Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Статьи / Комментарий к презентации "Организация пробного действия..."

Комментарий к презентации "Организация пробного действия..."

  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:




Организация пробного учебного действия


Пробное учебное действие - это действие, которое выполняется учеником для испытания своих сил в решении заданий нового типа (то есть заданий, содержащих еще не изученный способ действий) и обнаружения возникающих при этом затруднений. Таким образом, результатом выполнения пробного действия является зафиксированное учащимся затруднение.

Чтобы выполнить пробное действие (как и любой другой шаг учебной деятельности), учащийся должен быть мотивационно подготовлен. В данном случае он должен, во-первых, представлять, какого рода задачу ему предстоит решать, какое значение умение решать такие задачи будет иметь в процессе дальнейшей учебы и в повседневной жизненной практике. А во-вторых, он должен быть знаком с требованиями, предъявляемыми к процессу осуществления пробного действия, и хорошо понимать, для чего оно выполняется.

Мотивационная подготовка учащихся к выполнению пробного действия и фиксации затруднения имеет особое значение, так как по традиции, сложившейся в российской школе, затруднение и тем более ошибка воспринимается всеми участниками образовательного процесса не как сигнал для поиска способов коррекции своих действий, а как нечто негативное, заслуживающее порицания. И как следствие, у детей формируется боязнь ошибки и порождаемые этой боязнью стрессовые состояния и отношение к делу: результат всех своих учебных действий они видят в том, чтобы получать безошибочные решения и верные ответы. Поэтому, когда учитель предлагает задание нового типа, учащиеся обычно отказываются его выполнять - какой в этом смысл, ведь способ действий еще не известен и, скорее всего, решение и ответ будут неверными.

В этом действительно трудно разглядеть смысл, если ученик не мотивирован к самостоятельной учебной деятельности, а нацелен на получение и усвоение готового знания. Поэтому необходимым усло­вием для формирования мотивации к пробному действию является осознание учащимися структуры учебной деятельности как нормы своего учения и принятие ее на личностно значимом уровне.


Рассмотрим возможный типовой вариант организации учителем
пробного действия учащихся на предметных уроках в ситуации, когда
норма пробного действия уже освоена и принята детьми.

Учитель: «Прочитайте задание. Мы решали такие задания?»

Ученик: «Нет».

Учитель: «В каких ситуациях в учебе, жизни они могут тебе встретиться?»

Ученик: «...». (Называет ситуации, где задания подобного типа могут встретиться.)

Учитель: «Значит, тебе важно научиться их решать?»

Ученик: «Да».

Учитель: «Поэтому что ты должен сейчас сделать?»

Ученик: «Я должен выполнить пробное действие».

Учитель: «Зачем тебе нужно пробное действие?»

Ученик: «Мне надо понять, что я пока не могу сделать правильно» (то есть понять свои затруднения).


Заметим, что проговаривание на уроке полного диалога необхо­димо лишь тогда, когда норма пробного действия отрабатывается и закрепляется. Если же она уже усвоена детьми, данный диалог может «сворачиваться», например, до 1, 2 и 4 вопросов.




После выполнения пробного действия учитель организует фиксирование учащимися затруднения.


Организация фиксирования учащимися затруднения


Организация фиксирования учащимися затруднения в своей учебной деятельности - это совершенно новая задача, которую ставят перед собой педагоги, включенные в инновационный процесс. На смену проблемы учителя традиционной школы «Вдруг не знает, не ответит?» пришла профессиональная проблема совершенно иного типа: «Вдруг ученик правильно выполнит задание для пробного действия? Как в этом случае мотивировать его на построение нового знания?».

Осмысление этой проблемы на методологическом уровне позво­лило получить достаточно полный ответ на этот вопрос и управлять процессом включения детей на уроке в проектирование нового способа действия в разноуровневом классе. Рассмотрим способы орга­низации учителем этапа фиксирования учащимися индивидуального затруднения в учебной деятельности во всех возможных случаях и приведем соответствующие примеры.


Вначале заметим, что в речевой форме фиксация затруднения должна выражаться в виде утверждений типа: «я не могу сделать это» (с указанием того, что именно не смог сделать). При этом особое внимание необходимо уделить тому, чтобы создать условия для осознания каждым ребенком и выражением в речи его индивидуаль­ного конкретного затруднения.


