поведения, выдвинул важное положение о том, что деятельность, поступки ребенка регулируются с помо­щью особого психологического «механизма», названного им эмоциональной коррекцией поведения.

Ш. А. Амонашвили, останавливаясь на психологичес­ких и педагогических проблемах обучения шестилетних детей, большое значение придает эмоциональному факто­ру в оценке их учебной деятельности. Он отмечает, что в настоящее время при оценке упор делается на память школьника, на репродуктивное мышление, на формаль­ное использование правил поведения, а не на саму лич­ность ребенка с ее отношением к знаниям и морально-этическим ценностям. Для формирования адекватного, активного отношения ребенка к оценкам, считает автор, необходимы и эмоциональные формы выражения оценки учителем: восхищение, сорадость, сопереживание и оп­тимизм, огорчение, надежда и удивление. Одна из глав­ных задач педагогики — формировать у ребенка положи­тельную самооценку.

На практике педагогическая оценка не всегда дается с учетом детского эмоционального отношения к процессу обучения, а только фиксирует его результат, успех или неуспех. В этом состоит расхождение самооценки ребенка и педагогической оценки. Обычно маленьким детям нра­вится все, что они сделали, если они старались. У них еще нет настоящей самооценки. Они ориентируются на свои усилия, а учитель — на результат.

В психологических исследованиях (В. В. Третьяченко), выделена группа детей, у которых собственная оценка со­впадает с положительной педагогической, подтверждаю­щей их личные достоинства; при этом ребенок испытывает положительные эмоции (радость, гордость).

В другую группу вошли дети, которым нравится то, что они сделали, но учитель ими недоволен, т.е. оценки учи­теля и ребенка не совпадают. В этом случае одни дети проявляют явное неудовлетворение такой оценкой (упре­ки, слезы), она унижает их достоинство, убивает веру в себя, в свои возможности. Другие отрицательную оценку вообще не воспринимают, считая свою собственную доста­точной для признания успехов в выполняемой деятельнос­ти. Они пытаются сохранить веру в себя, отгораживаются от всего, что вызывает у них неприятные чувства. Учитель их ругает, а они не расстраиваются и все равно довольны собой. Это — защита незрелой детской психики.

Третью группу составили дети, которые страдают от отрицательной оценки учителя и не защищены от нее. У таких детей наблюдается тенденция к возникновению не­гативной самооценки, негативному отношению к воспита­телю, учителю, т.е. закладывается основа негативного от­ношения ребенка к процессу обучения уже на самых пер­вых этапах школьной жизни.

Педагоги и психологи призывают с большой осторож­ностью применять отметки и отрицательные оценки к детям 6 лет, которые пошли в школу. Так, у одних детей отрицательные оценки приводят к мобилизации внутрен­них ресурсов и заметному повышению эффективности дея­тельности ребенка, чего не наблюдалось при положитель­ной оценке. У других, наоборот, отрицательные оценки вызывают чрезмерную напряженность, мешающую дея­тельности, в то время как положительные оценки оказы­вали положительное воздействие. Наконец, у третьих от­мечается более или менее безразличное отношение к отри­цательной оценке.

Очень часто мы, взрослые, бываем озадачены тем, что ребенок неадекватно реагирует на нашу похвалу или заме­чание. Иногда он как бы вообще не слышит их.

Воспитатель, отрицательно оценивая ребенка, может сталкиваться с явлением психологической защиты — ребе­нок как будто не слышит сказанного. Но ребенок может не реагировать и на положительную оценку. В чем тут дело? Что при этом происходит в коре головного мозга у детей разного пола?

Мы установили, что для ребенка очень важно, имеет ли эта оценка личностный смысл. Оказалось, что, когда ре­бенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти вос­производится тот рисунок межцентральных взаимодейст­вий в коре мозга, который был в момент, когда ребенок делал то, за что его теперь ругают или хвалят. Но проис­ходит это только в ответ на значимые оценки различных видов деятельности. Ключиком, который запускает эти сложные механизмы, являются эмоции. Они составляют основу смыслов при речевой деятельности. Эти процессы наиболее четко проявились у мальчиков.

Слово «молодец» оказалось более эмоционально значи­мым для мальчиков, которые были очень рады, что их похвалили, выделили, отметили положительно их позна­вательную деятельность. То есть эта оценка вызвала гамму положительных эмоций. При этом в коре головного мозга повышался общий уровень функциональной активности и усиливались межцентральные взаимодействия в передних отделах коры головного мозга, особенно ассоциативных лобных и моторных зонах правого полушария, играющего важную роль в регуляции (стабилизации) эмоциональных состояний.

У девочек мы видели совершенно иную, по сравнению с мальчиками, организацию межцентральных взаимодей­ствий в коре головного мозга — повышение уровня функ­циональной активности не передних, а задних отделов коры, а также центров слуховых отделов левого полуша­рия, играющих важную роль в понимании значения слова.

Видимо, для девочек эта положительная оценка оказа­лась менее эмоционально значимой, и у них активирова­лись те центры мозга, которые ответственны лишь за поиск значения слова. Девочкам, видимо, следует давать другие положительные оценки, имеющие более сильный эмоциональный компонент, например «умница» и т.д.

Итак, мы видим, что мальчиками и девочками даже такая похвала, как «молодец», по-разному воспринимает­ся за счет разной активации мозга, его проекционных и ассоциативных зон, его правого и левого полушария, пе­редних и задних отделов коры.

Таким образом, для ребёнка оценка взрослых становит­ся эффективной, действенной только тогда, когда она наи­более эмоционально значима.

Итак, чтобы ребенок слышал ваши оценки и правильно реагировал на них, надо знать особенности того, как он воспринимает оценку, как его мозг реагирует на нее.

Что стоит за словом, сказанным воспитателем, педа­гогом?

Вообще выявилось существенное различие в реакции детей разного пола на оценки их деятельности. Для маль­чиков очень важно, что конкретно оценивается в их дея­тельности, для девочек — кто их оценивает и как. То есть мальчиков интересует суть оценки (какой момент их дея­тельности оценивается), а девочки более заинтересованы в эмоциональном общении со взрослыми, для них важно, какое они произвели впечатление.

Для мальчиков на этом этапе развития более действен­ными оказались положительные оценки значимых компо­нентов их деятельности.

И здесь следует особо подчеркнуть, что оценки эмоцио­нально незначимых, менее важных компонентов деятель­ности мальчик не слышит. Например, ребенок слушал сказку и дергал в игровой ситуации за веревочку, звонил в колокольчик, «спасал бабушку и Красную Шапочку». Оценку «плохо слушал», судя по электрической активнос­ти мозга, он не воспринимает, а на оценку «плохо дергал за веревочку» (т.е. плохо спасал) дает четкую эмоциональ­ную реакцию. При этом на незначимые оценки в коре головного мозга резко снижается активность слуховых от­делов коры, т.е. на уровне корковых систем мозга локаль­но вытормаживается активность слуховых центров, и ребе­нок такую оценку просто не слышит, она для него не имеет смысла.

Такое поведение вы, взрослые, часто наблюдаете у своих сыновей, когда вы делаете им постоянные замеча­ния. Получается, что, когда дети вас огорчают, не слуша­ются, они в буквальном смысле вас не слышат, учтите это, пожалуйста. У ваших детей срабатывают механизмы сенсорной защиты. Мозг ребенка еще не зрел и очень раним — он отключается от вредных для него влияний (то есть от ваших слов), чтобы не сломаться. Подберите доб­рые слова, и вы увидите другой результат.

Маленький ребенок вступает в огромный мир взрослого человека, через слово учится понимать и обобщать различ­ные эмоциональные состояния, явления, события: плохо — хорошо, беда — радость, добро — зло, успех — траге­дия и т.д., а главное — оперировать ими. Через слово у ребенка формируется избирательное, эмоциональное отно­шение к окружающим людям, предметам, различным видам деятельности, которые он выполняет. При обучении и воспитании происходит и эмоциональная коррекция по­ведения ребенка через аффективную сторону речи. Одно и то же слово для ребенка на разных этапах развития может обладать различной эмоциональной значимостью. У ма­ленького ребенка за значением слова стоят эмоционально-образные связи, а у взрослого — абстрактно-логические.

И только правильное понимание значения слова и смысла, который оно фиксирует, является важным средст­вом в развитии речи.

Слово, взятое само по себе, имеет не более одного зна­чения, но потенциально в нем существует много значений, которые реализуются и уточняются в живой речи челове­ка. Поэтому реальное употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы всплывающих вариантов.

Детям 5-7 лет мы давали положительные и отрицатель­ные оценки значимых и незначимых сторон их активной деятельности. Им читали рассказ «На льдине». Одни дети должны были только слушать (слушание — как вид дея­тельности). Другие, помимо этого, должны были еще и ак­тивно участвовать: помогать в спасении детей, которых унесло на льдине в море. Они передавали радиограммы — нажимали на телеграфный ключ. После того, как дети были «спасены», педагог оценивал успешность деятельнос­ти каждого ребенка.

В группе детей, которые только слушали, давалась одна оценка: «плохо - хорошо слушал». В группе, где дети ак­тивно участвовали в спасении, оценивались два вида дея­тельности: «плохо - хорошо слушал» и «плохо - хорошо выполнял задание (спасал)».

В первой, «пассивной», группе оценка того, как ребе­нок слушал, оказалась эмоционально значимой.

Дети второй группы эмоционально реагировали пре­имущественно на оценку «плохо - хорошо выполнял». Оценка того, как они слушали, оказалась эмоционально незначимой. Особенно ярко это проявилось у мальчиков.

Какие же выводы позволяют сделать эти эксперименты?

Девочки очень эмоционально реагируют на все оцен­ки: и на положительные, и на отрицательные. При этом у них активизируются все отделы мозга: зрительные, слухо­вые, ассоциативные — практически независимо от того, что в их деятельности оценивается («слушала» или «вы­полняла»). Мальчики реагируют избирательно и только на значимые для них оценки.

Для девочек эмоционально значимо, кто их оценива­ет и как, им важно «быть хорошими» в глазах взрослых. То есть девочки более социально ориентированы, им важно произвести впечатление. Мальчикам важно, что оценива­ется в их деятельности.

На значимую негативную оценку «плохо слушал» толь­ко у мальчиков избирательно активируются именно слухо­вые отделы коры, а на оценку «плохо выполнял» — мотор­ные. Именно такая картина в мозгу наблюдается в момент самой деятельности: во время прослушивания рассказа ак­тивны слуховые центры коры, а в момент «передачи ра­диограммы» — моторные. Это может означать, что, когда мы оцениваем деятельность мальчика, он вновь пережива­ет те фрагменты деятельности, которые оцениваются. Тогда становится понятным, почему мальчики могут и не реагировать на оценку: «я тобой не доволен». Она не имеет для него смысла. Мальчик обязательно должен знать, чем вы недовольны и как бы вновь «проиграть» в мозгу свои действия.

Девочкам же, как мы уже говорили, нельзя сразу ска­зать слово «плохо», т.к. бурная эмоциональная реакция, резко возросшая активность всех центров коры мозга не позволит ей рационально осознать, что именно «плохо» в ее деятельности и что надо изменить. Такая оценка просто не достигнет своей цели — помочь ребенку понять и испра­вить свои ошибки.

* * *

Казалось бы, теперь ясно, как хвалить и как порицать мальчиков и девочек, и в главе об оценках можно поста­вить точку. Однако следует учесть, что положительные эмоции способствуют вовлечению ассоциативных структур мозга в психическую деятельность. А это именно то, что нужно для развития мышления, памяти, успешного обуче­ния и, в конечном итоге, полноценного развития личности. Между тем, именно наше мнение о ребенке, наши оценки могут изо дня в день оказывать большое эмоциональное воздействие, придавать эмоциональную окраску всей жизни ребенка. Черные, негативные тона задерживают развитие. Детям нужен позитивный настрой и положи­тельное подкрепление своей деятельности со стороны взрослых! Именно на этом и надо строить воспитание.



ВЗРОСЛЫЙ И РЕБЕНОК — ХОРОШО ЛИ ИМ ВМЕСТЕ?

Мы видим ребенка своими глазами. А если посмотреть другими?

О чем мы думаем, если в воспитании или обучении ребенка что-то не ладится? В первую очередь о том, какой трудный ребенок нам достался. Вот другие дети... И вспоминаем соседскую Танечку или отличника Колю. А этот какой-то неумеха, ершистый, все ему не так, ему говоришь, а он как будто не слышит, упрямый.

А вы никогда не видели того же ребенка, радостно бе­гущего навстречу кому-то другому, не вам, или буквально смотрящего в рот кому-то из взрослых и ловящего каждое его слово? Но почему он любит, слушает, восхищается, старается для кого-то другого, а не для вас? Быть может, дело не только в нем, но и в вас? Может, это вы не умеете научить его? Возможно, вы возмущены: да я уже десять (пять, двадцать) лет работаю с детьми; да у меня старшая дочь — умница, послушная, учится прекрасно; да у меня огромный опыт, меня любят и дети, и родители, вот только этот...

Но мы все тоже когда-то были детьми. И если наши дети имеют разные типы функциональной организации мозга, то и мы тоже. А это значит, что у каждого из нас, воспитателей, свой тип мышления, свои особенности орга­низации эмоциональной сферы, отличные от других осо­бенности восприятия зрительной, слуховой, осязательной, эмоционально окрашенной, речевой или неречевой инфор­мации. То есть наш характер, черты нашей личности во многом определяются тем, что дано нам от рождения и что значительно отличает нас от многих других людей, при­надлежащих к иным типам функциональной (а может быть, и структурной) организации мозга.

Тогда давайте подумаем: а легко ли с нами людям с другим типом мышления, всегда ли мы понимаем друг друга, всегда ли мы говорим на одном и том же языке?

Если наш партнер просто случайный знакомый и общение с ним носит легкий и необязательный характер, по-види­мому, наши различия не очень нам помешают. А если это тот, кому мы должны передать определенный образ мыш­ления или мировосприятия? А если это к тому же и ребе­нок? Взрослый начнет с вами спорить, приведет вам свой способ решения, другой ход мысли, свое чувственное вос­приятие случившегося или просто скажет, что вы непра­вильно это объясняете. И вы расстанетесь в худшем случае недовольные друг другом.

