"Коммуникативные барьеры" практико-значимый проект

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

                                               ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Московской области

«ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки

                                               Практико-значимый проект

на тему:

«  Коммуникативные барьеры  »                                 

                                                                                                         Группа: ППВ 2-16

Выполнила: Сердечнова О.Н

Преподаватель:

Одарущенко  О.И.        

Коломна 2016

СОДЕРЖАНИЕ

Введение	3
Глава 1. Теоретическое рассмотрение коммуникативных барьеров	5
1.1 Коммуникативные барьеры: определение, причины и виды	5
1.2 Особенности проявления коммуникативных барьеров в педагогической деятельности	7
Глава 2. Эмпирический анализ коммуникативных барьеров в деятельности педагога коррекционной школы VIII вида	10
2.1 Методики исследования	10
2.2 Результаты исследования	11
Заключение	15
Список использованной литературы	17

                                                        ВВЕДЕНИЕ

Общение играет значительную роль в овладении человеком культурными и общечеловеческими ценностями, общественными опытом. Ежедневно мы, так или иначе, участвуем в процессе общения. И то, как у нас складываются отношения с окружающими людьми, напрямую определяет качество нашей жизни [6].

Особенно важным инструментом профессиональной деятельности общение является для педагогов и других профессий социономического типа. Однако в ходе реализации коммуникативной деятельности нередко могут возникать разнообразные трудности, одной из которых являются коммуникативные барьеры.

Проблема затруднений, или «барьеров» общения, в качестве объекта специального исследования изучается с середины 20 века (Д. Кати, Л. Ли, Г. Лассвелл, М. Андерсен, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Ломов, А.А. Коломенский, А.А. Климов и др.) [2].

Коммуникативные барьеры в педагогической литературе освящены в исследованиях Г.М. Андреевой, Л.И. Божович, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, Н.В. Кузьминой, Е.В. Залюбовской, К.Д. Ушинского, В.В. Рыжова, Л.С. Славиной, Р.Х. Шакурова и др. [5].

Актуальность данного исследования продиктована многообразием подходов, рассматривающих проблему коммуникативных барьеров в педагогической деятельности, а также созданием довольно большой батареи методик, направленной на изучение данной проблемы. Коммуникативные барьеры повсеместно оказывают значительное влияние на педагогическую деятельность и степень её эффективности, в связи с этим становится закономерным изучение механизмов данного влияния.

Цель исследования: выявление особенностей проявления коммуникативных барьеров у педагогов коррекционной школы VIII вида, а также их влияния на эффективность профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

- изучение сущности, причин и видов коммуникативных барьеров;

- изучение особенностей проявления коммуникативных барьеров в педагогической деятельности;

- изучение уровня тревожности педагогов коррекционной школы, как одного из барьеров коммуникативной деятельности;

- изучение стратегий поведения педагогов в конфликте;

- изучение способности педагогов к проявлению самоконтроля в общении;

- изучение эмпатических способностей педагогов коррекционной школы;

- формулирование практических рекомендаций по преодолению педагогами коммуникативных барьеров в повседневной и профессиональной деятельности.

Предмет исследования – коммуникативные барьеры общения.

Объект исследования – педагоги МСК(К)ОУ школы VIII вида «Надежда». г. Коломна Московской области. Всего в исследовании приняли участие 19 педагогов, из которых у 1 педагога – 5 лет педагогического стажа, у 9 педагогов – 20-25 лет стажа, у 4 педагогов – 30-35 лет и у 4 педагогов – 40-45 лет стажа.

Гипотезы исследования:

1. Педагоги коррекционной школы VIII вида, в связи со спецификой их работы, обладают небольшим количеством коммуникативных барьеров.

2. Имеющиеся у педагогов коррекционной школы VIII вида коммуникативные барьеры оказывают значительное негативное влияние на эффективность их профессиональной деятельности.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ РАССМОТРЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ БАРЬЕРОВ

1.1 Коммуникативные барьеры: определение, причины и виды

Цель процесса общения, особенно учебной коммуникации, не столько передача собственно информации (информация как данные) от одного субъекта коммуникации к другому, а передача значения сообщения (информация как смысл). Итогом правильно построенной коммуникации должно стать адекватное понимание участниками общения получаемой/передаваемой информации [13].