Обычно человеку психологически трудно сказать «я не смог», так как это означает признание своей ответственности за недостижение результата. Но если учащийся понимает назначение учебной деятельности и отдельных ее шагов, в частности, назначение пробного действия и мотивационно к ним подготовлен, то психологические трудности фиксации затруднения снимаются. Более того, учащийся в этом случае готов к мотивированному выходу затем в рефлексию всей возникшей проблемной ситуации и поиску подлинных причин появления затруднений.


Фиксация затруднения всегда происходит не в задачной (когда способ действия известен) для ученика, а в специально создаваемой учителем проблемной (способ действия не известен) ситуации. Опишем типы затруднений, которые могут встретиться на уроках открытия нового знания, и организацию их фиксирования учащи­мися.

На уроках открытия нового знания выделяют три типа затруднений.


ученик получает неверный ответ, так как не знает нового способа действий;

ученик получает верный ответ, но случайно, и поэтому не может объяснить, как был получен верный ответ, так как, опять же, не знает нового способа;

ученик получает правильный ответ, используя новый способ (например, ему рассказали родители, решая с ним задачи вперед, или он прочитал в учебнике), но он не может объяснить, как этот способ был получен, так как не строил его сам, а получил его в «готовом» виде.

Таким образом, формулировка учащимся затруднения в каждом из данных трех вариантов выглядит следующим образом:

Вариант 1: «Я не могу правильно решить (конкретно какую) задачу».

Вариант 2: «Я не могу обосновать (доказать) правильность решения (конкретно какой) задачи».

Вариант 3: «Я не могу объяснить, как был получен способ решения этой (конкретно какой) задачи».

В каждом из этих вариантов процесс фиксации затруднения содержит в себе (явно или неявно) два шага:

а)Ученик сам фиксирует разрыв в деятельности (то есть факт
недостижения им требуемого результата).

б)Ученик формулирует свое затруднение.



Рассмотрим типовые варианты организации процесса фиксации учащимися своих затруднений под организующим и направляющим воздействием педагога.

Вариант 1

а) Учитель: «Итак, что обнаружило пробное действие? Удалось ли тебе получить верный ответ?»

Ученик: «Верный ответ получить не удалось».

б) Учитель: «В чем тогда заключается твое затруднение? (Что ты не можешь пока сделать правильно?)»

Ученик: «Я не могу правильно решить (конкретно какую) задачу».

Вариант 2

а) Учитель «Обоснуй (докажи), что твой способ решения этой задачи верный».

Ученик: «Я не знаю, как доказать правильность решения».

б) Учитель: «В чем тогда твое затруднение?».

Ученик: «Я не могу обосновать (доказать) правильность решения (конкретно какой) задачи».

Вариант 3

а) Учитель: «Объясни, как такой алгоритм (правило, формула и т.д.) был получен, на основании чего выведен».

Ученик: «Я не знаю, как был получен алгоритм».

б) Учитель: «В чем тогда твое затруднение?».

Ученик: «Я не могу объяснить, как был получен алгоритм решения (конкретно какой) задачи».

Для организации данного этапа урока учитель может использовать разные приемы. Приведем несколько конкретных примеров, поскольку фиксация учащимися затруднения является принципиально новым учебным действием, от которого во многом зависит успешность всей учебной деятельности на уроке.

Прием I. «Сопоставление с верным ответом».

Учитель предлагает учащимся записать на планшете решение задачи для пробного действия. Если правильных ответов нет, то он его демонстрирует сам, после чего организует фиксацию затруднения 1 типа.

Урок русского языка во 2 классе.

Тема: «Предлоги».

Задание для пробного действия: «Выберите предлоги из ряда слов: я, в, вы, стул, окно, за, под, он, на».

Дети записывают решение на своих планшетах. Если правильного варианта нет, то учитель демонстрирует его и предлагает каждому учащемуся сравнить со своим решением.

Учитель: «Итак, что обнаружило пробное действие? Удалось ли вам получить верный ответ?»

Ученик: «Мне верный ответ получить не удалось».

Учитель: «Значит, что ты не можешь пока сделать правильно?»

Ученик: «Я не могу правильно выбрать из данного ряда слов предлоги».

Учитель: «Поднимите руки, у кого такое же затруднение? Молодцы, вы все смогли зафиксировать свое затруднение».