С ребенком не так. Во-первых, он и сам себя еще плохо знает и часто не может самостоятельно выбрать тот способ осмысления материала, который наиболее отвечает особен­ностям его мозга. А во-вторых, он не имеет ни права, ни умения спорить с вами или, тем более, упрекать вас в неумении объяснить.

Любой педагогический процесс — всегда процесс двух­сторонний. Его успех одинаково зависит как от учителя, так и от ученика. А что же будет, если типы функциональ­ной организации мозга воспитателя и воспитуемого, учи­теля и ученика не только не совпадают, а диаметрально противоположны? Может быть, это и есть тот случай, когда, прекрасно справляясь с двадцатью учениками, мы спотыкаемся на двадцать первом? Или мы зря все услож­няем, и наши «трудные» дети просто не воспитаны или плохо подготовлены к школе? Попробуем разобраться.

Начнем с того, что отношение к мальчикам и девочкам уже в детском саду, да и в семье, разное. При этом будем иметь в виду, что в детском саду работают практически одни женщины. Девочек чаще хвалят. Когда взрослые раз­говаривают с девочками, они чаще употребляют слова, от­носящиеся к сфере чувств, чаще объясняют и рассуждают. А когда разговаривают с мальчиками, чаще ограничивают­ся прямыми указаниями (дай, отнеси, сходи, перестань...). Мальчики на самом деле резко отличаются от девочек по своему поведению, часто это можно заметить еще до того, как малышу исполнится год, а уже к двум годам эти раз­личия достаточно выражены. Дело в том, как относиться к этим различиям: принимать их как должное или пытать­ся «переделать», требовать от мальчика поведения, свойст­венного девочкам, или от девочки — стать в чем-то маль­чишкой.

Если мы попросим воспитательницу назвать наиболее запомнившихся ей детей за все годы ее работы — самых «хороших» и самых «трудных», то в первом списке у боль­шинства будут преобладать девочки, а во втором — маль­чики. Мы разработали специальную методику, позволяю­щую выяснить, как педагог оценивает не только конкрет­ного ребенка, но и группу детей, например мальчиков и девочек. Что же мы узнали? Мальчиков учителя чаще счи­тают более неряшливыми, молчаливыми, возбудимыми, упрямыми, нетерпеливыми и с излишне высоким самомне­нием. Девочек же считают более старательными, застенчи­выми, владеющими собой, ловкими, боязливыми и нере­шительными.

Весь список характеристик мы разделили на две груп­пы: положительные, т.е. приветствуемые педагогом, и от­рицательные (всего 16 пар характеристик). Оказалось, что «индекс негативности» по отношению к мальчикам обычно значительно выше, чем к девочкам. Но у одних взрослых эта разница очень велика, у других не столь значительна, а третьи одинаково позитивно оценивают и девочек, и мальчиков.

Так, одна из наблюдаемых нами учительниц для харак­теристики девочек использовала только 14% негативных черт поведения, а для мальчиков — 34%, другая, соответ­ственно, — 32% и 43%, третья — 34% и 32%, а четвер­тая — 17% и 19%. Почему же так велика разница, не­смотря на то, что некоторые из них (первая и четвертая) оценивают одних и тех же детей? Дети одни, а оценки их поведения разные. Оказывается, эти четыре учительницы принадлежат к четырем разным типам по функциональной асимметрии мозга.

Мы попробовали взять группу детей (группу детского сада или класс в школе) и на основании оценок их лич­ностных качеств педагогом дать каждому ребенку соответ­ствующее место от первого (наименьшее число негативных качеств) до последнего. У большинства воспитателей пер­вые места заняли девочки. Из 20 воспитательниц детского сада такая картина наблюдалась у 19 и лишь у одной в десятке лучших было одинаково и мальчиков, и девочек. Последние места у 14 воспитательниц чаще занимали мальчики, и только у двух подавляющее большинство этой группы составляли девочки (7-8 из 10) — обе эти воспита­тельницы имели один и тот же тип функциональной асим­метрии мозга — смешанный.

Значит, в детском саду почти все воспитатели более жестко оценивают мальчиков, приписывая им множество негативных качеств. На то, что эти оценки во многом субъ­ективны, указывает тот факт, что все же есть воспитатели, которые этих качеств не отмечают.

В школе все намного сложнее. Из 14 учительниц, при­нявших участие в исследовании, отдают первые места де­вочкам — 11, а последние мальчикам — 9. Но интересно, что как левополушарные, так и правополушарные учителя во всех классах всегда предпочитают девочек, а у учителей смешанных типов картина очень пестрая: одни предпочи­тают мальчиков, другие девочек, а оценка третьих вообще не зависит от пола ребенка.

Если в качестве арбитра выступает психолог, который тоже хорошо знает этих детей, оценивает их по тем же критериям, но не испытывает на себе постоянных труднос­тей в воспитании и обучении данного конкретного ребенка, т.е. более объективен, то оказывается, что у него таких явных предпочтений мальчиков или девочек нет.

Бросается в глаза то, что один и тот же ребенок у одно­го воспитателя или учителя может возглавлять список, т.е. иметь практически одни положительные черты, а у другого педагога занимает одно из последних мест. Так, девочка Женя у одной учительницы занимает 2-е место, а у другой — 23-е. Мальчик Алеша у одной — 11-е (очень высокое место для мальчика), а у другой — 29-е (послед­нее в классе). Рассмотрим, что стоит за этими цифрами.

Девочку Настю воспитательница Вера Михайловна ха­рактеризует как быструю, деятельную, решительную и владеющую собой, но другая воспитательница, Тамара Ле­онидовна, называет ту же Настю медлительной, пассив­ной, нерешительной и несдержанной. Может быть, вторая воспитательница всех детей оценивает более негативно? Совсем нет.

Вот характеристика на мальчика Митю из той же груп­пы детского сада. Вера Михайловна, которая так хорошо отзывается о Насте, считает Митю раздражительным, бо­язливым, неловким, медлительным, нерешительным, не­ряшливым, переменчивым, внушаемым и нытиком. По этим характеристикам мы хорошо можем представить себе портрет этого «трудного» ребенка. Но посмотрим, насколь­ко эта характеристика объективна.

Оказывается, критичная к Насте Тамара Леонидовна находит у Мити массу хороших качеств, прямо противопо­ложных тем, что называет ее коллега, работающая с той же группой: Митя для нее мальчик мягкий, отзывчивый, храбрый, ловкий, быстрый, решительный, старательный, настойчивый, критичный и стойкий. И, посмотрев ее гла­зами, мы видим совсем другого ребенка: славного и легко идущего на контакт с педагогом, не вызывающего почти никаких проблем. Лишь одно общее положительное каче­ство нашли у него обе воспитательницы — веселый. Но какой разный смысл они в него вкладывают («он еще и веселится!»).

Для нас важно, что обе воспитательницы и оба ребенка имеют разные типы функциональной специализации двух полушарий мозга. Настя относится к левополушарному типу. К тому же типу относится и Вера Михайловна, кото­рая видит в Насте одни положительные качества и ставит ее на 1-е место в группе. Но в Мите, которого скорее можно причислить к правополушарным, она видит практически одни негативные черты. В противоположность ей воспита­тельница Тамара Леонидовна, которая имеет тот же тип асимметрии, что и Митя, находит много недостатков у Насти, но Митю она видит значительно более позитивно, чем другие воспитатели.

Но ведь это парадокс. Казалось бы, один и тот же ребенок не может быть одновременно быстрым и медлительным, не­ряшливым и старательным, решительным и нерешитель­ным. Но именно такими разными видят их разные по типу взрослые. Значит, это на самом деле так. С Тамарой Леони­довной Митя на самом деле становится храбрым, быстрым, решительным, готовым к работе, мягким и т.д. А с Верой Михайловной он превращается в боязливого, медлительно­го, нерешительного, раздражительного ребенка. Нет со­мнений, что именно Веру Михайловну он назвал бы «труд­ным» взрослым, если бы умел оценивать своих воспитате­лей. А у Насти нет проблем с Верой Михайловной, но вот с Тамарой Леонидовной у них нет взаимопонимания.

Анализируя оценки черт личности, которые дали детям воспитатели разных групп и разных детских садов, мы вы­яснили, что для 74% мальчиков и 50% девочек оценки вос­питателей значительно расходятся. При этом левополушар­ный воспитатель в 82% случаев лучше оценивает детей свое­го типа, а воспитатели правополушарного и смешанного типа в 73% случаев дают более положительные характерис­тики детям тех же типов (рис. 25). Мы назвали это законом нейропсихологического соответствия педагога и ребенка.


Нейропсихологическое соответвтствие воспитателя и ребенка





hello_html_74f34c06.png

+



+





+



Рис. 25. Значком «+" отмечена тенденция позитивной оценки детей (мальчиков и девочек) воспитателями. Знаком «-» отмечена тенденция негативной оценки. Пустые клеточки означают, что вли­яние типа асимметрии не выявлено.

(Данная закономерность хорошо просматривается только для вос­питателей. В отношениях учитель-ученик влияние типа асимметрии мозга маскируется социальными факторами. Для учителя главным является его способность научить ребенка по данной методике: «люблю того, кого умею научить».)

Значит, надо подбирать детей к педагогам и педагогов к детям? Это, конечно, достаточно сложно. А вот подо­брать воспитателей, работающих на одной группе, таким образом, чтобы они относились к разным типам асиммет­рии — это реально. Тем более, что в жизни они как будто тянутся друг к другу, т.к., по-видимому, уравновешивают достоинства и недостатки друг друга. По крайней мере, очень редко встречается случай, когда в паре работают два однотипных педагога.

Почему это важно? Представьте, что тот же Митя ходит в группу, где обе воспитательницы похожи на Веру Михай­ловну. Тогда и с той, и с другой он будет проявлять себя лишь с отрицательной стороны и не смогут развиться за­ложенные в нем хорошие качества. А если ему не повезло и его родители тоже противоположного типа? Тогда до­вольно скоро раздражительность, негативность, неряшли­вость станут неотъемлемыми чертами его характера. А когда он пойдет в школу...

И вот тут оказалось, что наш рецепт в школе не сраба­тывает. В школе такого четкого соответствия мы не увиде­ли. Почему? У воспитателя и учителя взгляд на ребенка разный. То, что приветствовалось в детском саду, может совсем не одобряться в школе, а то, на что до школы не обращали особого внимания, вдруг становится очень важ­ным. Но об этом мы поговорим чуть позже, а сейчас только отметим, что в школе картина влияния соответствия или несоответствия типов функциональной асимметрии мозга педагога и ребенка на то, как педагог оценивает личность ребенка, намного сложнее, чем в детском саду.

По-видимому, на отношение учителя к ребенку оказы­вает большое психологическое давление то, насколько легко обучается ученик по данной методике. Если он легко обучаем, то видится учителю в розовом свете. Да и ребенок в случае успеха значительно меняет свое поведение и объ­ективно становится более «положительным», по крайней мере, в начальной школе.

Если же у учителя возникают трудности при обучении, то он подсознательно связывает их не с выбором методики, не со своей способностью научить, а с какими-то особен­ностями отстающего. Кроме того, совершенно понятно, что и ребенок, постоянно страдающий от неуспеха, изменяет свое поведение, и у него могут появиться ранее не свойст­венные ему негативные черты: пассивность, отсутствие старания, капризность, раздражительность и т.д.

Что же мы видим в школе? Часть учителей начинает наиболее негативно оценивать даже «свой» тип детей, если сложно обучать их чтению, письму, счету, ведению тетради. Разумеется, негативная или позитивная оценка черт личности ребенка учителем связана и с той отмет­кой, которую ребенок получает у данного учителя. Так, учителя смешанного типа (левоглазые) дают самые нега­тивные характеристики не только девочкам-левополушарницам (индекс негативности — 25,3%), но и девоч­кам «своего» типа — 26,8% (другим типам — 15,9-18,8%). В оценке знаний эти учителя подходят к девоч­кам своего типа даже более жестко: 70% таких детей имеют отметку (по чтению, русскому языку, математике) почти на балл ниже средней отметки по классу. У других учителей девочки этого типа учатся не хуже многих и имеют средние показатели отметок.

Другая группа трудно обучаемых в первом классе дево­чек (правополушарницы) наиболее негативно оценивается двумя группами учителей: противоположного и того же типа, а учителями смешанных типов — более положитель­но. Но более низкую отметку ставят им учителя-левополушарники: в среднем 3,9 балла (тогда, как левополушарницам, «своему» типу,— 4,8 балла, смешанному типу, нелевоглазым, -4,7 балла). Учителя-правополушарники ста­вят своим правополушарным ученицам тоже невысокие от­метки, но они всего на 0,3 балла отличаются от средних по классу.

Значит, в школьном учителе борются две тенденции: понимать и принимать детей «своего» типа и видеть нега­тивные черты личности в тех детях, которых труднее обу­чить в первом классе. Однако надо иметь в виду, что от­метка в первом классе отражает не столько интеллектуаль­ный потенциал ребенка и уж, конечно, не столько его твор­ческие способности, сколько внимательность, усидчивость (способность усидеть в течение урока на одном месте и в одной позе), память, координацию тонких движений паль­цев руки, предпочтение направления слева направо и про­тив часовой стрелки и некоторые другие качества, не свя­занные с интеллектом.

Но отметка не даром так называется, т.к. она метит ученика не только как справляющегося с предложенными учителем заданиями или не справляющегося, а как «хоро­шего» или «плохого». Метит не только для учителя, но и для одноклассников, родителей и, наконец, что самое страшное, для самого ребенка. Именно поэтому некоторые методики обучения запрещают ставить отметки в первом классе. Но учителя изобретают значки, которые не поддер­живают ребенка в его успехах и не показывают пути вы­хода из неуспехов («здесь ты молодец, а вот здесь ты ошиб­ся»), а прямо соответствует тем же отметкам (красный кружочек — пять, желтый — четыре, зеленый — три, черный — два).

Мало того, родители осаждают учителя и требуют от него отметок. «Ну скажите все-таки, это четыре или пять?» Как будто, если учитель назовет магическое число пять, можно не заглядывать в глаза собственному ребенку и не ловить с тревогой его усталый, или раздраженный, или печальный, или безучастный, или (о счастье!) веселый и радостный взгляд.