Одной из причин неэффективности общения является наличие коммуникативных барьеров. Коммуникативные барьеры – это психологические трудности, возникающие в процессе общения, служащие причиной конфликтов, или препятствующие взаимопониманию или взаимодействию [1; 8, с. 89].

Психологические барьеры общения возникают незаметно и оцениваются очень субъективно, часто они не ощущаются самим человеком, но очень остро воспринимаются окружающими, а сам человек перестаёт адекватно воспринимать свое поведение [11].

Коммуникативные барьеры возникают по ряду возможных причин [3; 10]:

- психологических особенностей партнеров (различий в интеллекте, темпераменте, мышлении и т.п.);

- социальных, политических, религиозных, национальных, образовательных различий;

- различий в словарном запасе и лексиконе;

- различного знания предмета обсуждения.

Выделяют следующие виды коммуникативных барьеров [14]:

1. вызванные пограничными нервно-психическими расстройствами (неврозы, поведенческие, аффективные, эмоциональные расстройства, синдромы и др.);

2. когнитивные (когнитивный стиль деятельности: степень дифференцированности когнитивных структур, картины и образа мира; степень пластичности и эгоцентричности мышления; уровень социального интеллекта);

3. характерологические (тип темперамента, акцентуации характера, нарциссизм, интроверсия — экстраверсия, уровень самооценки и др.);

4. мотивационные (несформированность потребностей в общении, наличие сверхсильной мотивации общения, вытеснение мотивов общения какими-либо другими мотивами, когда общение есть только средство);

5. личностно-смысловой сферы:

а) ценностно-смысловые (деформация смысловой сферы, расхождение системы ценностей, жизненных смыслов с реальностью, совокупность ценностных ориентаций, несформированность смыслов или ценностных ориентаций, переоценка ценностей или переориентировка смыслов, потеря смысла);

б) личностно-нравственные (упрямство, робость, лживость, мстительность, презрение, враждебность, высокомерие, грубость и др.).

Коммуникативные барьеры в процессе развития личности возникают в кризисные периоды в связи с меняющимися потребностями и связаны с состоянием – радости, страдания, фрустрации и др. Следовательно, их можно отнести к психологическим барьерам. Изменение потребностей и состояний в психике индивида детерминирует возникновение психологического барьера, который использует действия, неадекватные новым ситуациям [10, с. 58].

По мнению А. К. Марковой, коммуникативные барьеры выполняют несколько функций [7, с. 213]:

1) Позитивная функция, имеющая 2 значения:

а) индикаторное (привлечение внимания слушателя-партнера);

б) стимулирующее, мобилизирующее (активизация деятельности при анализе и преодолении затруднения, приобретение опыта).

2) Негативная функция, имеющая также 2 значения:

а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднения или наличия неудовлетворенности собой);

б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, уходу от общения).

1.2 Особенности проявления коммуникативных барьеров в педагогической деятельности

Умение общаться, устанавливать и развивать взаимоотношения с людьми во многом предопределяет успешность профессиональной деятельности педагога [6].

Грамотно установленный контакт с обучаемым помогает точнее подобрать методы обучения, получить более полное и глубокое представление о способностях, наклонностях и знаниях ученика. Это, в свою очередь, значительно повышает эффективность в решении поставленных задач образовательного процесса [6]. Возникающие же коммуникативные барьеры во взаимодействии учителя как с учениками, так и с родителями, коллегами и администрацией учебного заведения данную эффективность значительно снижают.

К специфическим барьерам в педагогической деятельности относятся [6; 5]:

1. Ситуационный барьер – возникающий в условиях отсутствия понимания специфики момента. Это, в первую очередь, псевдо- и квазидиалогическое общение, при котором реальное общение учитель заменяет структурами диалогизма, диалогом с собой или эгоцентрической речью – размышление вслух.

2. Волюнтативный барьер – сколько-нибудь терпимое отношение учителя только к тому, что соответствует его собственным мыслям и суждениям.

3. Тезаурусный барьер – нарушение и незнание зоны ближайшего развития учащихся.

4. Эмотивный барьер – утрирование эмоционального начала в речи педагога, что иногда приводит к непониманию сказанного, к мысли о слабой подготовленности или растерянности.

5. Контрсуггестивый барьер – взаимная неприязнь между педагогом и обучающимся, между коллегами.

6. Барьер «одно вместо другого» («кто о чём») – который можно охарактеризовать как «беседа на разных языках».

7. Реверсивный барьер – смена ролей обучающего и обучаемого.

8. Фатический барьер – нарушения при организации контактоустанавливающих речевых структур (приветствие, прощание, вызов отвечать, ввод задания), препятствующие дальнейшему диалогу.

9. Софистический барьер – аппелирование к этически, логически и пафосно неприемлемым выводам.

10.Аксиологический барьер – барьер, когда оценка для учителя становится своеобразным средством наказания или поощрения.

11. Барьер самоутверждения - возникает, когда ученик использует способ самоутверждения.

12. Барьер в форме предъявления - связан с не содержанием деятельности, а её оформлением, проявлением недовольства ученика на замечания учителя.

13. Барьер, связанный с несогласованностью деятельности детей и педагогов. Возникает тогда, когда учитель сам делает то, что запрещает ученикам.

14. Барьер разнонаправленных требований возникает в том случае, если ученику необходимо решить поставленные задачи или сделать выбор.

Нередко возникновение вышеперечисленных барьеров связано со следующими причинами [5; 11]:

1. Психолого-физиологические (различия в темпераменте у участников учебного процесса, доминирование того или другого личностного состояния у каждого из них);

2. Социально-психологические (характер взаимоотношений родителей, учителей, учащихся). Разный уровень психолого-педагогической компетентности родителей и учителя может вызывать противоречия в понимании целей, задач и методов воспитания и обучения ребенка. Кроме того причиной может являться элементарная неподготовленность, отсутствие умений и навыков работы с детьми в разных ситуациях общения учителя;

3. Психолого-педагогические (недостаточная компетентность педагога в донесении информации учебного материала и построении учебной деятельности). Частыми являются следующие ошибки: выбор вербальных средств не соответствующих уровню развития ученика; неумение логически и синтаксически построить высказывания; использование на уроке в стилистической форме речи терминологии незнакомой обучающимся; несоответствие интонации, темпа речи восприятию учеников; неправильная постановка условий задачи урока и т.д. Таким образом, учитель, готовясь к педагогическому общению должен учитывать уровень развития ученика, быть уверен, что учащиеся его понимают и владеют всеми необходимыми познавательными средствами для усвоения предмета.

Препятствия, нарушающие эффективность общения и обусловленные существованием коммуникативных барьеров в системе человеческого общения, ведут к отрицательным последствиям как для отдельной личности, так и для общества в целом. Нивелировать коммуникативные барьеры в системе учитель-ученик возможно, если учитель будет слышать ученика, понимать его потребности, помогать в преодолении трудностей и являться авторитетом, на которого хочется быть похожим и брать пример [5].

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОММУНИКАТИВНЫХ БАРЬЕРОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ VIII ВИДА

2.1 Методики исследования

Для достижения поставленных целей исследования нами была подобрана батарея методик, способствующая наиболее полному раскрытию рассматриваемой проблемы:

1. Личностная шкала проявлений тревоги (Дж. Тейлор, адаптация Т. А. Немчина). Данная методика предназначена для измерения уровня тревожности, что в нашем исследовании может являться одной из разновидностей коммуникативных барьеров во взаимодействии с участниками учебного процесса. Тест состоит из 50 утверждений, с которыми испытуемый может согласиться или не согласиться [4, с. 126-128].

2. Тест К. Томаса (в адаптации Гришиной). Данная методика направлена на выявление доминирующего способа регулирования конфликтов. Поведение человека в конфликте также довольно красочно демонстрирует наличие у него возможных коммуникативных барьеров. Тест состоит из 12 вариантов возможных суждений, которые сгруппированы в 30 пар. В каждой из данных пар респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения [9, с. 188-194].

3. Методика оценки самоконтроля в общении М. Снайдера. Способность человека к самоконтролю в общении может показать, насколько для него является возможным нахождение общего языка с различными людьми, насколько он чувствителен к индивидуальным особенностям собеседника и изменению ситуации. Тест состоит из 10 утверждений, с которыми испытуемому нужно согласиться или нет [12, с. 372-373].

4. Диагностика уровня эмпатических способностей В. В. Бойко. Данная методика направлена на исследование уровня эмпатических способностей испытуемых. Отсутствие проявлений эмпатии в общении является одним из факторов, способствующих возникновению коммуникативных барьеров. Тест состоит из 36 утверждений, с которыми испытуемый должен согласиться или не согласиться [12, с. 486-490].

2.2 Результаты исследования

В ходе проведённого исследования были получены результаты, которые представлены в виде таблиц.

Таблица 1. Результаты по методике «Личностная шкала проявлений тревоги» (Дж. Тейлор, адаптация Т. А. Немчина)

Уровень тревожности	Низкий уровень тревожности	Средний (с тенденцией к низкому) уровень тревожности	Средний (с тенденцией к высокому) уровень тревожности	Высокий уровень тревожности	Очень высокий уровень тревожности
Количество человек	1	9	5	3	1
Средний показатель уровня тревожности по группе = 17,1

Таким образом, в соответствии с таблицей 1, у преобладающего большинства педагогов отмечается средний уровень тревожности (с тенденцией к низкому). Тем не менее, средний балл по группе показал результат среднего уровня тревожности (с тенденцией к высокому). Данные показатели находятся в пределах нормы. Однако стоит зафиксировать внимание на педагогах, у которых уровень тревожности находится на низком, высоком и очень высоком уровнях. Подобные показатели тревожности будут иметь деструктивное влияние на эффективность межличностного взаимодействия. Так, например, преподаватель с низким уровнем тревожности, может с минимальной критичностью подходить к стилю своего преподавания, не замечая тем самым его недостатков, что закономерно будет сказываться на результатах педагогической деятельности. Преподаватель же с высоким и очень высоким уровнем тревожности, наоборот, будет чрезмерно осторожен в каждом своём решении и действии, осуществлять свою работу с большим напряжением, что, безусловно, будет считываться учащимися и приводить к возникновению барьеров в общении и нарушению продуктивного взаимодействия.

Таблица 2. Результаты по тесту К. Томаса (в адаптации Гришиной)

Стратегия	Соперничество	Сотрудничество	Компромисс	Избегание	Приспособление
Средний показатель по группе	1,6	7,4	9,5	5,6	6,7

В соответствии с таблицей 2, преобладающими стратегиями поведения в конфликте у педагогов коррекционной школы являются компромисс, сотрудничество и приспособление. Тем самым, в каких-то ситуациях педагоги учитывают потребности обеих сторон конфликта, в каких-то ситуациях - свои интересы ставят выше интересов другого, а в каких-то – предпочитают отказаться от реализации своих целей в пользу своего собеседника. Скорее всего, стиль поведения педагогов будет зависеть от конкретной ситуации. Однако важным является тот факт, что все три доминирующие стратегии поведения являются в достаточной мере конструктивными. Педагоги же, использующие в качестве основной стратегии поведения в конфликте избегание, чаще остальных будут сталкиваться с проявлениями коммуникативных барьеров. Это объясняется тем, что отказ от решения проблемных вопросов также препятствует полноценной коммуникации, как и разрешение конфликта только с учётом потребностей одной из сторон. Соперничество же практически не используется педагогами в качестве стратегии для разрешения конфликтов.

Таблица 3. Результаты «Методики оценки самоконтроля в общении» М. Снайдера

Уровень коммуникативного контроля	Никий коммуникативный контроль	Средний коммуникативный контроль	Высокий коммуникативный контроль
Количество человек	3	11	5
Средний показатель коммуникативного контроля по группе = 5,3

В соответствии с таблицей 3, преобладающим  среди педагогов коррекционной школы является средний уровень коммуникативного контроля. Это означает, что большинство из них не всегда являются сдержанными в своих эмоциональных проявлениях, но, тем не менее, они считаются в своём поведении с окружающими людьми. Проявления эмоциональной несдержанности могут оказывать отрицательное влияние на процесс взаимодействия с другими участниками учебного процесса. Небольшая часть педагогов является способной легко входить в любую роль, гибко реагировать на изменение ситуации, хорошо чувствовать и предвидеть впечатление, которое они производят на окружающих. Также присутствует небольшой процент педагогов с низким коммуникативным контролем. Они обладают довольно ригидным поведением и не могут менять своё поведение в зависимости от ситуации, что является непреодолимым препятствием для продуктивного межличностного общения и всего учебного процесса в целом.

В соответствии с таблицей 4, педагоги коррекционной школы обладают довольно низким уровнем рационального компонента эмпатии, то есть у них практически отсутствует спонтанный интерес к собеседнику. Чуть более развита у педагогов идентификация в эмпатии, однако этот уровень также нельзя назвать оптимальным. То есть они далеко не всегда могут понять своего партнёра по общению посредством постановки себя на его место.

Таблица 4. Результаты «Диагностики уровня эмпатических способностей» В. В. Бойко

Структурные компоненты эмпатии	Средний показатель уровня эмпатии в группе
1. Рациональный канал эмпатии	2,8
2. Эмоциональный канал эмпатии	3,5
3. Интуитивный канал эмпатии	4,2
4. Установки, способствующие эмпатии	4,4
5. Проникающая способность в эмпатии	3,9
6. Идентификация в эмпатии	3,2
7. Общий уровень эмпатии	22

Однако педагоги могут несколько более эффективно сопереживать окружающим, соучаствовать в их проблеме, что особенно необходимо для специфики коррекционной школы (например, при работе с родителями). Педагоги во многих ситуациях межличностного взаимодействия способны создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности, способствуя тем самым ликвидации ряда коммуникативных барьеров.

Во взаимодействии со своими партнёрами по общению педагоги пользуются чаще интуитивной, чем рациональной информацией, что уменьшает риск возникновения стереотипов по отношению к их собеседникам. Также довольно развитым структурным компонентом эмпатии педагогов коррекционной школы являются установки, способствующие проявлению эмпатийных тенденций. У них довольно развит диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия.

Общее развитие эмпатии педагогов находится на среднем уровне.

Таким образом, все выявленные коммуникативные барьеры педагогов коррекционной школы в той или иной форме оказывают воздействие на эффективность их профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе проведённого исследования было выявлено:

- коммуникативные барьеры являются довольно частым явлением в процессе общения людей различных профессий, возраста и пола;

- коммуникативные барьеры подразделяются на большое число разновидностей, сущность которых зависит, в первую очередь, от причины, предопределившей возникновение конкретного барьера;

- профессия педагога подразумевает под собой умение к эффективному общению и взаимодействию со всеми участниками педагогического процесса. В связи с этим, наличие у педагогов коммуникативных барьеров способно оказать особое негативное влияние на эффективность их профессиональной деятельности;

- педагоги коррекционной школы VIII вида преимущественно обладают средним уровнем тревожности (с тенденцией к высокому), средним уровнем коммуникативного контроля, способностью к компромиссу, сотрудничеству и приспособлению к своему собеседнику, достаточно высоким уровнем развития эмоционального и индуктивного канала эмпатии, а также проникающей способности в эмпатии и установок, способствующих эмпатии;

- педагоги коррекционной школы VIII вида обладают недостаточным уровнем развития рационального канала эмпатии и идентификации в эмпатии, также довольно большое число педагогов в качестве преобладающей стратегии разрешения конфликтов используют избегание.

Таким образом, в структуре личности педагогов коррекционной школы были обнаружены как черты способствующие развитию коммуникативных барьеров в общении, так и черты, благоприятно влияющие на взаимодействие участников педагогического процесса.

В связи со всем вышеперечисленным, можно сделать вывод, что обе гипотезы, выдвинутые в начале исследования, нашли своё подтверждение:

1. Педагоги коррекционной школы VIII вида обладают относительно небольшим количеством коммуникативных барьеров (однако стоит учесть, что это касается только изученных в данной работе разновидностей барьеров).

2. Коммуникативные барьеры на самом деле оказывают огромное деструктивное влияние на эффективность профессиональной деятельности педагогов коррекционной школы VIII вида. Так, одним из последствий коммуникативных барьеров можно назвать возникновение односторонности общения, которая зачастую детерминирует дидактическую депривацию учащихся.

Таким образом, на основании всего вышеизложенного, необходимо сформулировать практические рекомендации для педагогов коррекционной школы VIII вида по преодолению ими коммуникативных барьеров:

1. Преподавателям, обладающим слишком низким и слишком высоким уровнем тревожности, необходимо порекомендовать посещение индивидуальных консультаций или групповых занятий по нормализации уровня тревожности.

2. В целях развития коммуникативной компетентности педагогов и преодоления ими разнообразных барьеров в общении, рациональной будет организация различных социальных тренингов. Посещение групповых занятий позволит педагогам развить слабо сформированные каналы эмпатии, усовершенствовать уровень коммуникативного контроля, находить наиболее рациональные пути выхода из конфликтных ситуаций, а также обучиться приёмам активного слушания, как основы коммуникативной компетентности  педагога.

3. С целью преодоления коммуникативных барьеров, педагогическое взаимодействие необходимо осуществлять в индивидуальном подходе педагога с учеником. На основе индивидуального подхода целесообразно использовать эмоционально насыщенные и действенные средства, опирающиеся на личностные ориентиры и ресурсы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдулина А. Ф. Коммуникативные барьеры и их преодоление // Инновационная наука. - №3-4 (15). – 2016. – С. 154-155.

2. Волков А. А., Волкова В. М. Проблема коммуникативных барьеров в профессиональной деятельности // Вестник Северо-Кавказского гуманитарного института. - №4 (8). – 2013. – С. 250-255.

3. Галлямова Ф.М. Коммуникативные барьеры и способы их преодоления [Электронный ресурс] // VIII Международная студенческая электронная научная конференция "Студенческий научный форум 2016".  [Электронный ресурс]. URL: http://www.scienceforum.ru/2015/pdf/14272.pdf (05.11.2016).

4. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития – СПб., 2002. – 368 с.

5. Евсюкова Н. И. Коммуникативные барьеры взаимодействия учителя с учеником как детерминация дидактической депривации // Мир науки, культуры, образования. - №6 (43). – 2013. – С. 52-55.

6. Зачепило А. В. Исследование специфики коммуникативных барьеров у специалистов профессий социономического типа (на примере преподавателей учебных заведений города Кропоткина) // IV Международная студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум 2012». [Электронный ресурс]. URL: http://www.rae.ru/forum2012/316/3063 (дата обращения 05.11.2016).

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. – Ростов-на-Дону: изд-во Феникс, 1997. – 480 с.

8. Игебаева Ф.А. Деловые коммуникации в формировании коммуникативной компетентности современного специалиста агроуниверситета. // Репликация культуры общества в контексте профессионального образования. Книга 2. Коллективная монография. – Георгиевск: Георгиевский технический институт, 2013. – С.78 –113.

9. Истратова О. Н. Психологические тесты для старшеклассников / О. Н Истратова. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 249 с.

10. Казанская, В.Г. Педагогическая психология: учеб. пособ. – СПб., 2003. – 416 с.

11. Петренко А.Н. Причины возникновения коммуникативных барьеров в педагогическом процессе // Академия Естествознания. - №4. – 2014. – С. 210-211.

12. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998.- 672 с.

13. Тищенко В. А. Компьютерно-опосредованная учебная коммуникация: коммуникативные барьеры // Вестник ТГПУ. - №9 (87). – 2009. – С. 24-29.

14. Чмутова Ю. С. Разработка новой типологии коммуникативных барьеров в современной педагогике // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. - №11. – 2011. С. 159-168.