Прием 2. «Преграда извне».

В предыдущей ситуации учитель мог не предъявлять учащимся для сравнения правильный ответ, а поставить преграду извне, сказав, что ни одного верного ответа нет, и далее точно так же подвести детей к фиксации затруднения 1 типа. Данный прием используется обычно тогда, когда правильный ответ дает явную подсказку по поводу способа решения задачи.



Прием 3. «Лесенка».

Очень важно, чтобы на уроке ученик осознал и зафиксировал свое индивидуальное затруднение, а не затруднение другого ученика. А поскольку дети все разные, то и затруднения у них разные. Поэтому учителю на уроке часто приходится применять прием «Лесенка», который позволяет решить эту трудную педагогическую задачу.

Суть приема «Лесенка» заключается в последовательном пере­ходе от затруднений первого типа к затруднениям второго типа и, при необходимости, к затруднениям третьего типа.

Урок математики во 2 классе.

Тема: «Площадь прямоугольника»

Задание для пробного действия: «Найдите площадь прямоуголь­ника со сторонами 8 см и 12 см».

После окончания времени на пробное действие учитель просит детей показать планшеты со своими ответами и предъявляет верный ответ - 96 см2. Далее он организует фронтальную беседу, в ходе которой каждый учащийся имеет возможность зафиксировать свое индивидуальное затруднение.

Организация фиксации затруднения 1 типа

Учитель: «Сравните свой ответ с образцом - 96 см2. Поднимите руки, у кого получился другой ответ?»

Ученики, получившие неверный ответ, поднимают руки. Учитель обращается к одному из них.

Учитель: «Итак, что обнаружило пробное действие? Удалось ли получить верный ответ?»

Ученик: «Мне не удалось получить верный ответ».

Учитель: «Значит, что ты пока не можешь сделать правильно?»

Ученик: «Я не могу найти площадь прямоугольника со сторонами 8 см и 12 см».

Учитель: «У кого возникло такое же затруднение? Молодцы, мы смогли зафиксировать свое затруднение».

У остальной части детей ответ верный, и учитель далее обраща­ли и к ним.

Организация фиксации затруднения 2 типа

Учитель: «У кого ответ совпал с образцом? Докажите пра­вильность своего способа решения».

Здесь возможны 2 варианта: часть учащихся, получивших верный ответ, не сможет доказать правильность своего решения (таких, как правило, большинство), но могут найтись дети, которые справятся с этим заданием. Учитель в данном случае обращается к ученику, который, предположительно, с заданием не справится, и подводит его к фиксации своего затруднения.

Ученик: «Я не знаю, как доказать правильность решения».

Учитель: «В чем тогда твое затруднение?»

Ученик: «Я не могу доказать, что площадь прямоугольника со
сторонами 8 см и 12 см равна 96 см2».

Учитель: «У кого такое же затруднение? Молодцы, вы также е могли зафиксировать свое затруднение». Однако возможен вариант, когда кто-то из учеников уже знает новый способ и не только применяет его, но еще и обосновывает правильность своих действий. В этом случае учитель предлагает ученику объяснить, каким образом новый способ решения задачи был получен. Поскольку ученик его не «открывал», не выводил сам, то ответить на вопросы, связанные с объяснением логики построения нового способа, естественно, не сможет, и учитель организует фиксацию затруднения 3 типа.

Организация фиксации затруднения 3 типа.

Учитель: «Объясни, почему при вычислении площади прямо­угольника длины его сторон надо перемножать. Как это правило было получено?»


Ученик: «Я не знаю, как оно было получен».

Учитель: «В чем тогда твое затруднение? Что ты пока не можешь сделать?»

Ученик: «Я не могу объяснить, как было получено правило нахождения площади прямоугольника».

Учитель: «У кого такое же затруднение? Молодцы, вы тоже смогли зафиксировать свое затруднение».


Прием 4. «Нарушение условий выполнения задания».

Если к условиям выполнения пробного действия предъявляются особые требования, учащиеся могут их не заметить и получить неверный ответ. В этом случае учителю необходимо обратить внимание на факт невыполнения этих условий, а затем организовать фиксацию учащимися затруднения 1 типа, либо, используя прием «Лесенка», фиксацию ими затруднения 2 или 3 типов.


Урок математики в 6 классе. Тема: «Основное свойство дроби».

Задание для пробного действия: «Найти 4/5 от 60, выполнив одно действие». Ученики умеют решать задачи на нахождение части от числа еще из начальной школы, но только в два действия. Поэтому обычно часть детей выполняют это задание знакомым им способом, забывая об условии. После выполнения пробного действия учитель демонстрирует верный ответ и просит учащихся показать свои решения, сравнить ответы и проверить, что данное условие выполнено - задача решена в одно действие. Те, кто это условие не выполнил, фиксируют затруднение 1 типа.

Учитель: «Итак, что обнаружило пробное действие? Удалось ли нам получить верный ответ в одно действие?»

Ученик: «Мне верный ответ получить не удалось».

Учитель: «Значит, чего ты пока не можешь сделать?»

Ученик: «Я не могу найти 4/5 от 60, выполнив одно действие».

Учитель: «У кого такое же затруднение? Молодцы, вы смогли зафиксировать свое затруднение».

Если в классе найдутся дети, которые уже знают новый способ нахождения части от числа, то далее используется прием «Лесенка» для организации фиксации затруднений 2 и 3 типов.


Прием 5. «Кто прав?».

Учитель просит детей выполнить задание для пробного действия па листках, а затем эти листки выставляются на доске группами по ответам. Учитель просит представителей групп обосновать свои ответы и решения. В завершение, в зависимости от изучаемого материала, уровня подготовки класса и приема работы, который выберет учитель, фиксируются затруднения 2 или 3 типов.

Урок математики в 3 классе.

Тема: «Деление круглых чисел».

Задание для пробного действия: «Разделите 3600 на 40».

Дети выполняют пробное действие на листках, затем листки выставляются на доске группами по ответам (например, 40, 400, 4000), внимание детей обращается на то, что ответы получились разные. Далее учитель организует фронтальную беседу, в ходе которой каждый учащийся имеет возможность зафиксировать свое индивидуальное затруднение.

Учитель: «Поднимите руки те ребята, кто получил ответ 40, 400,4000».

Учитель: «Кто же прав? Докажите, что полученный вами ответ верный».

Если никто из детей не знает правила деления круглых чисел и не сможет его применить для обоснования правильности ответа, то учитель организует фиксацию затруднения 2 типа.

Учитель: «Итак, что обнаружило пробное действие? Удалось ли доказать правильность решения?»

Ученик: «Правильность решения доказать не удалось».




Учитель: «Значит, какое возникло затруднение?»

Ученик: «Я не могу доказать, что делил 3600 на 40 правильно».

Учитель: «У кого такое же затруднение? Молодцы, вы смогли зафиксировать свое затруднение».

Если кто-то из детей уже знает и применил правило деления круглых чисел, то учитель, используя прием «Лесенка», организует фиксацию ими затруднения 3 типа.


Мы описали лишь несколько практических приемов работы, которые, конечно же, не исчерпывают всех возможностей органи­зации фиксирования учащимися индивидуального затруднения в учебной деятельности на уроке. Однако все они опираются на опи­санный выше теоретический конструкт, который позволяет учителю работать творчески и вариативно, самостоятельно строить методики проведения данного этапа урока в зависимости от конкретных усло­вий работы - возраста учащихся, уровня их подготовки, учебного содержания, - но при этом в строгом соответствии с общими мето­дологическими законами.

Итак, замотивировать на активное участие в процессе открытия нового знания педагог может всех учащихся, в том числе и тех, кто получил верный ответ в решении задания на пробное действие, и даже тех, кто смог его обосновать. Однако здесь может возникнуть вопрос: а вдруг кто-то из учеников не только сам вперед прочитает материал, но и разберется в доказательстве или даже сам «откроет» новое знание? Действительно, практика показывает, что при системной работе деятельностным методом у учащихся эффективно развивается позна­вательный интерес и потребностная сфера, вплоть до стремления и способности к саморазвитию. Но в этом и состоит задача школы, главный результат ее работы! Однако на нынешнем этапе развития школы таких учащихся немного, и если они появляются, то это большой успех: они должны стать помощниками учителей, и для них надо создавать индивидуальные программы саморазвития.































то ответить на вопросы,

Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 19.11.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Статьи
Просмотров26
Номер материала ДБ-369130
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх