Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе В.А.Болотов, В.В.Сериков

Научные сообщения

ПЕСТРЯКОВА И.А.

Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе

В.А.Болотов, В.В.Сериков

Среди множества причин, сдерживающих обновление образования, можно назвать его известную односторонность, дисгармоничность, когда вместо целостного социокультурного опыта ученики фактически осваивают лишь часть его, в первую очередь знаниевый компонент. Ориентация на усвоение знаний об окружающем мире берет свое начало в период позднего Возрождения, когда в европейских школах стали отходить от религиозно-тоталитарного образования, в процессе которого неосознанно заучивались религиозные тексты и формировались на этой основе обще­принятые нормы поведения. В это же время наметился переход к знаниевой модели, к сознательному усвоению понятий, к стихийно-материалистическому, природо-сообразному образу мышления.

По мере развития общества образование все более приобретало сциентистскую на­правленность. Сообщаемые ученикам зна­ния обретали свойства системности. Целостная научная картина мира помогала ориентироваться в нем, что и было доказано последующими успехами цивилизации. Равновесие в отношениях "школы" и "жизни" поддерживалось периодическим обновлением содержания образования, в основном за счет включения в него новых предметных областей, "запрашиваемых" развивающимся производством и общественными отношениями. Иногда в учебные предметы вводились разделы, обеспечивающие связь обучения с жизнью. Так появлялись модели политехнического образования, основ технологий, интегриро­ванных курсов в виде, к примеру, основ граждановедения и т.п.

Однако изменения в социальной, информационной, технологической сферах не могли не привести к становлению типа культуры, для которой односторонне понимаемое знаниевое образование утрачивало свою эффективность и даже целесообразность. Сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы, который обусловлен несколькими причинами. Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание информации стано­вится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного про­изводства вообще, темпы обновления знаний соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как ни парадоксально, знаниевое научение стало утрачивать смысл. Невероятный поток информации, которая устаревает быстрее, чем ученик окончит школу, уже невозможно "втиснуть" в программы. Обучение "вечным истинам", разумеется, необходимо, но без умения обновлять оперативную часть своего культурного опыта ученик не может считаться подготовленным к жизни.

Другая причина кризиса знаниевой парадигмы видится в том, что отпадает необходимость перегружать память ребенка истинами "про запас", ибо существуют хранилища информации иной природы. Надо только научить школьников пользоваться ими. Приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном мире требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и других задач и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности. Востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом. Структура же знаниевого образования "не настроена" на эту функцию.

Попытки выйти за рамки знаниевой па­радигмы, расширить содержание образова­ния не в количественном, а в качественном отношении предпринимались давно, что, прежде всего, отразилось в тех образовательных моделях, которые выдвигались и апробировались в последние десятилетия. Назовем, в первую очередь, культуро­логическую модель содержания образования [1], где воплощается идея отражения совокупности основных видов опыта, осво­ение которого новым поколением обеспечивает преемственность в социокультурном прогрессе. Авторы концепции В.В.Краев-ский, И.Я.Лернер выделяют четыре разно­родных компонента культурного опыта: знания о различных областях действитель­ности, опыт выполнения известных спосо­бов деятельности, опыт творческой дея­тельности и опыт эмоционально-ценностно­го отношения к объектам и средствам деятельности человека. Освоение опыта способствует последующей социализации выпускника школы. Содержание образова­ния не сводится к набору сведений, подлежащих заучиванию и воспроизведению, а включает целостный блок культуросообразного обучения, т.е. взаимодействия преподавания и учения.

Была ли эта модель реализована на практике? И да, и нет. С одной стороны, высокоэффективный педагогический процесс не может не обеспечить присвоение целостного культурного опыта, что и наблюдается в спонтанно возникающей массовой практике; с другой — программно-методическая и нормативная база обучения, соответствующая такой модели образования, так и не была создана.

Рассмотрим другую модель, также выходящую за пределы знаниевой парадигмы. В.С.Леднев и М.С.Каган полагают, что основой содержания образования выступает не совокупность научно-предметных областей, а деятельность человека [2], которая представлена такими ее видами, как практико-преобразовательная, познаватель­ная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, эстетическая [3].

Попытки выйти за пределы предметно-знаниевого образования осуществлялись и в системах развивающего обучения. Так, Л.В.Занков делал акцент на ускорении общего интеллектуального развития детей за счет реализации в учебном процессе таких принципов, как обучение на высоком уровне трудности, ведущей роли теоретических знаний, проблемности, индивидуализации, прохождения материала быстрым темпом и др.[4].

В системе В.В.Давыдова особая роль отводится развитию теоретического мыш­ления у младших школьников, основным предметом усвоения становится так назы­ваемая содержательная абстракция, т.е. общий принцип решения различных задач из некоторой предметной области, когда дети овладевают теоретическими понятия­ми, которые служат для них инструментом построения способов деятельности в неко­торой предметной области [5]. Иными словами, развивающее обучение — это не просто еще одна методика, но и новый вид содержания образования, способствую­щий формированию интеллектуальной ком­петентности школьника.

Среди заметных попыток реконструиро­вать содержание образования назовем стремление проектировать образовательные системы, ориентированные на развитие личностной сферы учащихся. Вспомним работы В.С.Ильина, предложившего идею построения содержания образования в со­ответствии со структурой личности. Чтобы образование формировало "целостную лич­ность", необходимо, полагал ученый, отра­зить в его структуре основные ситуации жизнедеятельности человека, ценности об­щества, в котором он живет [6]. В этом контексте отметим и исследования по про­блеме личностно ориентированного образо­вания, связанные с изучением личностного опыта как компонента содержания образо­вания [7; 8], а также специфических средств его отбора [9]. В них показано, что за становление личностной сферы воспитанника также "ответствен" опреде­ленный вид содержания образования, на­званный личностным опытом: личностной самоорганизации (И.В.Лысенко), диалоги­ческий опыт (С.В.Белова), личностной свободы (В.В.Зайцев) и др.

Поиск путей выхода за рамки знаниевой парадигмы предпринимался создателями интегрированных учебных курсов типа теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), а также разработчиками организационно-деятельностных игр (М.М.Крюков, В.Я.Платов, А.А.Тюков); проектного мето­да обучения; теории и практики школы "диалога культур" (В.С.Библер); создателя­ми курсов граждановедения, экологии, "этической грамматики"; сторонники вклю­чения в содержание образования пробле­матики "наука и нравственность" (В.И.Тол­стых) и др.

Те, кто пытается выйти за рамки "зу-новского" образовательного пространства, явно или негласно исходят из того, что реально существуют "два образования". Первое, представленное в программах, подлежат обязательному усвоению и конт­ролю, второе — "скрытое образование" (В.И.Слободчиков) — является своего рода вторичным продуктом образовательного процесса. Сюда, по сути, относятся все результаты, способствующие формированию компетентности, личностного опыта и дру­гих показателей образованности, которые нельзя сложить из набора знаний и уме­ний. И, как это часто бывает в процессе социальных модернизаций, то, что раньше было побочным, теперь становится при­оритетным.

Приведем в этой связи место из докла­да Госсовета РФ "Об образовательной по­литике России на современном этапе": "развивающемуся обществу нужны совре­менно образованные, нравственные, пред­приимчивые люди, которые могут самосто­ятельно принимать решения выбора, спо­собны к сотрудничеству, отличаются мо­бильностью, динамизмом, конструктивно­стью, готовы к межкультурному взаимо­действию, обладающие чувством ответ­ственности за судьбы страны, за ее соци­ально-экономическое процветание".

Как видно, в этом отчетливо представ­ленном социальном заказе говорится пре­имущественно о деятельно-творческом ас­пекте образованности, тогда как существу­ющее предметно-знаниевое образование может в лучшем случае обеспечить реали­зацию ориентировочного компонента твор­ческой активности, но не более того.

Теперь поразмышляем о том, как можно модернизировать образование на компетен-тностной основе. Такой подход сегодня активно обсуждается (Е.Я.Коган, В.В.Лаптев, О.Е.Лебедев, Е.А.Ленская, А.А.Пин­ский, И.Д.Фрумин, Б.Д.Эльконин и др.). В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к зна-ниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, ком­петенций. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры обра­зованности, а выполняет в ней подчинен­ную, ориентировочную роль. «Мы отказа­лись не от знания как культурного пред­мета, а от определенной формы знаний (знаний "на всякий случай", т.е. сведе­ний)» [10, с. 27].

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность уче­ника, а умения разрешать проблемы, воз­никающие в следующих ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действи­тельности; 2) при освоении современной техники и технологии; 3) во взаимоотно­шениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; 4) те прак­тической жизни при выполнении соци­альных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; 5) в правовых нормах и ад­министративных структурах, в потреби­тельских и эстетических оценках; 6) при выборе профессии и оценке своей готов­ности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ори­ентироваться на рынке труда; 7) при не­обходимости разрешать собственные про­блемы: жизненного самоопределения, вы­бора стиля и образа жизни, способов раз­решения конфликтов.

Понятно, что научить, поведению в по­добных ситуациях невозможно. К тому же и термин "научить," 6 строгом смысле здесь не вполне приемлем. По мнению Б.Д.Эльконина, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее зада­вать "ситуации включения" [10]. Слово"включение", употребляемое им^ означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые ,требуют, те^с щлиных решений.          . :;

Такое обучение отличается от лого, где необходимо "запомнить и ответить", где есть готовая формула, в которую надо только подставить значения. Ученик дол­жен осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, контролировать эф­фективность собственных действий. Сло­вом, речь идет о проекте решения жиз­ненно значимой проблемы. Отсюда и на­звание метода, обеспечивающего формиро­вание компетентности — проектный. На долгие годы он был забыт, причем в СССР крест на нем поставило специ­альное Постановление ЦК в начале 1930-х гг.

Отличие компетентностной модели обра­зования от знаниевой так же велико, как, скажем, знакомство с правилами игры в шахматы от самого умения играть. Уче­ник, овладевший основами наук, сталкива­ясь с реальной жизнью, вероятно, попадет в ту же ситуацию, в какую попал вели­кий комбинатор во время сеанса одновре­менной игры, когда им были проиграны все 30 партий. И это понятно: ведь у него не было игрового опыта! А правила-то игры он знал...

Думается, провозгласив основой содержа­ния образования не знания, а более слож­ную культурно-дидактическую структуру — целостную компетентность, мы вызовем на себя шквал критики и вопросов. Предпо­лагая, насколько они каверзны, попытаем­ся сформулировать некоторые из них: све­дется ли все культурное многообразие со­держания образования лишь к ключевым комтетентностям? Как будет выглядеть при таком подходе структура содержания обра­зования? Сохранится ли его традиционная предметная организация, тождественная перечню соответствующих наук, или надо будет создавать новую номенклатуру пред­метных областей, нацеленных на ключе­вые компетентности? И сколько таковых? Называют от 3-х до 140... Как будет выглядеть сам учебный предмет, если его основу составит не цепочка логически связанных идей и понятий, а некие обла­сти деятельности и концентры социокуль­турного опыта? В контексте методического аспекта обучения можно ли будет сформи­ровать культурно-компетентного человека посредством традиционных знаниево-сообщающих методов или понадобятся некото­рые другие: проектные, имитационно-моделирующие, исследовательские, информационные и т.п.? Каждому ли ученику до­ступно компетентностное образование или надо заранее предвидеть несколько образо­вательных маршрутов? Сохранится ли при таком подходе неизменной классно-урочная система обучения или возможно создание более гибких, мобильных, проблемно-груп­повых форм, реализующих индивидуаль­ные образовательные маршруты?

Выскажемся по существу поставленных вопросов. Переход к новому уровню цело­стности образования нельзя осуществить путем чисто количественного изменения традиционных элементов или простого об­новления их состава. К примеру, напра­шивается мысль о замене теоретических знаний на прикладные, практико-ориентированные, однако, очевидно, это нанесет ущерб фундаментальности образования. Может быть, увеличить удельный вес со­циокультурных, жизненно-практических умений в структуре содержания образова­ния? Но это скорее всего не умения, а виды опыта, которые формируются не так, как обычные предметные умения, а создаются в учебном процессе, имитирую­щем жизненные проблемы и поиск их решения.

</ Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не "гото­вое знание", кем-то предложенное к усво­ению, а "прослеживаются условия проис­хождения данного знания" [11, с. 38]. Подразумевается, что ученик сам формули­рует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная дея­тельность, периодически приобретая иссле­довательский или практико-преобразова-тельный характер, сама становится пред­метом усвоения.

Ясно, что из простой суммы знаний и умений "сложить" компетентного человека не удастся. Интеграция в содержании об­разования понятий, способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции, осуществляется в процессе создания обуча­ющимся на основе всех этих видов свое­го собственного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлек­сии, исследования, оценки. Вероятно, это возможно в том случае, когда этот опыт примет отчужденную форму, воплотится в материальном или идеальном, социально и личностно значимом продукте, созданном самим обучаемым.

Мысль о том, что компетентностно ори­ентированное обучение заканчивается не ответом у доски, а созданием продукта, подтверждена, в частности, многовековым опытом включенного обучения. Мастера, ученые, деятели искусства всегда готови­лись в рамках "школы" к научной, худо­жественной, спортивной и т.п. деятельно­сти, создавая при этом творческий про­дукт вместе со своим учителем и осваи­вая не только сведения и правила, но и метод, подход, стиль эффективной работы, систему ценностей, которой руководство­вался данный мастер. Ученик создавал некоторый продукт, в котором воплоща­лось его совместное с учителем культуро-творчество. Вспомним систему Монтессори и оргдеятельностные игры Г.П.Щедровиц-кого! При таком обучении школьник осва­ивает новые виды опыта: выявляет и идентифицирует проблемы, приобретают навыки исследования и проектирования, сотрудничества, применяет известные и создает новые технологии получения про­дукта, оценивает качество результата и т.д.

Психологический механизм формирова­ния компетентности существенно отличает­ся от механизма формирования понятийно­го "академического" знания. Обусловлено это прежде всего тем, что обычное школьное знание предназначено для запо­минания или воспроизведения или в луч­шем случае для получения другого знания логическим или эмпирическим путем. Вряд ли ученика можно обучить компе­тентности. Таковым он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные мо­дели поведения в данной предметной об­ласти, выбрав из них те, которые в наи­большей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нрав­ственным ориентациям. Компетентность, таким образом, предстает как сложный синтез когнитивного, предметно-практиче­ского и личностного опыта.

Можно предположить, что методология проектирования личностно-развивающих образовательных систем, активно разраба­тываемая в последние годы (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.), но, к сожалению, незначительно примени-мая в практике в условиях знаниевой па­радигмы образования, при переходе к компетентностной образовательной модели будет, наконец, по-настоящему востребо­вана.

Дальнейшая разработка модели компе-тентностного образования связана с пере­ходом от общетеоретического представле­ния о его содержании к построению предметных образовательных программ, адекватных им ситуационно-моделирующих технологий и контрольно-измерительных материалов. Термин "предметные програм­мы" здесь обретает новый смысл. Речь идет не только о научной области, но и о некоторой сфере деятельности, о прак­тике.

В структуре ориентировочной основы деятельности выделим следующие элемен­ты: а) предмет и способы (мыслительной, организационной, коммуникативной и др.); б) понятийное знание о сущности создава­емого в этой деятельности предмета или процесса; в) набор апробированных в соб­ственном опыте способов деятельности; г) опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях при неполноте зада­ния условий задачи, дефиците информа­ции, невыявленности причинно-следствен­ных связей, непригодности известных ва­риантов решения; д) механизм рефлексии, проявляющийся в своеобразном тестирова­нии ситуации и собственного поведения в соответствии с их ценностно-смысловыми установками.

Компетентность как свойство индивида существует в различных формах: в каче­стве степени умелости, способа личност­ной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности и др.

Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вы­текает из него, а является, скорее, след­ствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько лично­стного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личност­ного опыта. Компетентность —  это способ существования знаний, умений, образован­ности, способствующий личностной само­реализации, нахождению воспитанником своего  места в мире,  вследствие чего образование предстает как высокомотиви­рованное и в подлинном смысле личност-но ориентированное, обеспечивающее мак­симальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружаю­щими и осознание ею самой собственной значимости.

До недавнего времени феномен компе­тентности связывался более всего со сфе­рой профессионального образования. Все­гда было ясно, что компетентность не тождественна "прохождению курса", а свя­зана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он полу­чил. Именно в профессиональной школе, ориентированной на компетентность, заро­дились такие специфические методы под­готовки компетентных специалистов, как задачный подход, имитационно-моделирую-щий, проектный и контекстный способы обучения, интеграция учебной и исследова­тельской работы.

Компетентностный подход в сфере обще­го образования — новое явление для оте­чественной дидактики. В отличие от про­фессиональной компетентности, имеющей нормированную сферу приложения, сло­жившиеся образцы результатов деятельно­сти и требования к их качеству, ключевая (общеобразовательная) компетентность проявляется как определенный уровень функциональной грамотности. Эти два вида компетентности объединяют опыт, не сводимый к набору знаний и умений, це­лостность и конкретность восприятия ситу­ации, готовность к получению нового про­дукта.

Гипотетично можно определить общие характеристики образовательной програм­мы, ориентированной не на предметно-знаниевую, а на компетентностную модель образования: 1) описание признаков и ожидаемого (планируемого) уровня компе­тентности в некоторой области; 2) опреде­ление необходимого и достаточного набора учебных задач-ситуаций (кстати, здесь так­же нужна экспертиза специалистов), по­следовательность которых выстроена в со­ответствии с возрастанием полноты, про-блемности, конкретности, новизны, жиз­ненности, практичности, межпредметности, креативности, ценностно-смысловой реф­лексии и самооценки, гуманитарной экс­пертизы решений, необходимости сочета­ния фундаментального и прикладного зна­ния; 3) технология процесса, в том числе последовательность предъявления ученикам задач-ситуаций различных типов и уров­ней; 4) алгоритмы и эвристические схе­мы, организующие деятельность учеников по преодолению затруднительных ситуа­ций; 5) технология сопровождения, кон­сультирования и поддержки учащихся в процессе прохождения программы.

Как же осуществить переход от пред-метно-знаниевой к более целостной моде­ли образования, где приоритет будет отдан опыту, компетентности, субъектности? Для этого, как нам представляется, не следует заменять одну модель другой, возможно сосуществование двух парадигм — знани-ево-предметной и компетентностной. Назо­вем здесь три варианта возможных моде­лей: первый — знаниево-академическая система реализуется в начальной и основ­ной школе, а в старшей профильной — компетентностная; второй — предполага­ется одновременное функционирование двух элективных вариантов образования: академического и практико-ориентированно-го, компетентностного (нечто вроде гимна­зического и реального); третий — разра­батываются переходные формы построения образования посредством включения в учебный план интегрированных курсов, в которых предметные области соотносятся со сферами компетентности. Вполне воз­можны и другие варианты, но пока ясно лишь одно: переход на новую ступень нельзя осуществить путем "скоропостиж­ных" административных действий. Пред­стоит глубокая разведка и модернизация теоретических оснований конструирования образовательных систем в целях создания информационной, научно-методической базы и системы подготовки кадров, фор­мирования нового педагогического мышле­ния в обществе.

Первые шаги к построению компетент­ностной модели образования необходимо делать уже сегодня. В качестве первооче­редных мер обозначим три основные. Первая — расширить в структуре учеб­ных программ  по общеобразовательным дисциплинам межпредметный компонент, т.е. включить в содержание данного пред­мета учебный материал из других облас­тей знания и практики с указанием воз­можностей использования, например, изу­чаемого раздела математики в области физики, техники и т.п., и заканчивая бо­лее сложными прикладными задачами, предполагающими построение математичес­кой модели, процедур измерения и пр. Данный компонент должен предстать пе­ред учащимися в форме межпредметных задач, которые в принципе не могут быть решены средствами одного предмета. Ре­шить такую задачу — это не то же са­мое, что рассказать у доски о том, где и кем используется данный материал. Есте­ственно, что такое понимание сути усвое­ния материала должно найти отражение и в соответствующих контрольно-измеритель­ных материалах, а в конечном счете и в тестах Единого государственного экзамена.

Следующий шаг означает создание принципиальной схемы введения компетен-тностных элементов во все образова­тельные области учебного плана. Это будет своего рода набор требований, т.е. образовательный стандарт для построения учебного предмета, ориентированного на компетентность, а не на "воспроизведение материала". Одновременно с такой коррек­тировкой образовательных программ долж­на проводиться работа и по координации, согласованию "вкладов" различных образо­вательных областей в общий набор клю­чевых компетентностей.

Наконец, реальной организационной фор­мой реализации компетентности ой моде­ли образования должна стать профиль­ная старшая школа, последовательный переход к которой предусмотрен Федераль­ной  программой  развития  образования Эта школа создается с учетом дидактиче­ских закономерностей компетентностного образования и вариативных путей реализа­ции образовательных возможностей и по­требностей граждан.

Выполнение этих первоочередных задач невозможно без творческого сотрудничества профессионалов, разрабатывающих содер­жание образования, с педагогами-практика­ми, от инновационных поисков которых и их встречных инициатив в значительной мере зависит успех модернизации россий­ской образовательной системы.

Литература

1.       Теоретические  основы  содержания  общего  среднего  образования  / Под  ред.  В.В.Краевского,  И.Я.Лернера.   М.,   1983.

2.     Леднев B.C.   Содержание  общего  среднего   образования:   проблемы   структуры.   М.,1980.

3.   Каган М.С.   Человеческая  деятельность.М.,   1974.

4.   Занков  Л.В.   Дидактика   и   жизнь.   М.,1968.

5.     Давыдов В. В.  Виды обобщения  в  обучении.  М.,   1972.

6.    Ильин   B.C.   Формирование   личностишкольника (целостный  процесс).  М.,   1984.

7.    Сериков В.В.  Образование  и  личность.М.,   1999.

8.       Зеленцова  А.В.   Личностный   опыт   в структуре  содержания  образования.  Дис.   ..канд.  пед.  наук.  Волгоград,   1996.

9.       Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования  и  применения личностно-развива-ющих  педагогических  средств.  Дис.   ...   докт.пед.   наук.   Волгоград,  2000.

10.     Эльконин  Б.Д.   Понятие  компетентностис  позиций  развивающего  обучения // Совре­менные подходы  к  компетентностно  ориенти­рованному образованию.  Красноярск, 2002.

Громыко  Ю.В.   Понятие   и   проект   втеории развивающего образования В.В.Давыдова // Известия РАО.  2000.  № 2.

 9

КАДРЫ НАУКИ,

КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ

Моделирование профессиональной компетентности педагога

В.Н.Введенский

В психолого-педагогической литературе понятие "компетентность" получило широ­кое распространение сравнительно недав­но. Так, в конце 1960 — начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе за­рождается специальное направление — компетентностный подход в образовании. На наш взгляд, целесообразность введения понятия "профессиональная компетент­ность" обусловлена широтой его содержа­ния, интегративной характеристикой, объ­единяющей такие широко используемые понятия, как "профессионализм", "квали­фикация", "профессиональные способности" и др. Вместе с тем еще часты случаи отождествления рассматриваемого нами понятия с другими, например с понятием "компетенция". Авторы толкового словаря под редакцией Д.И.Ушакова пытались до­казать различия между ними: "Компетент­ность — осведомленность, авторитетность; компетенция — круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитет­ностью, познанием, опытом, круг полно­мочий" [1]. Компетентность — это некая личностная характеристика, а компетен­ция — совокупность конкретных профес­сиональных или функциональных характе­ристик. Такой подход приводит к аморф­ности толкования первого понятия и двой­ственности — второго. Устранение подоб­ного недостатка возможно при условии сужения понятия "компетенция" до круга должностных (функциональных) полномо­чий. При таком разделении этих понятий можно говорить о сравнении уровней компетенции и компетентности должно­стного лица. В практике же наличие зна­чительной разницы между двумя этими параметрами — признак негативной кад­ровой политики и авторитарного стиля управления.

В педагогической науке понятие "про­фессиональная компетентность" рассматри­вается как: совокупность знаний и уме­ний, определяющих результативность тру­да; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессио­нально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство тео­ретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др.

Разнообразие и разноплановость тракто­вок понятия "профессиональная компетен­тность" обусловлены различием научных подходов: личностно-деятельностного, си­стемно-структурного, знаниевого, культуро­логического и др. к решаемым исследова­телями научным задачам. Можно утверж­дать, что сущность понятия "компетент­ность" должна рассматриваться в контек­сте вопросов целеполагания. Цели высше­го и дополнительного педагогическо­го образования различны. Педагогиче­ские вузы несут ответственность за осво­ение уже исторически сложившихся, усто­явшихся профессиональных знаний и уме­ний, а институты повышения квалифика­ции — за освоение актуальных и иннова­ционных профессиональных компетенций [2, с.  4].

Если рассматривать формирование ком­петентности будущего педагога в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях, т.е. о готовности специали­ста. Обучение педагога в системе повыше­ния квалификации включает два цикличе­ски повторяющихся этапа — курсовой и межкурсовой, каждый из которых имеет свою направленность. Процесс обучения предполагает взаимосвязь деятельности ИПК (ИУУ  и др.),  методических служб различного уровня (муниципальные, инсти­туциональные) и самого педагога.

Система повышения квалификации при­звана создавать условия для самоактуали­зации педагогических работников, совер­шенствовать приемы самообразования на основе имеющегося профессионального опыта. Если характеризовать понятие "компетентность" в этом контексте, необхо­димо говорить об индивидуальных способ­ностях педагога: легко и быстро овладе­вать новыми востребованными способами деятельности, успешно выполнять профес­сиональные обязанности.

Понятие "способности" полностью отве­чает вышеперечисленным признакам, и поэтому мы берем его за основу констру­ирования определения профессиональной компетентности педагога с высшим обра­зованием. Характеристики, определяющие профессиональную компетентность педаго­га, имеющего опыт деятельности, и вы­пускника педвуза различны. Если от по­следнего можно требовать только примене­ния полученных в вузе знаний в педаго­гической деятельности, то для опытного педагога, обучающегося в системе повы­шения квалификации, этого явно недоста­точно.

' Предложенная С.Л.Рубинштейном струк­тура способностей включает два основных элемента: "ядро" и "операциональные" — набор способов действий, посредством ко­торых осуществляется деятельность [3]. Поэтому профессиональная компетентность педагога в системе повышения квалифика­ции (ПКПСПК) не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходи­мость и эффективность их применения в реальной образовательной практике. При­чем этот набор имеет индивидуальную направленность и совершенствуется в большей мере самостоятельно при косвен­ном управлении этим процессом андраго-гом.

Исходя из данного определения компе­тентности педагога в системе повышения квалификации, можно вести речь, напри­мер, о его умении развивать творческие способности учащихся, формировать обще­человеческие ценности, воспитывать здоро­вый образ жизни. В педагогической науке иногда используется понятие "педагогиче­ские способности", родственное со сфор- мулированной нами ПКПСПК. Так, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.К.Марко­ва при разработке модели педагога выде­ляют профессиональные способности как ее основу. Н.В.Кузьмина определяет педа­гогические способности как индивидуаль­ные психологические предпосылки успеш­ности деятельности [4].

Несмотря на схожесть понятий "педаго­гические способности" и ПКПСПК (опре­деляемых на основе категории "способно­сти"),  они  все же  имеют отличия.  Так, ПКПСПК выступает условием эффективно­сти осуществления педагогической деятель­ности, в качестве же предпосылки эффек­тивности такой деятельности можно выде­лить готовность педагога (сформированную в  педвузе).  В свою очередь, такая готов­ность будет являться условием ПКПСПК. При  моделировании  ПКПСПК  можно выделить,  как  минимум,  три уровня его разработки — общий для всех педагогов (его  готовит педагогическая  наука),  част­ный (для всех педагогов образовательного учреждения — его разрабатывает методи­ческая служба с учетом реальных условий и специфики)  и конкретный (его опреде­ляет и принимает сам  педагог).  Разработ­ка модели ПКПСПК также подразделяется на три уровня:

•    общий — ключевые и операциональные компетентности;

•    частный — компетентности должностной группы  в  определенном  образовательном учреждении;

•    конкретный — компетентности отдельного педагога в  рамках учреждения.

Что же представляют собой ключевые компетентности? Авторы стратегии модер­низации содержания общего образования характеризуют их по следующим призна­кам: многофункциональность, надпредмет-ность и междисциплинарность, многомер­ность, требуют значительного интеллекту­ального развития  [5,  с.   18—19].

Ключевая компетентность проявляется не только в решении узко-профессиональных задач, но и в том, как человек восприни­мает, оценивает и понимает мир за пре­делами своей профессии. Сложившаяся система педагогического образования на­правлена на подготовку и повышение ква­лификации специалиста в рамках своей профессии, что изначально затрудняет ста- новление ключевых компетентностей. Во­прос о том, как соотнести становление и совершенствование ключевых и операцио­нальных компетентностей у педагога в процессе его обучения, является приори­тетным в русле рассматриваемой проб­лемы.

В психолого-педагогической науке суще­ствуют три основных подхода к исследо­ванию содержания и структуры професси­ональной компетентности: профессиографи-ческий, уровневый и задачный. Каждый из них имеет свои особенности. Так, про-фессиограмма, как набор требований к специалисту, удобна в применении, но це­лесообразна при описании только операци­ональных компетентностей. Система клю­чевых компетентностей, как многопараме­трическая характеристика специалиста, не может определяться простой суммой име­ющихся личностных качеств и способно­стей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. Поэтому при целостном описании модели ПКПСПК мы использовали уровневый подход.

В процессе выявления ключевых компе­тентностей ценной является предложенная Б.Ф.Ломовым классификация общих спо­собностей на основе функций психики. Так, можно вести речь о коммуникатив­ных, информационных и регулятивных ключевых компетентностях педагога, кото­рые имеют двойную направленность — на обучающихся и на самого себя.

Своеобразная противоречивость целевых установок системы повышения квалифика­ции заключается в том, что, с одной сто­роны, она направлена на раскрытие внут­ренних личностных возможностей педагога (личностно ориентированный подход), а с другой — на адаптацию к нуждам и тре­бованиям, предъявляемым к нему школой и государством (профессионально ориенти­рованный подход). Соотнести личные и общественные нужды и потребности при­зван проблемно-ориентированный подход. При этом на первый план выдвигается необходимость совершенствования интел­лектуальных способностей учителя в про­цессе непрерывного решения многообраз­ных проблем школьной жизни. Акцент делается не на интернализацию внешних по отношению к педагогу целей или ценностей и не на раскрытие спонтанных импульсов и эмоций, а на активное уча­стие педагога в разрешении реальной со­циальной ситуации.

С необходимостью постановки и реше­ния задач педагог сталкивается во всех сферах профессиональной деятельности, на всех ее этапах. Трудно говорить о до­статочном уровне каждой из ПКПСПК при условии несформированности процедур постановки и решения профессиональных задач. Как отмечает В.Н.Дружинин, интел­лект (как общая способность) лежит в основе других способностей и определяет успешность любой деятельности [5, с. 349]. В этой связи целесообразно вве­сти понятие "интеллектуально-педагогиче­ская компетентность" как базовое.

Эта способность, определяющая меру профессионализма, характеризуется особым типом организации предметно-специфиче­ских знаний и эффективными стратегиями принятия решений.

Наиболее ярко интеллектуальная компе­тентность проявляется в профессиональной деятельности, однако нельзя отождествлять ее с профессионализмом. Компетентными являются не просто лица, имеющие боль­шой опыт в какой-либо сфере профессио­нальной деятельности, а те, кто обладает особым типом организации предметно-спе­цифических знаний в этой области и спо­собностью принятия эффективных реше­ний.

Интеллектуально-педагогическая компетен­тность выражается в умении применять имеющиеся знания для установления педа­гогически целесообразных взаимоотноше­ний, приобретения и преобразования зна­ний обучающимися и самим педагогом, а также для выработки способов инноваци­онной деятельности.

Можно утверждать, что функциями мо­дели ПКПСПК выступают коммуникатив­ная, информационная, регулятивная и ин­теллектуально-педагогическая компетентно­сти, причем последняя является базовой для остальных. ПКПСПК взаимосвязаны между собой, имеют двойную направлен­ность и составляют основу для разработки операциональных компетентностей педа­гога.

Выделим три уровня ПКПСПК: уз­кий — предполагает сформированность необходимой операциональной компетент­ности; достаточный — сформированность операциональных и ключевых компетент­ностей   (кроме   базовой);   широкий   — сформированность операциональных, клю­чевых и базовой компетентностей. Каждый из них можно считать достигнутым при условии сформированности конкретных компетентностей.

Коммуникативная компетентность педаго­га — профессионально значимое, интегра-тивное качество, основными составляющи­ми компонентами которого являются: эмо­циональная устойчивость (связана с адап­тивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и об­ратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию "гладкой".

С нашей точки зрения, коммуникативная компетентность — это, во-первых, лично­стное качество учителя, формирующееся в процессе развития и саморазвития лично­сти; во-вторых, показатель информирован­ности педагога о целях, сущности, струк­туре, средствах, особенностях педагогиче­ского общения; уровня владения соответ­ствующей технологией; индивидуально-пси­хологических качеств специалиста; стрем­ления к постоянному совершенствованию коммуникативной деятельности; ориентации на личность человека, как на главную ценность, а также способности к нестан­дартному, творческому решению задач, возникающих в процессе педагогического общения.

Профессиональное общение является сердцевиной коммуникативной компетент­ности педагога, оно всегда предполагает общность, сходство, взаимное устремление понимать и принимать другого, не только рационально соизмеряться и реагировать, но эмоционально сопереживать.

Информационная компетентность включа­ет объем информации (знаний) о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов.

Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений уп­равлять собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию. Главными определяющими факторами деятельности являются нравственные цен­ности.

Интеллектуально-педагогическую компе­тентность можно рассматривать как комп­лекс умений по анализу, синтезу, сравне­нию, абстрагированию, обобщению, кон­кретизации, как качества интеллекта: ана­логия, фантазия, гибкость и критичность мышления. Операциональная компетент­ность определяется набором навыков, не­обходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности: прогности­ческие, проективные, предметно-методиче­ские, организаторские, педагогической им­провизации, экспертные.

При разработке частного и конкретного уровней модели ПКПСПК важен учет сле­дующих факторов: специфики региона, типа и вида образовательного учреждения, его проблемной направленности, занимае­мой педагогом должности, личностных особенностей учащихся, уровня профессио­нализма педагога и его потребностей. Определение частного и конкретного уров­ней компетентности может проводиться в школе, но лучше это делать при проведе­нии ансамблевых курсов, где представле­ны учителя-предметники и работники ад­министрации.

На основе определенных приоритетов частного уровня выстраивается методиче­ская деятельность школы (либо курсов). Результаты конкретного уровня позволяют выстроить индивидуальную траекторию самосовершенствования педагога и опреде­лить вопросы для консультаций.

Предложенный подход помогает более качественно планировать совместную рабо­ту ИПК, методических служб и самих педагогов по совершенствованию их про­фессионализма. Развитие компетентности педагога предполагает изменение значимых его качеств в результате его осознанной целенаправленной активности, которое обеспечивает повышение эффективности деятельности.

Совершенствование ПКПСПК предпола­гает определение и принятие конкретного уровня модели на основе самопознания. На этом этапе наиболее эффективными являются формализованные диагностиче­ские методики,  опросники,  проективные методики. Целесообразна организация про­блемно-ориентированного обучения, в про­цессе которого осуществляется решение профессионально-педагогических задач. Выделяем два типа таких задач: актуаль­ные для педагога в конкретных условиях (адаптивное обучение); направленные на переоценку собственной деятельности и имеющие для него перспективное значение (генеративное обучение).

В последнее время наметилась положи­тельная тенденция в смене приоритетов работы учреждений системы повышения квалификации — переход от предметно-знаниевых к профессионально-деятельност-ным, но при этом последний зачастую выражается в совершенствовании операци­ональных компетентностей педагога, остав­ляя за пределами внимания ключевые компетентности.

В заключение назовем ряд приоритет­ных задач по совершенствованию ПКПСПК: разработать программу учебно-методического обеспечения нового поколе­ния; выработать рекомендации для методи­ческих служб разного уровня и педагогов по разработке компетентностей частного и конкретного (высшего) уровней; определить содержание и структуру генеративного обу­чения и способов его взаимосвязи с адап­тивным типом обучения; изучить характер развития профессиональной компетентности педагогов в процессе профессионализации.

Литература

1.       Толковый словарь русского  языка:  В 4 т.Т.   1   /  Под  ред.  Д.И.Ушакова.   М.,   1935.

2.      Молчанов С.Г. Профессиональная  компетентность  в  системе  повышения   квалификации // Интеграция методической (научно-методической)  работы  и  системы  повышения  квалификации  кадров.   Челябинск,  2003.

3.      Рубинштейн  СП.   Проблемы  общей  психологии.   М,   1973.

4.   Кузьмина Н.В. Профессионализм  личности  преподавателя  и  мастера производственного  обучения.   М,   1990.

5.   Стратегия  модернизации  содержания  общего  образования:   Материалы для  разработки документов  по  обновлению  общего  образования.   М,  2001.

6.   Равен Дж. Компетентность  в  современном  обществе:   выявление,  развитие  и  реализация:   Пер.   с  англ.   М.  2002.