Обучение в первом классе — это в подавляющем боль­шинстве случаев стресс для ребенка. С какими потерями или без потерь он выйдет из него — гораздо важнее, чем циферка в его дневнике. А эти потери могут быть велики: резкое снижение веса или, наоборот, необъяснимая, казалось бы, прибавка, ухудшение зрения, снижение иммунитета и, как следствие, постоянные болезни, которые так и «липнут» к вашему ребенку, появление гиперактивности (излишняя по­движность, неудержимость), раздражительности, капризнос­ти, беспокойного сна, разные проявления невроза вплоть до тиков и недержания мочи, писчий спазм (спазм появляется только при письме, а все другое ребенок делает этой рукой, как обычно) и еще многие другие неприятности.

Конечно, это не значит, что все это обязательно ждет вашего ребенка. Но кое-что вы заметите, если будете вни­мательны к ребенку, а не только к его дневнику. Справить­ся с этой ситуацией в одиночку малышу трудно, ему необ­ходима доброжелательная помощь мамы, папы и, конечно, учителя. Помощь в трудном деле, а не констатация того факта, что он чего-то не умеет.

Не уметь — это для ребенка нормально. А научить и сделать так, чтобы он захотел научиться, — это главная забота взрослых. При этом и родители, и учитель должны знать, что их оценка ребенка не всегда объективна и зави­сит от их (взрослых) особенностей мышления, эмоциональ­ной сферы, восприятия — от присущих им особенностей организации мозга.

К сожалению, нам не дано опробовать на себе разные роли: и мальчика, и девочки, и левополушарника, и правополушарника,— и почувствовать изнутри ход мыслей, эмоциональный статус, особенности восприятия мира людьми разных типов. Мы сами, взрослые, относимся каждый только к одному какому-то типу, более распро­страненному или редко встречающемуся.

Но раз другого не дано, мы все примеряем на себя: «я бы на твоем месте...», «вот, когда я была такой, как ты...», «я никогда такого не делала, а ты какой-то...». Какой? Просто другой. Не плохой, не хороший, а другой, непохо­жий на вас и на свою, пусть даже очень милую, учитель­ницу. И наверняка в жизни встретится такая ситуация, когда нужен будет именно такой, как он, а такие, как вы, не смогут, уйдут на второй план. Но это произойдет лишь в том случае, если он не сломается еще в детстве, не «закомплексуется», разовьет те свои способности, которые за­ложены природой и не востребованы в школе.

А в школе часто любят тех, кого легко обучить по ис­пользуемой методике. Но и от соответствия типов педагога и ребенка, как и в детском саду, зависит очень многое. Чтобы не создалось впечатления, что в школе отношение к ребенку зависит только от его объективных возможнос­тей выполнить программу первого класса, приведем еще один пример оценок мальчика Алеши двумя учителями.

Алешу скорее можно отнести к левополушарникам. У одной учительницы тот же, что и у него, тип, а у другой — противоположный (правополушарный). Итак, вот список ха­рактеристик, данных Алеше первой и второй учительницей: спокойный — неспокойный

терпимый — нетерпимый

владеющий собой — несдержанный

стойкое настроение — капризный

решительный — нерешительный

старательный — неряшливый

деятельный — пассивный

быстрый — медлительный

стойкий — нытик

храбрый — боязливый

Из характеристики, данной первой учительницей, вы­рисовывается образец для подражания, мечта любого педа­гога. Если же мы посмотрим на того же Алешу глазами второго учителя, то увидим разгильдяя, «головную боль» для взрослых. Но ведь это один и тот же славный и мечта­тельный Алеша, со своими трудностями, ошибками, сла­бостями и достоинствами. Один-единственный, ни на кого не похожий.


Рисуем психологический портрет

А есть ли в действительности какие-то черты по­ведения, личностные особенности, присущие определенному типу детей? Не может же все поведение ребенка определяться лишь тем, с каким чело­веком он общается, не может ребенок (как и взрослый) кардинально меняться при встрече с каждым новым че­ловеком.

Мы проанализировали анкеты педагогов гимназии, оце­нивающих детей по 21 паре полярных характеристик и отдельно по 16 характеристикам эмоционально-волевой сферы. При сопоставлении характеристик разных педаго­гов, различия, связанные с субъективной оценкой данного педагога, нивелировались и мы получили портреты детей каждого из исследованных нами типов глазами «среднего» учителя гимназии. Эти данные мы сопоставили с результа­тами психологического тестирования1 таких особенностей психики ребенка, как темперамент, память, творческие способности и некоторые другие. Что же представляет собой в личностном плане каждый тип?

hello_html_m180ae105.png

Мальчики-левополушарники (праворукие, с правым ведущим глазом и ухом) составили неодно­родную группу. Решающим признаком, ха­рактеризующим психическую организацию

работы мозга этих детей, оказалась степень праворукости ребенка.

Ниже описываются две крайние подгруппы детей — с высокой и низкой степенью праворукости. Средней степе­ни праворукости соответствуют промежуточные характе­ристики.

(Тесты для выявления степени праворукости приводятся в разделе «Тайны двух полушарий», стр. 42.)

Первая подгруппа — с высокой степенью праворукос­ти. Можно полагать, что у этих детей и в зрительной, и в слуховой, и в моторной сфере доминирует левое полушарие.

По оценкам педагогов, эти мальчики чаще пассивны, молчаливы, среди них почти нет лидеров. Они часто харак­теризуются как медлительные, нерешительные, серьезные.

По данным наших психологических обследований, у них средний уровень тревожности, агрессивности, а также образного мышления. Среди этих детей встречают­ся разные типы темперамента, в том числе и флегмати­ки, которые составляют 40% подгруппы. (Надо отметить, что флегматики относятся почти исключительно к левополушарному типу, а среди правополушарников их прак­тически нет.)

В этой подгруппе в основном встречаются кинестети-ки2, но есть и дети, у которых слуховой канал восприятия является ведущим.

У этих детей возможны проблемы с грамотным пись­мом, хотя в начальной школе они учатся сравнительно успешно, особенно по методике Занкова.

Вторая подгруппа — с низкой степенью праворукос­ти. В быту эти дети часто используют левую руку как ведущую, особенно в двуручных действиях, хотя при еде, письме, рисовании ведущей является правая рука.

Мы составили их поведенческий портрет на основании оценок самых разных педагогов 1-3-го классов из различ­ных школ, воспитателей, работающих с детьми после окончания уроков. Подавляющее большинство мальчиков этой подгруппы — быстрые, решительные, разговорчивые. Педагоги отмечают, что они чаще дети веселые, деятель­ные. Среди них довольно много лидеров.

У этих мальчиков, по данным психологических обсле­дований, тоже средний уровень тревожности, они не агрес­сивны, обладают хорошим образным и творческим мышле­нием. Среди них встречаются и сангвиники, и флегмати­ки, и меланхолики.

Для большинства из них ведущим является слуховой канал восприятия, т.е. для них огромное значение имеет то, что они слышат. Именно на слух (чаще всего на речь) они ориентируются в первую очередь и лишь во вторую — на зрительное восприятие и кинестетику (телесные ощущения).

В школе эти дети учатся сравнительно хорошо, хотя отличников среди них немного, при письме они делают мало ошибок.

hello_html_m24f31c7e.png

По отношению к мальчикам-правополушарникам (праворуким, с ведущим левым глазом и ухом) учителя гимназии оказались достаточно еди­нодушными. Больше половины детей (59%)

они называли неряшливыми, тогда как среди других типов детей неряшливых мальчиков в 2-4 раза меньше. В гимна­зии правополушарников чаще считали негативными, не­сдержанными, равнодушными, капризными, нетерпеливы­ми и даже иногда злобными, упрямыми, агрессивными (у детей других групп таких качеств учителя практически не отмечали). Воспитатели детского сада тоже давали мальчи­кам этого типа немало негативных оценок.

Между тем, наше психологическое тестирование выяви­ло у этих детей очень высокий уровень образного мышле­ния (выше он только у левшей), неплохую память. По типу темперамента они оказались сангвиниками, т.е. обла­дают сильными, уравновешенными и подвижными нервными процессами возбуждения и торможения.

По предпочтению канала восприятия эти дети в основном кинестетики.

Можно сказать, что психологическое тестирование указывает на неплохие задатки этих детей. И действительно в массовой школе правополушарники — в числе первых учеников. Однако и в гимназии, и при обучении по мето­дике Л. В. Занкова, они в последних рядах. Пока мы не беремся объяснить конкретные причины такого расхожде­ния и дать точные рекомендации по работе с мальчиками этого типа. Однако ясно, что, имея неплохие задатки, пра­вополушарники весьма чувствительны к методикам обуче­ния и педагогическому подходу.

Педагогам непросто прийти на помощь этим детям. Правополушарники — это довольно немногочисленная группа (10-20% от всех мальчиков), а значит, акцент в обучении, в подборе педагогических методов делается не на них.

hello_html_468335ca.png

Мальчики смешанного типа, левоглазые (праворукие, с ведущим левым глазом и правым ухом), по оценкам учителей, чувствительны (нерав­нодушны), уверены в себе, деятельны, храб­ры, критичны, необидчивы и неупрямы, способны сочувствовать другим и не обладают высоким само­мнением.

Психологическое тестирование показало, что, в целом, мальчики этой группы внимательны, половина из них об­ладает низким уровнем самооценки, т.е. считает свои воз­можности, способности невысокими. Эти дети относятся или к холерикам (безудержному типу с преобладанием воз­буждения над торможением), или к меланхоликам со сла­быми нервными процессами, с высокой тормозимостью, возникающей на любой сильный раздражитель (отсюда отказ от деятельности, транс или слезы в ответ на окрик, резкий приказ, на необходимость быстрого переключения и изменения каких-то условий и т.д.).

Среди этих детей много визуалов, т.е. тех, кто в пер­вую очередь опирается на зрение, на то, что видит, а не на то, что ему говорят. Этим детям нужны наглядные примеры, опора на зрительные образы, соответствующие наглядные пособия. Новый материал усваивается легко при опоре на предметный мир. Только при использовании соответствующей методики, эти дети в начальной школе учатся блестяще.

В массовой школе они не особенно успешны, но в гим­назии оказываются лучшими учениками.

Дети с низкой степенью праворукости (более актив­ной ролью правого полушария) нарушают общую однород­ность этой группы. Они тревожны, некоторые даже агрес­сивны, обладают неважным вниманием и логическим мышлением.

Все же, в целом, в начальной школе мальчики сме­шанного типа (левоглазые) обычно не доставляют особых хлопот.

hello_html_75630f1c.png

Мальчиков смешанного типа, правоглазых (праворукие, с ведущим правым глазом и левым ухом), учителя чаще характеризовали как молчали­вых, ведомых, плаксивых. Однако психологи­ческое обследование выявило у них немало

положительных качеств: прекрасное пространственное и творческое мышление, хорошие показатели речевого мыш­ления, отличное переключение внимания и самое высокое желание учиться в школе.

В этой группе встречались только кинестетики. Почти две трети мальчиков этой группы оказались холериками. Среди них редко встречались тревожные дети.

Конечно, холериков учить и воспитывать непросто. Но именно эта группа обладает отличными потенциальными возможностями. Они очень успешны при обучении как в первом, так и в пятом классе гимназии, но в массовой школе обычно учатся неважно. Жаль, что наша массовая школа не умеет работать с такими детьми. А надо учиться.

hello_html_m1821fa84.png

Левши, по оценкам учителей, оказались представлены мальчиками с самыми разны­ми личностными характеристиками. Наше тестирование выявило у них повышенную тревожность, у некоторых детей отмечена аг­рессивность. Левши обладали наивысшими показателями образного и творческого мышления, хоро­шими показателями внимания. Они оказались холериками или меланхоликами, а по каналу восприятия — кинестетиками.

(Возможно, выделение среди левшей дополнительных типов с учетом ведущего глаза, уха и т. д. позволило бы выявить группы с более точными характеристиками. Одна­ко такому подходу мешает малочисленность левшей.)

* * *

Те же нейропсихологические типы, что и у мальчиков, у девочек проявляют себя часто совсем иначе.

hello_html_m183cca50.png

Девочкам-левополушарницам

(праворукие с правым ведущим глазом и ухом) учителя давали противоречивые характе­ристики. Психологические тесты не вы­явили никаких особых проблем, кроме не очень хорошего пространственного мышления. В целом, девочки этой группы — одни из лучших учениц в на­чальных классах гимназии. В массовой школе у них тоже поначалу не возникает трудностей. В немалой сте­пени успехам способствуют старательность, аккурат­ность, внимательность большинства левополушарниц. Однако в пятом классе, когда эти качества перестают играть решающую роль, успеваемость этих девочек не­редко снижается. Это случается неожиданно и может переживаться детьми очень болезненно.

Нейропсихологически в пределах этой группы выделя­ются две крайние подгруппы.

Первая подгруппа — с низкой степенью праворукос­ти. Психологическое тестирование выявило у этих дево­чек очень высокий уровень тревожности, отличные (самые высокие) показатели образного и творческого мышления. Среди них много холериков (50%), доминирует зритель­ный канал восприятия.

Вторая, очень малочисленная подгруппа, характери­зуется высокой степенью праворукости (то есть наиболее высокой степенью левополушарности) и резко отличается от пер­вой. Это девочки абсолютно неагрессивные, нетревож­ные. Среди них преобладают флегматики, хотя встреча­ются и другие типы темперамента.

hello_html_7013db9a.png

Правополушарниц (праворуких, с левым веду­щим ухом и глазом), как и мальчиков того же типа, учителя чаще считали неряшливыми, но при этом ловкими и не слишком возбуж­даемыми. В первом классе они обычно учатся неважно. Но психологические тесты при приеме в школу показали, что именно эта группа девочек обладает хорошей памятью, пространственным и творческим мыш­лением, очень высоким желанием учиться (до начала школьных занятий). Однако показатели переключения внимания у них оказались самыми низкими. Чаще всего правополушарницы — кинестетики. Видимо, именно не­ряшливость и невнимательность не дают им проявить свои лучшие качества в первом классе, но в пятом классе их успеваемость очень часто улучшается.

Более глубокий анализ нейропсихологических и психо­логических показателей выявил и в этой группе две разли­чающиеся подгруппы.

Первая, правополушарницы с высокой степенью пра­ворукости, снижающей общую «правополушарность» типа, характеризуется плохим вниманием, низкой агрессивностью и, к сожалению, очень низкими показателями творческого мышления. Эта подгруппа весьма малочисленна, что пока не позволяет дать ей более тонкие характеристики.

Девочки второй подгруппы, ярко выраженные право­полушарницы с низкой степенью праворукости, доста­точно внимательны. Именно к этой подгруппе относится большинство девочек-правополушарниц. У них довольно хорошо развиты образное, логическое и творческое мыш­ление. Среди них чаще встречаются холерики (50%) и ме­ланхолики (33%). Потенциальные возможности этих дево­чек велики, но шансы неряшливых холериков получить пятерку в первом классе очень проблематичны.

hello_html_m2e8988b4.png

Девочек смешанного типа, левоглазых (праворукие, с левым ведущим глазом и правым ухом), учителя считают нерешительными, иногда боязливыми. Среди них чаще встре­чаются равнодушные дети (по крайней мере, такими их видят учителя).

Наше тестирование показало, что у них хорошо разви­ты и логическое, и творческое мышление. Девочки этой группы обладали разными темпераментами. Ведущие ка­налы восприятия тоже были различными. Учились девоч­ки этого типа обычно неважно, но, как правило, раскры­вались при обучении по методике Занкова.

hello_html_m49c99fa7.png

Смешанный тип, правоглазые девочки (праворукие, с правым ведущим глазом и левым ухом), по оценкам учителей, оказались разго­ворчивыми, нестеснительными и некаприз­ными. Психологические тесты выявили высокий уровень самооценки (большинство этих девочек себя переоценивают), высокую внимательность, хорошую па­мять, достаточно высокий уровень и образного, и логическо­го, и творческого мышления. Больше половины девочек этого типа оказались холериками. Среди них много и визуалов, т.е. тех, кто опирается в первую очередь на зрительную информацию, и кинестетиков. Обычно они хорошо учатся или уже в первом классе, или в средней школе, а к пятому классу девочки этого типа обычно занимают лидирующее место по успеваемости.

* * *

В целом, мальчики чаще, чем девочки, ориентируются на свои телесные ощущения, а девочки чаще, чем мальчи­ки, на зрительные. По сравнению с мальчиками, девочки оказались, в целом, менее агрессивны, у них выше само­оценка, т.е. они обычно считают свои возможности доста­точно высокими.

Тех, для кого важнейшую роль играет слух (а значит, и речь), больше всего среди флегматиков (особенно маль­чиков) и меланхоликов (особенно девочек).

Подавляющее большинство детей можно достаточно уверенно отнести к одному из выделенных типов. Попада­ются и промежуточные варианты, например при слабовыраженной «глазости» или «ухости». Вместе с тем, мы столкнулись с редкими детьми, чьи характеристики оказа­лись совершенно необычными. Например, ребенок в боль­шинстве действий мог предпочитать правую руку, а писал левой. Или левша, которого по типу мышления и обработ­ки информации можно было отнести к выраженным левополушарникам. Пока мы можем только строить предполо­жения о причинах появления таких редких вариантов спе­циализации двух полушарий мозга. Возможно, что у этих детей центры речи оказались в обоих полушариях, а центр письма располагался только в одном из них; функции между полушариями распределены более мозаично, чем обычно и т.д.

* * *

Как мы уже говорили, это сводные портреты, т.е. то общее, что видят в детях все учителя, независимо от типа. А какими видят их педагоги разных типов, и велика ли разница?

К сожалению, в этом вопросе мы пока вынуждены опи­раться на небольшой материал. Если число обследованных детей на момент написания книги превышало полторы ты­сячи, то число педагогов не намного превышает сотню. Так что пока наши материалы позволяют строить скорее пред­положения, чем делать обоснованные выводы.

Возьмем учителей двух наиболее встречающихся типов: правополушарников и смешанного типа (левоглазых).

Учителя смешанного типа более позитивно оценивают и мальчиков, и девочек. Оценивая одних и тех же детей, эти учителя, по сравнению с учителями других типов, счи­тают мальчиков более деятельными, решительными, на­стойчивыми, быстрыми, владеющими собой, неравнодуш­ными, критичными, незастенчивыми, лидерами, хотя не­сколько чаще отмечают их неспокойность, раздражитель­ность и негативизм, т.е. для них (или при них) мальчики более активны.

Правополушарный учитель, соответственно, чаще видит мальчиков пассивными, нерешительными, перемен­чивыми, медлительными и т.д. Но в то же время, если сравнить отношение каждого типа учителей к мальчикам и девочкам, то окажется, что разница выше у учителей смешанного типа. Для них мальчики — это в основном дети раздражительные, нетерпимые, неспокойные, неряш­ливые, стремящиеся к лидерству. То есть и среди отрица­тельных качеств мальчиков они вновь отмечают актив­ность и непокорность. А девочки, по сравнению с мальчи­ками, более мягкие, терпимые, спокойные, старательные, ведомые. Учителя правополушарного типа, хотя и более негативно оценивают всех детей, но их оценки мало зави­сят от пола.

А как связана оценка личности ребенка с его типом? Учитель смешанного типа считает отличительными черта­ми мальчиков-левополушарников их неуверенность в себе и внушаемость, а учитель правополушарного типа — их пассивность, молчаливость, неспособность к лидерству. Мальчиков-правополушарников и те, и другие считают наиболее несдержанными, равнодушными и пассивными. При этом учителя смешанного типа отмечают их негати­визм, а правополушарного — раздражительность, неуве­ренность в себе, неряшливость, ненастойчивость.

Мы видели, что учителя правополушарного типа значи­тельно более жестко дают характеристики детям. Если их коллеги смешанного типа находят равнодушных детей только среди правополушарников (но это всего 19% от общего числа), то правополушарные учителя считают рав­нодушными 80% мальчиков-правополушарников. То же касается такой характеристики, как пассивность: учителя смешанного типа считают самыми пассивными правополушарников — каждого четвертого из них, а учителя право­полушарники — 80%.

Учителя правополушарного типа в 6 раз чаще называют этих детей ненастойчивыми, в 3 раза чаще — внушаемыми (некритичными), в 2 раза чаще — нерешительными, мед­лительными, несдержанными, в 1,6 раза — неуверенными в себе. Но они же среди детей смешанного типа (левоглазых) ни у одного не отметили раздражительности (учителя смешанного типа более половины из этих детей считают раздражительными), капризности (учителя смешанного типа считают их самыми капризными и нытиками), бояз­ливости и неуверенности в себе (у учителей смешанного типа — почти каждый третий). Они считают их в 3 раза менее неспокойными, в 2,5 раза менее нерешительными и неряшливыми.

В целом, похожая картина наблюдается и у девочек: разница в оценке одних и тех же качеств разных типов детей у разных типов педагогов очень существенна, иногда оценки просто противоположны. Раньше мы доказали это для отдельных педагогов, для воспитателей детских садов, а теперь — и для учителей младших классов.

Подводя некоторые итоги, можно сказать, что учителя-правополушарники в личностном плане хуже всех оцени­вают и мальчиков, и девочек своего типа, но эта оценка не сказывается на школьных отметках мальчиков. Лучше всех они оценивают смешанные типы, причем для мальчи­ков это связано и с более высокой школьной отметкой. Для учителя смешанного типа оценка личности ребенка больше зависит от его пола, чем от типа асимметрии мозга.

Бросается в глаза тот факт, о котором мы уже говори­ли: воспитатели лучше оценивают «свой» тип детей, а учи­теля — часто наоборот. Почему? Дети отличаются по воз­расту только на 1 год, а то и на несколько месяцев. Срав­ним характеристики воспитателей подготовительных групп детского сада, учителей гимназии, а также воспита­телей и учителей в центре «детский сад-школа».

Самые большие различия между мальчиками и девоч­ками отмечают воспитатели детского сада, чуть меньше учителя в центре «детский сад-школа» и меньше всего в гимназии. При этом в детском саду у мальчиков воспита­тели видят в основном излишнюю активность по сравне­нию с девочками: их считают более раздражительными, негативными, нетерпимыми, неспокойными и несдержан­ными. Учителей центра, напротив, больше беспокоит слишком низкая активность мальчиков: они считают их более пассивными, медлительными, неуверенными в себе, нерешительными, ненастойчивыми, внушаемыми.

Теперь попробуем сравнить оценку, даваемую педагога­ми дошкольникам и школьникам гимназии. Прошло лето, дети пришли в школу. Разница в возрасте детей, поступив­ших в первый класс, может составлять целый год (одним скоро восемь, а другим нет еще семи), поэтому в целом за три летних месяца они стали не намного старше. Но таки­ми ли, как и воспитатели в детском саду, видят и оцени­вают их личностные качества учителя?

Оказалось, что оценки одних и тех же типов детей у воспитателей детского сада и учителей не совпадают. Наи­более похожие оценки педагоги детского сада и школы дают детям смешанного типа (правоглазым), особенно де­вочкам. Из всех типов они считают именно этих девочек наименее застенчивыми, самыми храбрыми, терпимыми, уверенными в себе, быстрыми, деятельными, решительны­ми, разговорчивыми.

У мальчиков этого типа все педагоги отмечают стара­тельность, некапризность, ловкость. По их мнению, эти дети не нытики, но редко бывают лидерами. Но если в детском саду их считали нетерпимыми, неспокойными, медлительными, недостаточно настойчивыми, то в школе эти качества как будто исчезли. Учителя их не отмечают.

Неоднозначные оценки дают педагоги и в детском саду, и в школе мальчикам и девочкам левополушарного типа, видимо, из-за того, что этот тип и нейропсихологически, и психологически неоднороден. То же относится к девочкам правополушарного типа.

Но вот мальчики-правополушарники достаточно по-раз­ному выглядят в детском саду и в школе. В детском саду их оценивают значительно более негативно, чем в школе, хотя и в школе они — одна из самых трудных групп маль­чиков. Но все же для воспитателя эти дети значительно более боязливы, неуверены в себе, нерешительны, недоста­точно настойчивы, излишне застенчивы, не склонны к ли­дерству и в то же время неспокойны и несдержанны.

Для учителя из всех других мальчиков они самые «трудные»: несдержанные (хотя учителя реже отмечают это качество, чем воспитатели), капризные, пассивные и неряшливые. То есть и в детском саду, и в школе с ними много проблем, но проблемы эти очень разные. Боязли­вость, неуверенность в себе и нерешительность превраща­ются в негативность и капризность и выливаются в пассив­ность на уроках.

Мальчики смешанного типа (левоглазые) — это вторая головная боль воспитателя. Но в школе они словно пере­рождаются. Куда деваются их несдержанность, каприз­ность, раздражительность, негативность, боязливость, не­уверенность в себе, неловкость, медлительность, пассив­ность, ненастойчивость, излишняя внушаемость и склон­ность к нытью — весь этот букет претензий к ним воспи­тателей? Детей словно подменяют, и учителя почти всегда отзываются о них только положительно. Соответственно, и отметки в школе у них хорошие. Неужели за лето они так изменились? Не верится. Видимо, дело не в детях, а в педагогах.

Девочки этого типа, как в детском саду, так и в гим­назии, остаются для педагогов одной из самых трудных групп, хотя трудности воспитатели и учителя видят в разном: воспитатели — в том, что они слишком несдер­жанные, а учителя — в том, что они неряшливые и рав­нодушные.

Может быть, сама школа меняет восприятие учителя или сами школьные стены меняют поведение детей? Чтобы это выяснить, мы сравнили оценку детей воспита­телями и учителями центра «детский сад-школа», где первоклассники остаются в стенах того же детского сада, а учителя постоянно видят дошкольников и общаются с воспитателями.

Оказалось, что и здесь, оценивая одних и тех же детей, воспитатели и учителя дают им разные характеристики. Опять учителя детей смешанного типа чаще называют не­ряшливыми, а воспитатели — раздражительными, нетер­пимыми и несдержанными. Может быть, все-таки действи­тельно дети за лето так изменились?

В центре, в отличие от школы, ученики начальных классов после уроков остаются с воспитателем, который не обучает их школьным предметам и функции которого при­близительно те же, что и у воспитателя детского сада. А будут ли отличаться оценки одних и тех же детей в одно и то же время, одного и того же класса, данные воспитате­лем и учителем?

Воспитатели чаще используют для характеристик маль­чиков такие эпитеты, как раздражительный, нетерпимый, равнодушный, а учителя — неряшливый, боязливый, за­стенчивый, молчаливый. Для девочек разница меньше, но и их учителя в 2 раза чаще называют неряшливыми. Это опять говорит о том, что дело скорее не в детях, а во взгляде на них взрослых. Это же подтверждает и тот факт, что оценка воспитателем девочек и в детском саду, и в начальной школе абсолютно одинакова, а мальчиков-школьников воспитатели считают чуть более храбрыми и уверенными в себе, чем дошколят. То есть для воспитателя ребенок за лето не изменился, и лишь учитель стал видеть его иначе.

Попробуем подвести итоги.

В отношении девочек, в целом, нет особой разницы в том, какими их видят воспитатели и учителя, хотя для смешанного типа асимметрии (левоглазых) такие различия существуют. А вот мальчиков всех типов учителя и воспи­татели независимо от того, работают они в школе или в детском саду, оценивают очень по-разному.

При этом выявилась интересная зависимость: воспита­тели чаще недовольны излишней активностью детей и со­противлением их воспитательным воздействиям. Они осо­бенно акцентируют свое внимание на излишней раздражи­тельности, нетерпимости, неспокойности, несдержанности, капризности детей. Учителя чаще недовольны тем, что дети слишком неуверены в себе, неловки, молчаливы и боязливы, т.е. их, наоборот, не удовлетворяет излишняя пассивность детей, отказ их от участия в деятельности, причем, и у мальчиков, и у девочек.

Вероятно, в школе, по сравнению с детским садом, ме­няется шкала ценностей. Воспитателя устраивает «тихий» ребенок. Воспитатели (не в обиду будет сказано) отчитыва­ются в первую очередь не за то, как и чему ребенок на­учился, а за разбитые носы, мокрые ботинки и порванную одежду. Вот первые вопросы мамы, которая приходит за ребенком в детский сад: «Как кушал, спал ли, не обижал ли его кто-нибудь, не замерз и не промок ли на прогулке?» А работа своего ребенка — рисунок, лепка, аппликация — маме обычно нравится, она умиляется умениям своего ма­лыша, и, лишь если его поделка явно хуже, чем у других, она идет с вопросом к воспитателю.

Учитель отчитывается в первую очередь за то, чему он научил ребенка. И здесь «тихий» ребенок часто проигры­вает, так как научиться можно только при активном пове­дении: не понял — спроси, подними руку, не получи­лось — делай снова.

В детском саду преимущественно шлифуют те умения, которые ребенок уже начал получать дома: самостоятельно одеваться, есть, слушать то, что говорит взрослый, гово­рить правильно. При этом умение мыслить, анализиро­вать, обобщать и т.д. развивается как бы исподволь.

Это, конечно, не значит, что в детском саду активность ребенка не нужна или, тем более, подавляется. Ни в коем случае. Но все же отличие от школы очень большое. В школе молчаливые, застенчивые, нерешительные дети со­здают особые проблемы. Они не корректируют сами свое обучение вопросами или активными действиями. Они тоже задают вопросы, но тогда, когда боятся сами принять ре­шение. Такие вопросы-переспросы только мешают учите­лю, отнимают драгоценное время, которого у него всегда мало. Учителю легче научить храброго, решительного, уве­ренного в своих силах ребенка.

В школе, в отличие от детского сада, все (или почти все) дети не умеют делать то, чему их надо научить: бегло читать, писать письменными буквами, складывать и вычи­тать отвлеченные числа. Родители учатся тому, как надо это делать, вместе с детьми. Учителю нужен активный ребенок и крайне нежелателен пассивный.

Не только перед администрацией, но и перед родителя­ми приходится отчитываться за знания и умения, хотя важнее не просто дать знания, а научить их добывать, научить мыслить, привить желание узнать, научиться, не говоря уже о нравственности и морали, чувстве прекрасно­го, умении сопереживать, которые тоже закладываются именно в детском возрасте. Но все это трудно оценить и отследить в баллах, а значит — и спросить с педагога за это трудно. Родители спрашивают у учителей главным об­разом, что ребенок получил по математике или письму.

Значит, при поступлении ребенка в первый класс меня­ется шкала ценностей, меняется взгляд педагога на то, «что такое хорошо и что такое плохо». Ребенок остался тем же. Он искренне хочет хорошо учиться в школе, «быть хорошим», хочет, чтобы к нему хорошо относился учитель и чтобы он сам чувствовал себя успешным. Но он не готов к тому, чтобы его ругали за то, за что раньше хвалили. Он теряется. Он ведь тоже создал в детском саду свою систему ценностей: «как быть хорошим для взрослого». И вдруг все рухнуло. Он потерял ориентиры. Конечно, это относит­ся не ко всем детям, но ко многим.

А может быть, мы все это просто нафантазировали? На вот еще один факт, который доказывает правоту наших рассуждений. В Центре творческого развития дети нахо­дятся с ясельного возраста до 10 лет. Случилось так, что один из педагогов, имеющий диплом учителя, начал рабо­тать с малышами в детском саду. Эта воспитательница довела своих детей до подготовительной группы и вместе с ними пришла в первый класс — стала их первой учитель­ницей. Казалось бы, вот человек, который знает детей с первых лет жизни, сама вырастила их, впитала в себя систему ценностей детского сада. И что мы видим?

Она заполняла анкеты и оценивала своих детей, будучи воспитателем подготовительной группы и учителем перво­го класса (к концу учебного года). Характеристики на одних и тех же детей изменились разительно. Одна треть детей, которых в детском саду она без колебаний называла уверенными в себе, вдруг ею же названы неуверенными, быстрые — медлительными, активные — пассивными, ре­шительные — нерешительными, настойчивые — недоста­точно настойчивыми. И уж, конечно, как и все учителя, она половину тех детей, которых раньше называла стара­тельными, теперь считает неряшливыми. Вряд ли дети из­менились так сильно, ведь воспитатель, который работает в первом классе, особой разницы по сравнению с подгото­вительной группой не отмечает.

Значит, год назад в этих детях ее вполне устраивал уровень их активности, скорость работы, умение прини­мать решения и т.д., а теперь этот уровень перестал ее устраивать. Она подняла планку, и часть детей не может до нее дотянуться. Трудно детям, трудно учителю, трудно родителям. Учительница удивляется, что те же самые ро­дители, которых она знает по несколько лет, с которыми, еще будучи воспитателем, часто беседовала об их детях, вдруг резко изменили обычный и привычный набор вопро­сов. Они требуют назвать отметку. Остальное их стало вол­новать значительно меньше.

Хорошо это или плохо? В чем-то эта смена шкал цен­ностей естественна: ребенок растет, развивается его психи­ка, наступает новый этап в его обучении и воспитании. Но согласуется ли это с таким же резким качественным скач­ком в развитии психики ребенка? Не всегда и не у всех. Очень различен возраст детей, поступающих в школу: один год в этом возрасте — колоссальный период времени. Еще больше различаются дети по биологическому возрас­ту — здесь разница может составлять и два года.

Переходом к школьному обучению мы подталкиваем ребенка, заставляем его сделать скачок в развитии. И это, наверное, хорошо, но только если мы поможем ему адап­тироваться к новой ситуации, а не дезориентируем его в жизненных ценностях. А для этого мы должны знать, что причиной большинства неуспехов в школе у здорового ре­бенка являются взрослые: педагог и родитель,— как в силу своих индивидуальных, типологических особеннос­тей, так и в силу смены ценностных ориентации, за кото­рыми ребенок не успевает. Назвали дошкольником — тре­буем одного типа поведения, назвали школьником — дру­гого. Но от того, что ребенку купили портфель, он не из­менился в одночасье. Такая перемена — большой труд, и ребенку нужна доброжелательная помощь.

Воспитателю и родителю уже до школы необходимо по­ощрять и развивать интеллектуальную и творческую ак­тивность, желание узнавать, а не отмахиваться от потока детских вопросов. Иначе не стоит удивляться, почему учи­тель недоволен пассивностью вашего ребенка на уроке.

Ребенок не должен бояться ошибиться. На то он и ре­бенок, чтобы многого не уметь. На то мы и воспитатели, учителя, родители, чтобы научить. Уличительная педаго­гика пагубна для развития психики маленького человека. Наша задача не уличить в незнании, не констатировать неумение, а научить, воспитать, помочь развиться тем спо­собностям, которые заложены в каждом ребенке.

Учителю надо помнить, что ребенок не родился за пар­той, что приход в школу — это огромная перестройка всех сторон его жизни, которая дается ему с трудом. И прежде, чем получить активного, стремящегося к знаниям, стара­тельного и уверенного в себе ученика, надо его таким вос­питать.

Мы все такие разные — и дети, и взрослые. Нам надо искать пути друг к другу, пути понимания другого челове­ка, непохожего на нас. Тогда процесс обучения будет при­носить радость и взрослым, и детям.



МЫ И РЕБЕНОК: НАШИ ЦЕЛИ, ЖЕЛАНИЯ, ОШИБКИ

Почему есть дети, которые не хотят учиться?

Давайте зададимся вопросом: а чего, собственно, мы хотим, когда беремся за воспитание ребенка? Отбросим на время красивые фразы о гармоничной личности (что само по себе, конечно, верно) и подумаем, чего мы хотим от данного конкретного ребенка сейчас, ежеминутно и в отда­ленном будущем. Почему мы часто сердимся на него и раздражаемся, что нас не устраивает в нем? И где тот идеал, к которому мы все время примериваем наше чадо?

Если быть честным, то надо сознаться, что в качестве идеала мы очень часто используем... себя. Мы осознанно или неосознанно хотим, чтобы ребенок был похож на нас самих, но не таких, какие мы есть на самом деле, а таких, какими мы мечтали стать. Давайте разберемся. С одной стороны, это не удивительно, потому что мы не знаем, как воспринимает, как мыслит, что чувствует другой человек, точнее, другой тип человека или человек другого пола. Поэтому-то мы и примериваем все на себя.

Человеку свойственно оказывать на другого человека неосознанное давление с тем, чтобы превратить его в нечто доступное нашему пониманию. Результатом этого скорее всего будет подавление и искажение личности, а никак не ее совершенствование. Если мы взялись за вос­питание ребенка, то должны понять, что, как сказал анг­лийский писатель Т. Элиот, «...нет человека, достойного присвоить себе право переделывать другого по своему образу и подобию».

Ну а если наш ребенок не такой, как мы? Мать меч­тала стать балериной, но не получилось. И она делает все, чтобы в дочери воплотилась ее мечта. Но ребенок неуклюж, медлителен, у него нет чувства ритма. А что в результате?

Похожая ситуация описана в художественной литерату­ре. Итак, Александру 10 лет. «Угрюмо и равнодушно поглядывая исподлобья на родителей, мешковатый и рассеянный Александр путался и сбивался с такта. [Мать] поку­сывала платочек и лицо у нее шло пятнами. Она смотрела на своих детей, оскорбленная, сбитая с толку. Она каза­лась самой себе красавицей. [...А] этот мальчик с обезь­яньими глазками, с угловатыми движениями, почти урод — был ее сын, худенькая длинноносая девочка с су­тулой спиной — была ее дочь. И чувствуя непонятное от­вращение, гнев, горькую жалость к себе, она поднялась, крепко схватила за ухо сына, за шиворот дочь и швырнула их за дверь, как швыряют котят... Перед сном в постели Александр вдруг все понял. Он был урод, дурен собою. Он вспомнил, как шел под музыку с сестрой, и заплакал от унижения. Никто в этот час не подошел к его постели».

Это — отрывок из произведения Ю. Тынянова, а маль­чик, которого стыдилась и не понимала его родная мать, — будущий гений — Пушкин.

Нам не дано знать, кем станет тот или другой ребенок, мы не умеем увидеть в нем зерно таланта, особенно если сами таким талантом не обладаем. Но мы выстроили же­лаемый образ и страдаем, если ребенок не похож на него. Если ребенок неуклюж, медлителен или излишне подви­жен, все это может с лихвой окупиться какими-то другими способностями, которых мы пока не замечаем.

Но мы хотим сейчас. Мы хотим сейчас гордиться им и хвалиться перед друзьями. Мы страдаем от его непохожес­ти на нас или на созданный нами идеал. Мы хотим ком­форта, воспитывая детей. Мы, мы, мы... А каково ему?

Нас раздражает его подвижность, его бесконечные во­просы. И мы придумали дисциплину, т.е. запрет излишне двигаться, говорить, пока не спросят, смеяться, когда смешно, скучать, когда неинтересно, уходить от непосиль­ного. А ведь это наша обязанность — отвечать на вопросы, сделать обучение интересным и посильным, следить, чтобы ребенок вовремя размял затекшие мышцы, создать с ним эмоциональный контакт.

А мы хотим принудить к обучению. Но еще Анатоль Франс сказал: «Чтобы переваривать знания, надо погло­щать их с аппетитом». Для успешного обучения мы долж­ны превратить свои требования в их хотения.

Записывая биотоки мозга у ребенка, мы показали, что, если нет эмоционального отклика, не включаются в работу «главнокомандующие мозга» — лобные области, которые программируют, корректируют любую сложную деятель­ность. Без них невозможно поставить цели и сличить ре­зультаты с тем, что ожидалось. Если же деятельность скучна, включаются в работу в основном анализаторные системы: зрительная, слуховая, осязательная. И те зна­ния, которые мы пытаемся дать ребенку, не выстраивают­ся в систему, остаются разрозненными, мозаичными, их трудна извлечь из памяти — не ясно, где их искать, раз они вне системы, а эмоциональной метки, которая тоже помогла бы их найти, просто нет, так как ребенок был равнодушен при обучении, новая информация его не затра­гивала, ему было неинтересно.

Еще один миф, придуманный взрослыми для оправда­ния своей педагогической несостоятельности — леность ре­бенка. Но маленькие дети не бывают ленивыми. Лень не причина, а следствие неуспехов. Это защита организма, который не справляется с непосильными нагрузками. Ре­бенку трудно, он не способен физически выполнить какое-то задание без ущерба для себя (переутомление, работа на грани нервного срыва, психологическая неподготовлен­ность к подобной нагрузке и т.д.), и у него только два выхода: идти наперекор биологическим законам и сло­маться физически или психически или уйти от непосиль­ной нагрузки.

На первое он не способен, так как волевые процессы у ребенка развиты гораздо слабее, чем у взрослого, а цена такого пренебрежения законами физиологии может быть очень высока. Остается второе — уйти из-под нашего кон­троля, от наших обучающих воздействий, а это мы и назы­ваем ленью. Значит, если ребенок ленится — внимание! Надо срочно искать причину — почему трудно. И помочь преодолеть эту трудность.

А может, мы требуем непосильного? Нейропсихологи, обследуя школьников, доказали, что среди неуспеваю­щих детей от 55 до 79% составляют дети с минимальной мозговой дисфункцией. Это ни в коем случае не умствен­ная отсталость. Но для этих детей, чтобы они в дальней­шем стали абсолютно нормальными людьми, в школе надо подбирать другие методики обучения, которые помогли бы найти обходную дорожку, на которой этот минималь­ный дефект не стал бы камнем преткновения. А мы го­ворим про них: лентяи. Ведь легче свое неумение найти причину школьных трудностей ребенка списать на него — ленивый.

Итак, ребенок — это всегда дополнительные заботы. Но как это ни банально звучит, ребенок не просил нас, чтобы мы его родили, и не он выбрал за нас профессию воспита­теля или учителя. Поэтому о своем комфорте придется забыть. А вот комфортно ли с вами ребенку?

Будем считать, что мы уяснили для себя две важные истины: дети все разные и дети не похожи на нас. Они имеют право на индивидуальность. Но, чтобы понять раз­ных детей, надо сначала понять, что у них общего и чем они отличаются от нас, взрослых. Почему нам бывает труд­но их научить чему-то? Оказывается, у нас разные цели. Мы ориентируемся в обучении на результат, на продукт, а дети — на процесс, на свои усилия. Если он старался, то уже считает себя хорошим, а свой результат ему обычно нравится.

Ребята, чья картинка самая красивая?

Моя.

Это обычная ситуация в детском саду. А маме или учителю не нравится: криво, некрасиво, грязно. Но прежде, чем ругать за результат, надо похвалить за ста­рание. Иначе нам никогда не понять друг друга. Обуче­ние — всегда двухсторонний процесс, и без ответного желания ребенка научиться успеха будет достичь очень трудно. Недаром наш выдающийся психолог Б. Г. Ана­ньев говорил, что ни в каком возрасте ребенок не явля­ется бесформенным куском плоти и мозга, которому вос­питание может придавать тот или иной вид, и что он не только объект воспитательных воздействий, но и со­участник всего процесса воспитания.

Нам трудно его обучить, потому что малыш еще не умеет ставить познавательных целей («хочу научиться») и обучение его не может быть построено на воле и чувстве долга. А принуждением его тоже нельзя обучить — мозг при этом отключает свои важнейшие системы и работает неэффективно. Значит, в основе должно быть знание пси­хических особенностей ребенка и особенностей развития его мозга.

Мы уже говорили, что даже новорожденный ребенок — это не чистая доска, на которой опытный педагог может написать все, что захочет. У малыша потенциально зало­жены в мозге определенные способности, индивидуальные особенности, которые проявляются лишь на определенном этапе развития и только под воздействием определенных условий. Если же мы не создадим этих условий, то все задатки, которые уже есть у ребенка потенциально, не смогут сформироваться. Значит, социальная среда, в кото­рую попадает новорожденный ребенок, является источни­ком его развития, источником функционального развития мозга, а каждый новый момент в развитии мозга толкает к развитию определенную психическую функцию, а та, в свою очередь, служит источником для дальнейшей реали­зации потенций мозга. Давайте рассмотрим эту сложную ситуацию на примере слепоглухонемого ребенка.

У такого малыша повреждение может не затрагивать мозг, все потенции, заложенные в нем, изначально сохра­нены. Но без специальных занятий он растет, как трава: положат в рот — проглотит, холодно — заплачет, и почти все время или спит, или качается из стороны в сторону, чтобы хоть какая-то информация (вестибулярная, мышеч­ная, кожная) попадала в мозг и заставляла его бодрство­вать. А психика не развивается. Почему? Ведь мозг изна­чально, может быть, и не поврежден.

Специалисты очень долго не могли найти того ключи­ка, который позволил бы дать толчок к развитию психики. И вдруг — чудо: у слепоглухонемой девочки появились первые признаки формирования высших психических функций и она начала превращаться в человека. И сделать это чудо удалось обычной няне. Как? Очень просто. Она не вкладывала ребенку в рот соску или ложку, а только чуть притрагивалась к губам, заставляя девочку саму тянуться за пищей, т.е. побудила ее к активной деятельности вместе со взрослым. Казалось бы — такая мелочь. Но именно со­вместная деятельность явилась тем самым толчком, кото­рый «разбудил» мозг ребенка и его психическое развитие.

Но то, что мы наблюдаем при дефекте введения в мозг информации, справедливо и для здорового ребенка, просто у больного это более четко видно. Значит, важнейший мо­мент нормального психического развития ребенка — со­вместная деятельность со взрослым. Без взрослого ребенок не только плохо развивается, но вообще никогда не станет человеком, а будет лишь человекоподобным животным. Это очень важно: у новорожденного есть лишь врожденные потенции к развитию психики, закрепленные в определен­ной организации мозговых структур, но раскроются или не раскроются те задатки, которые заложены до рождения, зависит только от человеческого общества и от конкретных воспитателей, т.е. от нас с вами.

Но нет ли здесь парадокса: значит, когда ребенку созда­ют комфортные условия и от него не требуется никаких собственных усилий (пища вкладывается в рот, обеспечи­вается тепло, сухость и т.д.), он не развивается? Значит, для развития нужны дискомфорт, стрессы?

В определенной степени нужны.

Реакция на стресс, в зависимости от его силы, имеет три фазы, которые соответствуют трем фазам так называе­мого адаптационного синдрома: реакция тревоги, фаза со­противления и фаза истощения. Первая фаза стресса за­ставляет ребенка активно действовать, вторая в небольших дозах тоже полезна, а вот третья — фаза истощения — просто губительна: она разрушает психику, ломает сло­жившиеся функциональные связи в мозгу.

Мы уже говорили о том, что у детей, и особенно у мальчиков, сильно развита потребность в поисковой дея­тельности, которая требует ухода от комфортных усло­вий. Они лазают на чердаки и в подвалы, убегают с дет­ских площадок, осваивают новые территории, тянутся ко всему новому, придумывают рискованные игры. Дети как бы сами создают себе ситуацию, вызывающую пер­вую фазу стресса. Поисковая деятельность лежит в осно­ве творчества.

К самой страшной, разрушающей фазе стресса отно­сится так называемая «выученная беспомощность». Что это такое? Рассмотрим сначала на примере животных. Три группы крысят содержали в разных условиях: пер­вых — в комфортных, вторые приобретали опыт актив­ного сопротивления (время от времени через пол клетки пропускали слабый ток, но крысята могли сами отклю­чать его и очень быстро этому научились), а у третьих вырабатывалась выученная беспомощность (они отклю­чить ток не могли, хотя общее время воздействий тока было таким же, как и во второй группе). Затем всем крысятам приживляли клетки злокачественной опухоли (саркома). Заболели все крысята, у которых был опыт выученной беспомощности, некоторые крысята из тех, кого током не били, а у второй группы — с опытом ак­тивного сопротивления — опухоль отторгалась.

Этот факт очень важен для тех, кто воспитывает и обу­чает ребенка. Что такое плач ребенка, на который не реа­гируют родители,— это опыт беспомощности. Если мы даем детям задания, которые они не в силах выполнить, мы вновь даем им опыт беспомощности. А это не только психические, но и физиологические потери. Дети обучают­ся беспомощности своих действий. Если один, два, три раза ребенок не смог выполнить задание, то после этого он и не ищет решения.

Особенно тяжело переживается ребенком ситуация, когда он знает, что другие эту задачу решают. И здесь очень многое зависит от оценки учителя. Если учитель или мама говорят: «Я так и знала, что ты не решишь», «Ты все равно никогда не сможешь»,— то это обучение беспомощности.

Трем группам детей давали математические задачи: первой группе очень легкие, заведомо решаемые всеми, второй — разной степени трудности, среди которых попа­дались и легкие, и требующие значительных усилий, а третьей группе — задачи, решить которые было невозмож­но. Затем всем детям дали одинаковые задачи — очень трудные, но которые дети на данном уровне знаний могли решить. Их решили только дети второй группы, а те, у которых был опыт беспомощности, не справлялись.

Выводы сделать несложно: необходимо, чтобы каждый ребенок в течение дня испытывал успех и преодолевал трудности. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы трудности приводили к фазе истощения.

Оказывается, мальчики больше подвержены стрессу, например, вследствие разрыва с семьей (положили в боль­ницу, ушел из семьи отец, умерла бабушка, отдали в круг­лосуточный детский сад), причем в дальнейшем это может сказаться на их способности к созданию семьи.

Вы скажете — как сложно. Но есть нечто, что может уберечь нас от многих ошибок,— это любовь к ребенку. Собственная природа часто подсказывает нам правильные решения, но мы иногда боимся к ним прислушаться. Хотя, конечно, одной любви мало, нужны знания. Но без любви к ребенку никакие знания не помогут вырастить личность, раскрыть все то лучшее, что подарила природа именно этому мальчишке или этой девчушке. А они очень разные, поэтому и проявлять свою любовь нужно по-разному.


Мы любим тех, кого умеем научить

Мы уже говорили, что дети отличаются по типу функциональной организации мозга. В свою оче­редь, предполагается, что психологические типы, такие, как экстраверты-интраверты, аналитики-син­тетики, рефлексивные-импульсивные и другие, связаны с особенностями функциональной асимметрии мозга.

Так, аналитики скорее левополушарны. Они легче рас­суждают, чем действуют, легче объясняют, как надо, чем сами выполняют какое-то задание. Для синтетиков очень важна наглядная образность материала, они не могут без опоры на конкретную ситуацию, т.е. это скорее правополу­шарники.

Импульсивные дети часто действуют быстро, на уровне интуиции, схватывая ситуацию в целом, без мелких дета­лей. Они тоже близки к правополушарникам. Рефлексив­ные дети перебирают детали, медленно, но верно выстра­ивая путь решения задачи, но легко могут ошибиться, если неверно выбраны исходные условия, т.к. не видят задачу в целом. Это скорее левополушарники.

Однако разделить всех людей только на две группы, в зависимости от того, какой тип восприятия и переработки информации, какой тип мышления— левополушарный или правополушарный — преобладает, было бы неверно. Таких типов огромное множество, со множеством комбина­ций того и другого. Поэтому отнести, например, всех экстравертов к группе левополушарников невозможно, хотя связь экстраверсии (направленность личности на мир внешних объектов) и интраверсии (направленность на яв­ления собственного субъективного мира) с функциональ­ной специализацией двух полушарий мозга, несомненно, существует.

Это объяснятся тем, что классическая асимметрия мозга встречается не более, чем у 15% людей: во-первых, только у взрослых, только у мужчин, только у праворуких и правоглазых и тех, у кого нет леворуких родственников, да еще и только в случае обычного положения руки при письме. Кроме того, у таких людей все языковые функции должны быть представлены почти исключительно в левом полушарии, у них не должно быть повреждения сенсорных (в первую очередь зрительных и слуховых) функций, пси­хических заболеваний, они должны были расти в относи­тельно нормальном окружении и роды у матери должны были протекать нормально. И даже в таком классическом случае люди не будут одинаковы, поскольку такие функ­ции, как пространственный анализ, эмоции и некоторые другие, могут быть представлены у них по-разному и пре­обладать может и детализированный, и целостный тип вос­приятия. А уже остальные 85% — это самые разные вари­анты мозаичной или несколько размытой специализации полушарий в отношении разных психических функций, разные варианты левополушарных, правополушарных и смешанных стратегий мышления.

При этом надо четко понимать, что классический тип асимметрии не означает — лучший тип. Он просто наибо­лее легкий для нашего понимания при том уровне знаний, который существует на нынешний момент. Нам не хватает знаний, и поэтому мы делаем ошибки при воспитании и обучении наших детей, даже не замечая этих ошибок.

Первое и главное, что вытекает из всего того, о чем мы с вами говорили: детей нельзя сравнивать между собой. «Не сравнивай! Живущий несравним...»,— писал О. Ман­дельштам. То, что является опорой для одного, его силь­ной стороной, его плюсом, для другого может быть не нужно, невозможно и даже вредно. Многие отрицательные стороны поведения ребенка могут быть лишь обратной сто­роной его сильных проявлений. Поэтому тактика воспита­ния такого ребенка должна быть совсем иной, чем в том случае, когда то же самое поведение обусловлено какими-то сиюминутными причинами.

Мы любим тех, кого можем научить. Но иногда не можем научить из-за недостатка наших знаний или из-за особенностей организации нашего мозга и нашей психики. Однако даже просто смена установки учителя на ре­бенка, т.е. понимание того факта, что этот ребенок спо­собен хорошо учиться, может помочь учителю поискать и интуитивно найти ключики к обучению этого конкрет­ного ребенка.

Очень показателен здесь так называемый «эффект Пиг­малиона». Он выглядит следующим образом: в класс при­шли психологи и попросили учителя дать им список двоеч­ников. Они долго обследовали всех этих детей и выделили группу ребят, которые, по их словам, «пойдут», так как у них есть все предпосылки, чтобы прекрасно учиться. Про остальных же неуспевающих детей сказали, что пока труд­но понять, в чем дело, и обещали через полгода посмотреть их снова и дать рекомендации.

Спустя полгода они снова обследовали тех же детей по списку. Что же они увидели? Мало того, что те, про кото­рых они сказали «пойдут», значительно улучшили свои отметки. Стали гораздо более высокими объективные пока­затели их памяти, внимания, разных типов мышления. У тех детей, про которых ничего сказано не было, успевае­мость так и осталась очень низкой.

Но все дело в том, что это был специальный экспери­мент: двоечников разделили на две группы («пойдут»-«не пойдут») совершенно произвольно, независимо от показа­телей психологического тестирования. Они практически ничем не отличались друг от друга. Но учитель, веря, что часть детей можно научить, так перестроил свое отноше­ние к ним и, видимо, методику их обучения, что они не только стали понимать его объяснения и лучше учиться, но у них начали бурно развиваться некоторые психические функции, необходимые для успешного обучения.

Значит, учитель, ставя ребенку двойки, загоняет себя и его в порочный круг: раз я тебя не научил, значит, ставлю тебе двойку, а раз ты двоечник (или троечник), значит, не способен учиться. В этом смысле отметка — страшная вещь.

Еще В. А. Сухомлинский с тревогой думал о «психозе погони за отличными отметками», который «ложится тя­желым бременем на юные души школьников, калечит их... Родители требуют от него только пятерок, в крайнем случае пятерки с четверками, и несчастный школьник, получая тройки, чувствует себя чуть ли не преступником».

Представьте себе, что вас обучают фигурному катанию, дав вам хоккейные коньки, да еще на два размера больше, чем нужно. При этом тренер только говорит, ничего не показывая, или только катается сам, ничего не объясняя. Не в такое ли, положение мы ставим некоторых детей, применяя негодные для обучения именно этого ребенка средства и его же ругая за то, что он никак не может как следует научиться. Но ведь это совсем не значит, что его нельзя обучить. Просто мы сами наши проблемы, наше неумение и незнание перекладываем на плечи детей. По­везло тем, кого мы умеем научить, но это лишь один тип людей, и он не может обеспечить прогресс цивилизации,— обязательно возникнет перекос (а не возник ли он уже, и не его ли плоды мы пожинаем?!).

Чтобы любому ученику было хорошо в школе, а значит, были условия для его успешного обучения, ребенку, по мнению психологов, нужны: интерес к предмету, взаимо­помощь учеников, доброжелательность учителя, опреде­ленная раскованность самого ребенка, отсутствие страха за неудачу, право на ошибку.

Ребенок приходит в детский сад или школу, да и вооб­ще в жизнь, многого не умея, и как раз для того, чтобы научиться, а не для того, чтобы продемонстрировать свои знания и умения. Казалось бы, это само собой разумеется.

Тогда откуда же у нас тяга к тому, чтобы уличить его в неумении, отказ в праве на ошибку? Все это приводит ребенка к боязни ошибиться, а значит — ограничивает его самостоятельный поиск, творчество.

В нашем компьютерном зале шести-семилетние дети ре­шали несложные задачи: считали количество цветных кру­жочков и нажимали на кнопочку с соответствующей циф­рой. Если ответ был верный (а они практически никогда не ошибались, решая такую простую задачу), то на экране компьютера появлялась улыбающаяся девочка. Дети зани­мались один на один с компьютером, и взрослый не стоял у них за спиной. Что делает обычный нормальный человек в такой ситуации? Решив задачу несколько раз правильно, он обязательно захочет проверить, а что будет, если он ошибется, и нарочно нажмет на кнопку с неправильным ответом. При этом на экране появится плачущий мальчик.

Это естественное поведение нормального любознатель­ного человека, а уж тем более ребенка, который экспери­ментирует с самого раннего возраста: едва научившись си­деть в кроватке, выбрасывает из нее игрушки (звенят), рожок с молоком (стучит и катится), простынку (падает медленно и беззвучно). Только экспериментируя, он может понять мир.

Но наши дети в компьютерном зале минута за минутой выполняли однотипные задания и смотрели на улыбаю­щуюся девочку. Ни один не попытался проверить, что будет при заведомо неправильном ответе. А когда мы по­просили одну девочку, похвалив сначала и сказав, что знаем, что она умеет правильно считать, нажать на любую другую кнопку и узнать, что при этом произойдет на экра­не,— в ее глазах появился ужас.

Дети панически боятся ошибиться. Почему старше­классники часто пишут сочинения односложными фраза­ми — боятся грамматических ошибок. Тут уже не до лите­ратурных изысков, не до творчества. Недаром в лучших детских учреждениях существует закон: в детских твор­ческих работах учителю запрещаются какие бы то ни было исправления даже самых вопиющих ошибок. Выпишите слово правильно на другом листе бумаги, но не трогайте его произведение, не вмешивайтесь в процесс творчества.

Некоторые чересчур ретивые мамы, получая письмо от своего ребенка, отдыхающего на даче, сразу берут в руки авторучку, чтобы исправить ошибки и предъявить их потом своему чаду, вместо того, чтобы вдуматься в смысл письма, понять, хорошо ли там сыну или дочери, что его или ее волнует, чем он живет. Понять, как изменилось его мировосприятие, да и просто почувствовать миг счастья от того, что ваш ребенок решил поделиться с вами своими впечатлениями или проблемами, допустил вас в «святая святых» своей души. С авторучкой в руке и установкой на поиск ошибок этого не поймешь и упустишь возможность стать ближе своему ребенку.

Постоянная установка педагога на поиск ошибок, а ре­бенка — на уменьшение возможностей их сделать, приво­дит к формированию исполнительского стиля у ребенка и дидактичности у педагога. Это чревато множеством нега­тивных результатов. Уже детский сад формирует исполни­тельский стиль мышления. Педагоги художественных школ отмечают, что одного года пребывания в детском саду оказывается достаточно для стандартизации мышле­ния ребёнка.

Учитель, воспитатель или родитель знает, как надо, знает правильный ответ и в своем собственном понимании становится как бы носителем истины. Ее он и пытается передать детям. Немецкий педагог Гербарт писал, что пло­хой учитель преподносит истину, а хороший учит ее нахо­дить. В этом большой смысл. Для мозга ребенка, для его развития, для развития психики это совсем разная работа: запомнить то, что сказал учитель, или в результате собст­венной мыслительной деятельности, направляемой учите­лем, самому прийти к определенному выводу. Восемьдесят процентов вопросов учителя к ученикам требуют только механического воспроизведения выученного.

Так в чем же выход? Не просто давать сведения, а устанавливать причинно-следственные отношения, сопо­ставлять различные варианты решения задач, подтверж­дать закономерности примерами (причем поиск примеров должен быть отдан детям), исправлять чужие ошибки (часто дети лучше учатся на чужих ошибках). Какой спектр возможностей для левого и правого полушария!

Что такое перевертыши у Чуковского («Ехала деревня мимо ямщика...»)? Это ошибки, на которых ребенок учит­ся и самоутверждается в своих знаниях. Если малыш начал смеяться над перевертышами, значит, он усвоил какие-то жизненные понятия, явления, законы. Детям для нормального психического развития, для раскрытия потенциальных возможностей мозга, как воздух, нужен поиск, поисковая деятельность, в том числе и при усвое­нии знаний.

К сожалению, у нас в школе, и даже в детском саду и дома, обучение адресуется не столько интеллекту и сообразительности, сколько памяти ребенка. Но если запоминаемое не встраивается в целостную систему мира или определенного его фрагмента, то отдельный факт очень скоро забывается. А система, даваемая учи­телем, часто бывает слишком формализованной и не ложится на то сплетение логического и чувственного, которое уже имеется у каждого конкретного ребенка. А чувственная сторона психики маленького человека, как мы уже говорили, исключительно важна, причем для развития не только эмоциональной, но и интеллек­туальной стороны личности.

Педагог как «носитель истины» иногда впадает в излишний авторитаризм. Но замечено, что у автори­тарных педагогов и родителей дети больше дерутся, чаще дают отрицательные оценки друг другу. Вообще, к сожалению, дети уже в детском саду видят у других только отрицательные качества. Если малышей спро­сить: «Кто в вашей группе самый добрый?»,— то они тут же начинают говорить, кто у них самый жадный и кто драчун. Мы и учим детей в основном на отрица­тельных примерах. А хорошо ли это для развития уме­ния детей общаться между собой, жить среди людей? Но это уже чисто педагогические проблемы, хотя, на­верное, нет таких педагогических проблем, которые каким-то образом не затрагивали бы формирования функциональной организации мозга, косвенно не воз­действовали на оба его полушария.


Вместе трудно, а врозь? Несколько слов о раздельном обучении

Итак, каждый ребенок — неповторимая индивиду­альность, как в психологическом, так и в нейропсихологическом смысле. Условно мы можем раз­делить детей на типы. Некоторые категории, такие, как мальчики и девочки, конечно же, вещь не условная. Раз­личия базируются на глубоких физиологических различи­ях. Деление на правополушарников и левополушарников менее четко выражено, и существуют значительные пере­ходные группы.

Мы уже с вами выяснили, как важно по-разному стро­ить обучение и воспитание этих групп детей. Но в таком случае встает вопрос: а не лучше ли раздельное обучение? Может быть, есть смысл в том, чтобы мальчиков и девочек снова развести по разным школам, в детском саду создать группы мальчиков и группы девочек. Так же стоит вопрос и о создании классов левополушарников и правополушар­ников. На этот счет существуют самые противоположные мнения, подкрепленные серьезными аргументами.

Эксперимент показывает, что если в детском саду де­вочки и мальчики находятся в однополых группах, то для девочек вроде бы ничего и не меняется, а мальчики после некоторого трудного периода адаптации (трудного и для педагогов) вдруг удивительно раскрываются, начинают бурно развиваться, взрослые просто не узнают их. Если девочки забегают поинтересоваться, как там поживают мальчики, то мальчикам девочки совсем не нужны (это результаты эксперимента в Нижнем Новгороде). Хорошо ли это?

С одной стороны — несомненно. Мы уже многое узнали о различиях между мальчиками и девочками и понимаем, что в раздельном воспитании и обучении есть много при­тягательного, много полезного, причем выигрывают и те, и другие. То же касается детей с разными типами функци­ональной асимметрии мозга. Но оказывается, не все так просто.

Нам ведь надо не только дать знания и развить опреде­ленные психические функции. Нам надо воспитать лич­ность. Но человек не может существовать вне социума.

Поэтому важно, чтобы наши дети, когда они вырастут, понимали друг друга. Это трудно уже в силу объективных различий, психологических и нейропсихологических. Но если мы искусственно разобщили детей разного пола и разных типов мозга, а значит, и психики, то эти проблемы усугубятся. Прежде всего, разобщение полов может ска­заться на создании семьи. Кроме того, социометрия пока­зывает, что в школе чаще дружат дети разных типов. Не перестанут ли они понимать друг друга, когда станут взрослыми?

Но есть и еще одна, может быть, даже более серьезная причина сомневаться в целесообразности раздельного обу­чения. Если генетически у ребенка облегчен определенный тип мышления (физиологический субстрат — мозг— устроен таким образом, что данному типу мышления обеспе­чиваются наилучшие условия), то это не значит, что раз­вивать стоит только его. Жизнь настолько сложна, что любому из нас в каких-то ситуациях необходимо уметь пользоваться и тем типом мышления, который является для нас менее успешным. Мы же говорим о здоровых людях, которые имеют два нормальных полушария мозга.

Представим, что человек — левополушарник. Он скло­нен к неторопливому выстраиванию причинно-следствен­ных цепочек, но вдруг что-то случилось, и от мгновенного принятия верного решения может зависеть жизнь. А такое решение можно принять только на правополушарном ин­туитивном уровне, когда по разным каналам идет парал­лельная одновременная обработка разноплановой инфор­мации, ситуация анализируется целостно и быстро — не­когда выстраивать логические цепочки.

Если человек не умеет пользоваться этим типом мыш­ления (пусть даже несколько хуже, чем правополушарни­ки), то в такой ситуации он может не суметь принять правильное решение и даже погибнуть. Обычно ребенок в процессе обучения развивает в себе возможность пользо­ваться разными видами мышления, хотя и с неодинаковой успешностью. В детской группе он получает от товарищей примеры разных вариантов решения одной и той же позна­вательной задачи. Грамотный педагог на занятиях создает условия для выполнения заданий разными способами, под­хватывает идеи, выдвинутые разными детьми: мальчика­ми и девочками, левополушарниками и правополушарниками.

На первоначальном этапе обучения ребенку важно опереться на то, что дает ему возможность лучше понять, «прочувствовать» материал, найти путь решения задачи, соответствующий его типу функциональной организации мозга. Эти несколько вариантов путей предлагает учи­тель, или ученик нащупывает свой путь, опираясь на реплики товарищей. А вот на следующем этапе — за­крепления материала — он может и должен попробовать выполнить задание, опираясь на менее подходящий для него тип мышления.

При таком обучении мозг ребенка развивается гармо­нично, без перекосов. Если же мы разделим детей по раз­ным группам, классам, школам, то рискуем вырастить че­ловека с «однобокой» психикой, не раскроем всех тех воз­можностей, которые дала ему природа, будем эксплуатиро­вать только один тип мышления, не дадим возможности функционально развиться всему мозгу.

Так как же быть? Видимо, выход в работе с подгруппа­ми. При изучении какого-то сложного материала имеет смысл объяснить его отдельно, разделив детей по полу и (или) по типам функциональной специализации мозга. В детском саду тоже, возможно, имеет смысл часть занятий проводить отдельно для мальчиков и девочек. Но создание отдельных школ, а уж тем более детских садов для маль­чиков и для девочек, для лево- и правополушарников, кроме явных выгод в легкости обучения (после этапа нара­ботки определенной методики и опыта труд педагога облег­чается очень заметно), мы можем получить и уже неиспра­вимые психологические проблемы, которые будут пресле­довать человека всю жизнь.

К сожалению, и в семье у большинства детей нет опыта общения с ребенком другого пола близкого возраста, а также с детьми другого типа функциональной организации мозга.

Когда в школах уже с 10 лет детей делят на «гумани­тариев» и «математиков», это тоже чревато негативными последствиями, хотя обычно такое деление не предполага­ет выработки специальных методик подачи одного и того же материала в разных классах, а состоит лишь в допол­нительных часах или объеме, привлечении заданий повы­шенной трудности при занятиях математикой или так на­зываемыми «гуманитарными» предметами. А еще — это законный способ убрать из школы или собрать в отдель­ный неспециализированный или как-то иначе названный класс всех тех учеников, с которыми педагоги, претендую­щие на работу с «математиками» или «гуманитариями», работать не умеют.

Конечно, окончательных выводов пока сделать невоз­можно — слишком мало мы еще знаем, слишком мало у нас опыта в раздельном воспитании, а тот, который есть, плохо отслежен и проанализирован специалистами. Мы попытались показать вам все «за» и «против» при совмест­ном и раздельном воспитании и обучении детей разных типов.

Вообще, наша основная цель — предостеречь педагогов и родителей от непродуманных решений, сделать одной из главных заповедь «не навреди». Мы должны помнить, что от нас зависит, как будет развиваться мозг ребенка, полно­ценной ли будет его психика, образно говоря, какие ворота мы откроем для нее, а какие закроем навсегда.

Это очень ответственно, тем более, что знаний о законо­мерностях развития мозга и психики ребенка у нас еще недостаточно. Все очень тесно связано в организме. Разви­вая или сдерживая развитие той или иной психической функции, мы можем, сами того не желая, изменить ход развития связанных с ними цепочек самых разных функ­ций. Мы просто еще очень мало знаем об этих связях, а они иногда проявляются самым невероятным образом.

Существует очень яркий и совершенно необъяснимый пока пример такой связи, случайно обнаруженной у жи­вотных. На зверофермах, где разводят лисиц на мех, боль­шие трудности в работе были связаны с агрессивностью этих животных к человеку. Однако встречались отдельные особи, дружелюбно настроенные к людям. Ученые решили вывести «породу» лис, которые не боялись бы людей, не кусались, вели себя, как домашние собаки. Эксперимент продолжался двадцать лет. И что же? Им действительно удалось вывести неагрессивных лис, но их подстерегала странная неожиданность: у лисиц, подвергшихся селекции только по признаку неагрессивности к человеку, появи­лись висячие уши, закрученные хвосты и некоторые дру­гие чисто собачьи признаки1.

Это значит, что в природе все очень сложно переплете­но, существует много пока неизвестных для нас связей, в том числе, между физиологическим и психологическим, между особенностями строения тела (в первую очередь, конечно, мозга) и души, т.е. индивидуальных особенностей психики, а также между разными психическими функция­ми и последовательностью их развития.

Поэтому, придумав или взяв за основу какую-то про­грамму, метод, способ, теорию обучения, с помощью кото­рых определенную психическую функцию можно очень быстро и эффективно развить, стоит подумать: а что разо­вьется одновременно с ней, а развитие чего мы затормозим или исказим, а как это скажется на целостной личности формирующегося человека? Чем это обернется в будущем, когда ребенок уйдет из школы и отдельные моменты его обучения, те трудности, которые мы с ним испытываем, станут лишь эпизодом в его жизни? Но этот эпизод может пустить весь процесс развития человека по иному руслу. А на пользу ли это или во вред?

У Германа Броха в новелле «Офелия» есть слова, кото­рые очень созвучны и нашим мыслям: «Так вырастает дитя — оно непременно станет прекрасным и добрым, если не найдется тот, кто этому помешает... Есть дети, которые тянутся к людям и нуждаются в любви, а их обрекают на засыхание, и есть другие — гордые одиночки, способные давать редкие плоды, а их принуждают спариваться и ску­чиваться... и они становятся убоги и кривы с гримасой отвращения на лице. Кому же посчастливилось не откло­ниться от логики своего существа, тому посылается счас­тье уверенности в своих силах».



hello_html_m70e25c99.png

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

или рекомендации для «трудных» взрослых





! Никогда не забывайте,

что перед вами не про­сто ребенок, а мальчик или девочка с присущими им осо­бенностями восприятия, мышления, эмоций. Воспи­тывать, обучать и даже лю­бить их надо по-разному. Но обязательно очень любить.

! Никогда не сравнивай-

те мальчиков и дево­чек, не ставьте одних в при­мер другим: они разные даже по биологическому возрасту — девочки обычно старше ровесников-мальчиков.

! Не забывайте, что мальчики и девочки по-раз­ному видят, слышат, осязают, по-разному воспринимают пространство и ориентируют­ся в нем, а главное — по-раз­ному осмысливают все, с чем сталкиваются в этом мире. И уж, конечно, не так, как мы — взрослые.

! Помните, что, когда

женщина воспитывает и обучает мальчиков (а муж­чина — девочек), ей мало пригодится собственный дет­ский опыт и сравнивать себя в детстве с ними — неверно и бесполезно.

! Не переусердствуйте,

требуя от мальчиков ак­куратности и тщательности выполнения вашего задания.

! Старайтесь, давая задания мальчикам, как в детском саду, в школе, так и в быту, включать в них мо­мент поиска, требующий со­образительности. Не надо за­ранее рассказывать и показы­вать, что и как делать. Следу­ет подтолкнуть ребенка к тому, чтобы он сам открыл принцип решения, пусть даже наделав ошибок.

! С девочками, если им трудно, надо вместе, до начала работы, разобрать принцип выполнения зада­ния, что и как надо сделать. Вместе с тем, девочек надо постепенно учить действовать самостоятельно, а не только по заранее известным схемам (работу по дому выполнять точно, как мама, в школе ре­шать типовые задачи, как учили на уроке), подталки­вать к поиску собственных решений незнакомых, нети­повых заданий.

! Не забывайте не только рассказывать, но и по­казывать. Особенно это важно для мальчиков.

! Никогда не ругайте ре-

бека обидными словами за неспособность что-то по­нять или сделать, глядя на него при этом с высоты свое­го авторитета. Это сейчас он знает и умеет хуже вас. Придет время, и, по крайней мере, в каких-то областях, он будет знать и уметь больше вас. А если тогда он повторит в ваш адрес те же слова, что сейчас говорите ему вы?

! Помните, что мы часто недооцениваем эмоцио­нальную чувствительность и тревожность мальчиков.

! Если вам надо отругать девочку, не спешите высказывать свое отноше­ние к ней — бурная эмоцио­нальная реакция помешает ей понять, за что ее ругают. Сначала разберите, в чем ее ошибка.

! Ругая мальчика, изложите кратко и точно, чем вы недовольны, т.к. он не может долго удерживать эмоциональное напряжение. Его мозг как бы отключит слуховой канал, и ребенок перестанет вас слушать и слышать.

! Не переучивайте насильно левшу — дело не в руке, а в устройстве мозга.

! Прежде чем ругать ребенка за неумение, по­пытайтесь понять природу трудностей.

! Внимательно и терпеливо относитесь к ошибкам, связанным с асим­метрией письма и чтения: зеркальное письмо, чтение и письмо справа налево. Дайте ребенку время пере­строиться, если общеприня­тое направление ему не свойственно.

! При необычном написании ребенком букв про­верьте, не связано ли это с предпочтением им направле­ния по часовой стрелке. Если это предпочтение очень выра­жено, оставьте ребенка в покое.

! Помните, что кроме обычного положения авторучки при письме,- суще­ствует еще письмо «крюком» и параллельно строчке, кото­рые являются естественными и нормальными для некото­рых детей. Переучивание чревато очень тяжелыми пос­ледствиями.

! Помните, что есть дети, для которых общепри­нятое положение тетрадки при письме опасно: подбери­те для такого ребенка поло­жение листа бумаги индиви­дуально.

! Знайте, что девочки могут капризничать, казалось бы, без причины или по незначительным пово­дам из-за усталости (истоще­ние правого «эмоционально­го» полушария мозга). Маль­чики в этом случае истоща­ются интеллектуально (сни­жение активности левого «рационально-логического» полушария). Ругать их за это не только бесполезно, но и безнравственно.

! Будьте терпеливы и внимательны к левше, помните, что он эмоционален и раним.

! Обучая левшу, старайтесь сделать процесс обучения ярким и красоч­ным, привлекайте наглядные пособия, чтобы он мог обу­чаться не только ушами, но и глазами, и руками, не столь­ко через слова, сколько через предметы.

! Не переусердствуйте с соблюдением режима, если у вас ребенок левша — для него жесткое следование режиму может быть непомер­но трудным.

! Берегите левшу от чрезмерных нервных нагру­зок, будьте осторожны и так­тичны, наказывая или ругая его.

! Не старайтесь сделать левшу таким, как все, больше доверяйте его приро­де. Его уникальность, непо­хожесть на других — это его достоинство.

! Не уличайте в неумении, а помогайте найти пути решения проблемы.

! Не сравнивайте ребенка с другими, хвалите за его успехи и достижения.

! Помните, что при поступлении ребенка в школу его цели и мотивы от­личаются от целей и мотивов взрослого: ребенок еще не в состоянии ставить познава­тельные цели.

! Учитесь вместе с ребенком, объединяйтесь с ним против объективных трудностей, станьте союзни­ком, а не противником или сторонним наблюдателем.

! При первых неудачах не нервничайте сами и не нервируйте ребенка. Пы­тайтесь отыскать объектив­ные причины трудностей и смотреть в будущее с опти­мизмом.

! Старайтесь ориентировать программу и мето­дику обучения на конкретно­го ребенка или конкретную группу детей так, чтобы можно было максимально раскрыть их возможности, опереться на свойственный им тип мышления.

! Проведите «ревизию» ошибок ребенка при письме, чтобы понять, с чем же связаны его трудности: с плохим фонетическим слу­хом, низкой слуховой или зрительной памятью, с тем, что не формируется зритель­ный образ слова, или с чем-то другим.

! Имейте в виду, что педагог, который ругает ребенка за то, что ой чего-то не знает или не умеет, подо­бен врачу, который ругает больного за то, что он болен.

! Необходимо знать, что успешность обучения ребенка по той или иной ме­тодике зависит от того, какой тип функциональной органи­зации мозга присущ именно этому ребенку, т.е. на какой тип мозга, а значит, и тип мышления, рассчитана дан­ная методика.

! Не думайте, что конкурсный отбор в школу — возможность дей­ствительно отобрать лучших. Все зависит от набора тестов. Может быть, удастся ото­брать самых «удобных» для учителя, а может, и этого не получится.

! Постарайтесь не разрушать так называемую «врожденную грамотность», если ее основы от природы заложены в ребенке.

! Пытаясь добиться грамотного письма от конкретного ребенка, ищите причины именно его негра­мотности, анализируйте его ошибки. В противном случае ваши усилия могут бить мимо цели и даже разрушать те немногие островки грамот­ности, которые есть у данно­го ребенка.

! Если у вас трудности в общении с ребенком, если вы не понимаете друг друга, не спешите обвинять в этом его. Возможно, вы отно­ситесь к разным типам функ­циональной организации мозга, а значит, по-разному мыслите, воспринимаете, чувствуете, т.е. дело не толь­ко в нем, но и в вас. Он не плохой, а просто другой.

! Не забывайте, что ваша оценка поведения или каких-то результатов дея­тельности ребенка всегда субъективна. И всегда может найтись кто-то другой, кто увидит в этом ребенке то хо­рошее, что не заметили вы.

! Мы часто любим в ребенке результаты своих трудов. А если результатов нет, виноват не ребенок, а мы, потому что не сумели его научить. Бойтесь списывать свою некомпетентность, свои неудачи на ребенка. Это вы педагог или родитель, а не он. К сожалению, мы любим тех, кого умеем научить.

! Постарайтесь, чтобы главным для вас стало даже не столько научить чему-то, сколько сделать так, чтобы ребенок захотел на­учиться, не потерял интерес к учебе, почувствовал вкус к познанию нового, неизвестно­го, непонятного.

! Помните: для ребенка

чего-то не уметь, чего-то не знать — это нормальное положение вещей. На то он и ребенок. Этим нельзя попре­кать. Стыдно самодовольно демонстрировать перед ребен­ком свое над ним превосход­ство в знаниях.

! Приводя ребенка в первый класс, необходимо отчетливо понимать, что для него должны меняться не только место пребывания, режим и вид деятельности, но и вся шкала ценностей, которую он создал за свои 7 лет. То, что приветствовалось в семье или детском саду, в школе может оказаться не­желательным. Такая смена психологически очень труд­на.

! Имея дело с первоклассниками, учиты­вайте тот факт, что воспита­тель детского сада и школь­ный учитель могут видеть одного и того же ребенка со­вершенно по-разному. Для ребенка эта смена отношения к себе может быть очень бо­лезненной — он дезориенти­рован, он не понимает, что же теперь «хорошо», а что «плохо». Поддержите его в этой трудной ситуации.

! Ребенок не должен панически бояться оши­биться. Невозможно научить­ся чему-то, не ошибаясь. Ста­райтесь не выработать у ре­бенка страха перед ошибкой. Чувство страха — плохой со­ветчик. Оно подавляет ини­циативу, желание учиться, да и и просто радость жизни и радость познания.

! Не обольщайтесь — вы не идеал, а значит, не образец для подражания во всем и всегда. Поэтому не за­ставляйте ребенка быть похо­жим на вас.

! Признайте за ребенком право на индивидуаль­ность, право быть другим.

! Для успешного обучения мы должны превра­тить свои требования в хоте­ния ребенка.

! Запомните: маленькие дети не бывают ленивыми. «Леность» ре­бенка — сигнал неблагопо­лучия в вашей педагогичес­кой деятельности, в из­бранной вами методике ра­боты с ним.

! Не забывайте: без

взрослого, без челове­ческого общения, никакие высшие психические функ­ции (потенциально заложен­ные в мозгу к моменту рож­дения) развиться не могут.

! Бойтесь появления у ребенка опыта «вы­ученной беспомощности».

! Старайтесь не преподносить детям истину, а учите находить ее. Всячески стимулируйте, поддерживай­те, взращивайте самостоя­тельный поиск ребенка.

! Для гармоничного развития необходимо, чтобы ребенок учился по-раз­ному осмысливать учебный материал (логически, образ­но, интуитивно).

! Никогда не забывайте, что мы еще очень мало знаем о том, как несмышленое дитя превращается во взрослого человека. Есть множество тайн в развитии мозга и психики, которые пока не доступны нашему пониманию. Поэтому главной своей заповедью сделайте — «не навреди»!








Рекомендованная литература

Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. - Л., 1976.

Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асиммет­рии человека. - М., 1981.

(Геодакян В.А.) Сост. и редактор Соколова Е.И. Два пола: зачем и почему? - СПб., 1992.

Иванов В.В. Чет и нечет: асимметрия мозга и знаковых систем. - М., 1978.

Ливитин К. Мимолетный узор. - М., 1978.

Лурия А.Р. Потерянный и возвращенный мир. - М., 1971.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М., 1973.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возрас­та. Под ред. Запорожца А.В. и Неверович Я.З. -М., 1986.

Спрингер С, Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. - М., 1983. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. - М., 1991.





СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ.................... 5

МАЛЬЧИКИ И ДЕВОЧКИ — ПОЧЕМУ ОНИ РАЗНЫЕ . . 11

Он родился. Она родилась............ 11

Зачем природе мужское и женское........ 15

Воспитываем мальчика, воспитываем девочку ... 21

ЗАГАДКИ АСИММЕТРИЧНОГО МОЗГА ........ 36

Тайны двух полушарий............. 36

Трудно быть левшой............... 44

Такие разные правши.............. 52

ПЕРВОКЛАССНИК И ПЕРВОКЛАССНИЦА: СУЩЕСТВА

ИЗ РАЗНЫХ МИРОВ . . ................ 67

Плохой или просто другой?........... 67

О некоторых секретах школьных трудностей ... 86

РЕЧЬ РЕБЕНКА КАК ЗЕРКАЛО ВЗРОСЛОГО МИРА . . 100

Взрослые, вслушайтесь, что говорят ваши дети! . . 100

Как социум влияет на развитие речи ребенка ... 103

Эстетика, искусство и речь ребенка ........ 106

Как реагирует мозг ребенка на наши слова .... 115

Что такое «хорошо», и что такое «плохо»: почему

дети не слышат наших оценок? ......... 120

ВЗРОСЛЫЙ И РЕБЕНОК — ХОРОШО ЛИ ИМ ВМЕСТЕ . 129

Мы видим ребенка своим глазами. А если

посмотреть другими?............... 129

Рисуем психологический портрет ........ . 139

МЫ И РЕБЕНОК: НАШИ ЦЕЛИ, ЖЕЛАНИЯ, ОШИБКИ . 157

Почему есть дети, которые не хотят учиться? . . . 157

Мы любим тех, кого «умеем научить» ...... 164

Вместе трудно, а врозь? Несколько слов о

раздельном обучении............... 171

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ............... 176

Рекомендованная литература........... 182















hello_html_697f15f0.jpg

Рис. 1. Мальчик Женя, 6 лет. Типичный рисунок мальчика этого возраста на тему «после снегопада».

hello_html_6efe92b9.jpg

Рис. 2. Олеся, 6 лет. Примерно так выглядят рисунки девочек на ту же тему («после снегопада»). В центре девочки обычно помещают себя.

hello_html_m5fbb7a14.jpg

Рис. 15 а. Так Аня, 11 лет, старательно вы­полнила задание психолога: при­клеить к листу бумаги фигурку неопределенной формы («фасо­линку») и закон­чить рисунок. Именно такой гри­бок изобразили многие дети-левополушарники. Аня подписала ри­сунок, что типич­но для детей с этим типом мышления.

hello_html_65092abb.jpg

Рис. 15б. Лена, яркая правополушарница, выполняя то же задание, что и Аня, создала «нестандартную» композицию.

hello_html_m64d70881.jpg

Рис. 14. Так изобразила шипящую змею дошкольница Виолетта, 7 лет. Для ребенка это­го возраста естественно, что ши­пение, вытекающее влево, должно писаться именно таким образом.



hello_html_37800304.jpg


Автор
Дата добавления 24.10.2016
Раздел Классному руководителю
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1339
Номер материала ДБ-285873
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх