Компетентностный подход к обучению химии в школе

Компетентностный подход к обучению химии в школе

Успех в обучении зависит от желания ребенка учиться. Для того чтобы учиться с интересом и увлечением, учащиеся должны быть вовлечены в разноха­рактерную деятельность на основе личного опыта. На со­временном этапе развития образование должно, как считает академик В. Зинченко, «...ввести человека в разные миры: знания и незнания, сознания и самосознания, деятельности и  самодеятельности, мир собственной личности».

Химию начинают изучать с VIII класса, когда у школь­ников уже имеется опыт учебной деятельности, начинается формирование интеллектуально ориентированных интере­сов. Помочь им в этом — задача всех учителей. А препо­давателя — химика — выявить подростков, склонных к глубокому изучению строения вещества, эксперименталь­ной, исследовательской работе.

В настоящее время одной из ведущих тенденций раз­вития естественнонаучного образования признана идея его гуманизации, которая предполагает не только учет индивидуально-личностной природы обучаемого, его по­требностей и интересов, но и определяет необходимость создания в обучении условий для его самоопределения и самореализации как личности. При этом изменяется и сам характер организации учебного процесса: он строится как совместная поисковая деятельность учителя и ученика, на­правленная на постижение последним тайн изучаемой науки в процессе решения им цепи учебных проблем. Ведущей при этом выступает не репродуктивная, а проблемно-по­исковая ориентация в обучении. Лишь в этом случае воз­можно полноценное развитие и самореализация личности школьника на основе овладения им навыками творческой и коммуникативной деятельности, элементами творческого мышления и системой ценностных отношений.

Учителя при этом должна беспокоить не только прочность приобретаемых учащимися знаний в той или иной области, поскольку эти знания подвергаются изменениям каждый год и эти знания устаревают подчас раньше, чем учащиеся сумеют их усвоить. Гораздо важнее подготовить учащихся, умеющих самостоятельно учиться работать с информацией, самосто­ятельно совершенствовать свои знания и умения в разных областях, приобретая, если окажется необходимым, новые знания, профессии, потому что именно этим им придется за­ниматься всю их сознательную жизнь. Скорость «прихода» информации к человеку увеличилась в тысячи раз. Поэтому наряду со знаниями необходимо владеть навыками. Навыками сбора, обработки и систематизации, анализа информационного массива. Эти навыки очень важны в жизни. Им можно и нужно обучать еще в школе. Учитель, имеющий собственную цель — научить ученика, добивается того, чтобы аналогичная цель — научиться — возникла у ученика.

В педагогической теории накоплен определенный опыт изучения проблемы формирования профессиональной направленности личности, что оказало позитивное  влияние на практику профессионального самоопределения молодежи.

В работах, посвященных выявлению структуры и сущности профессиональной направленности личности школьника (Л.В. Йовайша Н.К. Котиленков, Л.Ф. Лисс, М.А.Углицкая, С.Н. Чистякова), раскрывается определяющая роль профессиональной направленности в целостной системе профессионального самоопределения личности.

Как показывает ряд фундаментальных исследований (Л.В. Благонадежина, Н.Ф. Булгакова, С.П. Крягдже, А.В. Мордовская, Л.М. Фуксон, Н.С. Якиманская), основой формирования профессиональной направленности личности является интерес к конкретным школьным дисциплинам, перерастающий в интерес профессиональный лишь при наличии определенных педагогических условий.

По проведенному опросу около 50% старшеклассников затрудняются указать направление своих планов на будущее; 23%полагают, что для овладения профессией не надо много учиться; 15% считают, что попусту теряют время на обучение. Эти данные подтверждают отсутствие четко выраженной профессиональной направленности значительной части выпускников - одной из наиболее существенных проблем обучения.

Создается парадоксальная ситуация, заключающаяся в том, что значительная часть учащихся осуществляет выбор образовательного учреждения, профиля обучения, вариативных спецкурсов и форм обучения безотносительно к задачам профессионального самоопределения. Наблюдающаяся в массовой практике неопределенность выпускников школ в планах на будущее, недостаточная мотивация к проектированию будущей профессиональной деятельности свидетельствуют о низкой эффективности применяемых способов дифференцированного обучения с точки зрения их влияния на формирование профессиональной направленности личности школьника.

Несоответствие способов дифференцированного обучения условиям и требованиям формирования профессиональной направленности личности школьника в ситуации, потенциально нарастающей вариативности образования и определяют проблему исследования.

Цель исследования: разработать педагогические условия организации дифференцированного обучения, способствующие формированию профессиональной направленности личности школьника.

Объект исследования: формирование профессиональной направленности личности школьника.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия дифференциации обучения, способствующие формированию профессиональной направленности личности школьника (на материалах школьного курса химии).

Методологической основой исследования является учение о целесообразном и творческом характере человеческой деятельности, об активной роли личности в процессе образования и социального становления. Исследование опиралось на теоретические положения системного подхода к проблеме профессионального самоопределения личности и на образовательные концепции, в основе которых лежат принципы оптимизации, гуманизации и дифференциации обучения.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы; обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом, беседы, тестирование, анкетирование, интервьюирование учащихся; педагогический эксперимент; обобщение результатов эксперимента.

Исследование осуществлялось на базе МОУ «СОШ №19» г. Энгельса. 

Теоретическая значимость исследования:

- выявлено, что задача формирования профессиональной направленности школьника является существенной и значимой в учебном процессе;

- определено, что влияние дифференцированного обучения на процесс формирования профессиональной направленности школьника связано с конструированием базового и вариативного содержания образования.

Компетентностный подход - одно из перспективных направлений развития современного образования. Под компетентностью по­нимается такое качество личности, которое характе­ризуется способностью решать проблемы, и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опы­та, ценностей и наклонностей.

Компетентностный подход представлен в програм­ме глобальных исследований результатов школьного образования. Выделяются ведущие компетентности, формируемые основными направ­лениями современного образования: грамотность чтения, математическая и естественнонаучная гра­мотность. Под естественнонаучной грамотностью пони­мают способность учащихся: использовать естественнона­учные знания в жизненных ситуациях; выявлять вопросы, на которые может ответить естествознание; особенности естественнонаучного исследования; делать выводы на осно­ве полученных данных.

Компетенции по химии и биологии, валеологии вклю­чают:

•          изучение свойств химических веществ и основ тео­рии электролитической диссоциации;

•          развитие умения прогнозировать возможность про­текания окислительно-восстановительных реак­ций;

•          владение общей теорией бытия и взаимодействия природы и общества;

• осознание внутренней многозначности и противо­речивости современных глобальных проблем;

• осознание того, что глобальное восприятие мира
неразрывно связано с пониманием уникальности культур, взглядов и обычаев, свойственным разным нациям;

•        осознание идеи личной ответственности каждого
человека за все, что происходит в природном и со­циальном мире планеты.

Формирование компетентности выдвигает на первый план не информированность, а умение разрешать про­блемы в различных сферах.

Ключевые компетентности надпредметны и многофунк­циональны, многомерны.

Компетентностный подход в общем образовании объ­ективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. Внедрение компетентностно-ориентированного подхода в практику образования требует поиска особых организа­ционных видов и форм работы, адекватных для формиро­вания ключевых компетенций. Встраивание в методическую систему личностно-ориентированных методов обучения, технологии индивидуализации, дифференциации, примене­ние проектно-исследовательских методов, самостоятельной работы с различными источниками информации и базами данных, социальной практики способствует развитию клю­чевых компетентностей.

Один из важнейших путей решения задачи по овладе­нию обучающимися ключевыми компетенциями видится в поиске и внедрении в учебный процесс методов актив­ного обучения, под которыми понимаются такие способы организации учебного процесса, которые обеспечивают включение обучающихся в активное взаимодействие и обще­ние в процессе их познавательной деятельности. Наиболее эффективными в этом плане являются:

•         метод учебного сотрудничества;

•         метод проектов;

•         игровые методы;

•         метод кейсов («case study») — ситуационный се­минар, решение ситуационных задач, представляет собой описание конкретной ситуации, требующей практического разрешения;

•         проблемный семинар — представляет собой модель обучения на основе дискуссии: мозговой штурм, дискуссия в стиле ток-шоу, симпозиум, дебаты, со­кратический семинар, дерево решений и т. д.

Возможны и другие методы, позволяющие включить обучающихся в активный познавательный процесс и обеспе­чить эффективное взаимодействие в условиях совместной деятельности. Важным в этих методах представляется то, что они раскрывают возможность органического сочетания усвоения знаний, умений и навыков с развитием ключевых компетенций.

Еще одна проблема, и очень серьезная, это создание контрольно-измерительных материалов, позволяющих отслеживать развитие умений и навыков.

С внедрением компетентностного подхода в обучении несколько видоизменяется анализ и самоанализ уроков. Для того чтобы осуществить компетентностный подход, учителю необходимо задуматься о форме организации урока, о про­центном соотношении теории и практики на уроке (больше времени уделяется практике), о формах контроля учите­лем, ибо простого воспроизведения параграфа и решения математических, физических или орфографических задач становится явно недостаточно. Например, при изучении темы «Природные источники углеводородов» учащимся можно предложить решить конкретную проблему — ава­рию нефтеналивного танкера, в результате чего на море появилось огромное нефтяное пятно. Можно имитировать эту ситуацию с помощью лабораторного опыта. После решения такой ситуационной задачи школьники, в результате «мозгового штурма», могут предложить большое число способов избавления от пятен нефти, а задача учителя — помочь им в этом.

   Современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и, прежде всего, перед школой задачу подготовки выпускников, способных:

·                     ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

·                     самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

·                     грамотно работать с информацией (собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические и логические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученный опыт для выявления и решения новых проблем);

·                     быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;

·                     самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

При традиционном подходе к образованию весьма затруднительно воспитать личность, удовлетворяющую этим требованиям.

В создавшихся условиях естественным стало появление разнообразных личностно ориентированных технологий.

Метод проектов

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник в самом начале XX века.  Суть использования этого метода - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний и предусматривающим через проектную деятельность решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие критического мышления.

Это комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс исходя из интересов учащихся, дающий возможность учащемуся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности, результаты которой должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих интересов учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве, проблемным и исследовательским методом обучения.

 Метод проектов полностью реализуется в мультимедийных презентациях и других компьютерных проектах.

Большие возможности для использования метода проектов предоставляет и компьютерное моделирование.

Работа над проектом побуждает ученика не только к глубокому изучения какой-либо темы курса, но и к освоению новых программ и программных продуктов, использованию новейших информационных и коммуникационных технологий. Несомненно, что здесь решаются многие задачи личностно ориентированного обучения.

Таким образом, современные педагогические технологии в сочетании с современными информационными технологиями могут существенно повысить эффективность образовательного процесса,  решить стоящие перед образовательным учреждением задачи воспитания всесторонне развитой, творчески свободной личности, данные технологии позволяют добиться решения основной задачи: развития познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развития критического и творческого мышления.

Информационные технологии как средство активизации познавательной деятельности и творческого потенциала учащихся.

Быстрое развитие вычислительной техники и расширение её функциональных возможностей позволяет широко использовать компьютеры на всех этапах учебного процесса: во время лекций, практических и лабораторных занятий, при самоподготовке и для контроля и самоконтроля степени усвоения учебного материала. Использование компьютерных технологий значительно расширило возможности лекционного эксперимента, позволяя моделировать различные процессы и явления, натурная демонстрация которых в лабораторных условиях технически очень сложна либо просто невозможна.

В настоящее время уже имеется значительный список всевозможных обучающих программ, к тому же сопровождаемых и методическим материалом, необходимым учителю. Естественно, каждая программа имеет свои недостатки, однако сам факт их существования свидетельствует о том, что они востребованы и имеют несомненную ценность.

Разнообразный иллюстративный материал, мультимедийные и интерактивные модели поднимают процесс обучения на качественно новый уровень. Современному ребенку намного интереснее воспринимать информацию именно в такой форме, нежели при помощи устаревших схем и таблиц. При использовании компьютера на уроке информация представляется очень ярким, красочным сопровождением, что значительно повышает эффективность усвоения материала.

Таким образом, интерактивные элементы обучающих программ позволяют перейти от пассивного усвоения к активному, так как учащиеся получают возможность самостоятельно моделировать явления и процессы, воспринимать информацию не линейно, с возвратом, при необходимости, к какому-либо фрагменту, с повторением виртуального эксперимента с теми же или другими начальными параметрами.

Применение дидактических игр на уроках химии

Как показывает педагогическая практика и анализ педагогической литературы, до недавнего времени игру использовали лишь на занятиях кружка, при проведении тематических вечеров, а возможности использования дидактических игр в учебном процессе в известной мере недооценивали.

Существенными причинами в этом явились:

1.                 отсутствие методических разработок по данному вопросу,

2.                 нехватка личного времени учителя для создания дидактических игр, требующих повышенного методического и профессионального мастерства.

До сих пор еще многие учителя - предметники дисциплин естественнонаучного цикла считают, что игра – это развлечение, а вот обучение – это труд. Такой подход к проблеме игры характерен для традиционной педагогики с ее системой передачи информации.

Многие учителя если и используют игровые компоненты обучения в процессе преподавания химии, то чаще всего в виде игр-упражнений, способствующих запоминанию, довольно распространенные виды игр на уроках химии – учебное лото, химические шашки, домино, кроссворды, викторины. Характерная особенность этих игр в том, что они предполагают деятельность школьников на репродуктивном уровне при применении знаний и наиболее эффективно используется при проверке знаний.

Современные педагоги и психологи считают, что игры такого типа наводнили школу еще в XVIII веке и на данном этапе устарели и, рассматривая эволюцию игры, - они прослеживают ее путь от простейших форм (игры-упражнения, символические игры, соревнования) до творческих игр, указывая, что одна из современных тенденций школьного обучения – интеграция творчества и игры.

Дидактические игры можно широко использовать как средство обучения воспитания и развития. Основные обучающие воздействия принадлежат дидактическому материалу, игровым действиям, которые как бы автоматически ведут учебный процесс, направляет активность детей в определенное русло.

Дидактическую игру следует отличать от игры вообще и игровой формы занятий, хотя это деление условно, дидактическая игра отличается от обыкновенной игры тем, что участие в ней обязательно для всех учащихся.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к химической деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуации при урочной форме занятии.

Применение дидактических игр в изучении химии позволяет решать следующие задачи:

1.     Привитие интереса к изучению предмета

2.     Снижение перегрузки учащихся

3.     Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся.

Решение этих задач я предполагаю выполнить за счет разработок уроков – дидактических игр. Решению проблемы будет способствовать накопление материала.

Без игры ребенок не может нормально расти и развиваться так же, как и взрослый человек не может существовать без труда. Игра для ребенка не забава, а естественное превращение духовных и физических сил в действии, в вещи. Энергия ребенка требует выхода и он играет.

Игра для детей является одной из самых привлекательных форм деятельности, поэтому нужно искать возможности применения ее в подготовке школьников к усвоению важных химических идей, Т.е. обучать химии в процессе игры.

Дидактические игры можно широко использовать как средство обучения воспитания и развития. Основные обучающие воздействия принадлежат дидактическому материалу, игровым действиям, которые как бы автоматически ведут учебный процесс, направляет активность детей в определенное русло.

Дидактическую игру следует отличать от игры вообще и игровой формы занятий, хотя это деление условно, дидактическая игра отличается от обыкновенной игры тем, что участие в ней обязательно для всех учащихся.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к химической деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуации при урочной форме занятии происходит по следующим основным направлениям:

1.                 дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи,

2.                 учебная деятельность учащихся подчиняется правилам игры,

3.                 учебный материал используется при качестве средства игры,

4.                 в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу и игровую

5.                 успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом

В чем же специфика дидактической игры, ее существенный признак?

Во-первых, урок - дидактическая игра состоит из следующих этапов: подготовительный, игровой и заключительный

Во-вторых, игра имеет свою устойчивую структуру, которая отличает от всякой другой деятельности. В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенными признаками:

1.                 наличие чётко поставленной цели обучения;

2.                 педагогическим результатом.

Они могут быть обоснованы, выделены в явном виде, характеризоваться учебно-познавательной направленностью.

Деятельность каждого структурного компонента дидактической игры.

1. Игровой замысел: выражен, как правило, в названии игры, заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе, выступает в виде вопроса, как бы проектирующего определенные требования в отношении знаний.

2. Правила: определяют порядок действий в поведении учащихся в процессе игры, способствуют созданию на уроке рабочей обстановки.

3. Игровые действия: регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности.

4. Познавательное содержание дидактической задачи заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

5. Оборудование: включает в себя оборудование урока, наличие технических средств обучения, различные средства наглядности: таблицы, модели, дидактические раздаточные материалы, флажки, медали, которыми награждаются команды-победители.

6. Результат: это финал игры, предающий ей законченность, выступает в форме решения поставленной учебной задачи и дает моральное и умственное удовлетворение, показатель условия достижения учащимися или в усвоении знаний, или их применения.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой, и отсутствие основных из них разрушает игру. Без игрового замысла и игровых действий, без организующих правил, дидактическая игла или не возможна или теряет свою специфическую - форму, превращается в выполнение указаний, упражнений.

Поэтому при подготовке к таким урокам необходимо:

1.                 составить краткую характеристику хода игры (сценарий);

2.                 указать временные рамки игры;

3.                 учесть уровень знаний и возможные особенности учащихся;

4.                 реализовать межпредметные связи.

По дидактическим задачам урока - уроки дидактические игры можно классифицировать следующим образом.

Обучающие: приобретение знаний, умений и навыков во время игры или подготовки.

Контролирующие: повторение, закрепление и проверка ранее полученных знаний.

Обобщающие: приобретение умений действовать в различных учебных ситуациях, требующих интеграции знаний.

 Многие дидактические игры как будто не вносят ничего нового в знание школьников, но они приносят большую пользу тем, что учат учащихся применять знания в новых условиях или ставят умственную задачу, решении которой требует проявления деятельности.

Применение на уроках химии дидактических игр облегчает процесс обучения, делает его интересным и наиболее содержательным, а это конечным счетом приводит к лучшему усвоению материала, способствует формированию и развитию интереса химии.

В своей практической работе я часто использую уроки дидактических игр, в которых реализую идеи совместного сотрудничества, соревнования, самоуправления, воспитания через коллектив, приобщение детей к научно-техническому творчеству, воспитание ответственности каждого за учебу и дисциплину в классе, а главное - обучение химии.

Я понимаю, что дидактические игры не заменяет в полной мере традиционные формы обучения, но дополнят их, и такое сочетание позволит нормально организовать учебно-воспитательный процесс в школе.

Использование учебного оборудования и электронных ресурсов на уроках химии

Компьютерные технологии существенно усиливают мотивацию изучения химии, повышают уровень индивидуализации обучения, интенсифицуруют процесс обучения. Изучения химии в школе связано с громадной трудностью для учащихся. Здесь необходимо не только добиться знания основных понятий, но и выработать навыки применения этих знаний. В этой работе не найти лучшего помощника учителю, чем компьютер. Обучение химии - это та область, где компьютеризация может принципиально изменить и методы работы и, что самое главное её результаты. Способность компьютера хранить в памяти огромный объём материала, моментально находить и выдавать нужную информацию, различным образом перерабатывать её (сравнивать, классифицировать, перекомпоновывать), вести с учащимися языковой диалог- всё это открывает возможности очень эффективной организации классных занятий и самостоятельной работы по изучению химии. Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы обучения химии с использованием компьютерных технологий определяют перспективность данной проблемы, которая состоит в дальнейшей разработке методики обучения химии с использованием новейших информационных технологий.

Профессиональная направленность - это одна из ведущих характеристик личности, в которой проявляется ее индивидуальность. Профессиональная направленность развивается, как и другие черты личности, под влиянием не только социальных факторов, но и в ходе целенаправленно и планомерно организованных педагогических действий, обеспечивающих условия самореализации и удовлетворения культурно-образовательных запросов ученика. В аспекте педагогических условий формирования компонентов профессиональной направленности личности она может быть представлена структурой диалектически взаимосвязанных мотивов, профессиональных интересов, склонностей и намерений. Уровень сформированности  этих компонентов находится в прямой зависимости от учебной деятельности,  в которой заложены большие возможности для практической подготовки учащихся к выбору профессии. В то же время реализация этих возможностей немыслима без активной целеустремленной учебной деятельности самого школьника,  позволяющей обеспечить приоритеты личностного смысла учения.

В кабинете химии есть специальные технические и информационные средства (компьютер, мультимедийный проектор), а также набор видеокассет и мультимедийных дисков. Это все вместе позволяет наработать по предмету учебно-методический комплекс. Компьютерные технологии можно использовать  для проведения, как уроков, так и внеклассной работы.

Введение профильного обучения диктует переход на вариативные образовательные программы, индивидуализацию и дифференциацию образования.

При проведении исследовательских практикумов для подготовки учащихся, выбравших углубленное изучении химии, компьютер использую как средство моделирования химических процессов.  Эффективность восприятия химических знаний во многом зависит от того, насколько учитель сумеет заинтересовать учащихся. Очевидно, что одним из самых сильно действующих средств для создания и поддержания интереса к предмету является демонстрационный химический эксперимент. Практически он предусмотрен при изучении всех разделов химии в средней школе. Однако при отборе опытов для демонстрации действуют ограничения, связанные с повышенной опасностью некоторых веществ. По этой причине многие интересные, зрелищные и познавательные опыты никогда не включали в школьную программу.

Главное достоинство компьютерного моделирования — бесспорная целесообразность его использования при рассмотрении взрыво- и пожароопасных процессов, реакций с участием токсичных веществ.

Умение решать задачи – интегрированный показатель степени овладения знаниями по химии, физике и математике и, несомненно, мыслительных способностей учащихся. Поэтому решение задач – это не только один из ведущих методов обучения, но и самый информативный способ контроля.

В связи с уменьшением количества часов на изучение химии в средней школе возникла нехватка времени на решение задач. Для устранения этой проблемы используем «Самоучитель. Химия для всех – ХХI: Решение задач» Учителя химии используют не только готовые материалы учебных дисков, но и разрабатывают электронные тесты и презентации.

Учителями химии используется компьютер и во внеурочное время: при подготовке к ЕГЭ, на занятиях кружков и проведении исследовательских практикумов.

Учащиеся,  наиболее интересующиеся химией готовят презентации, которые затем используем в проведении уроков. Плодотворная работа с использованием компьютерных технологий позволяет резко повысить мотивацию детей к исследовательской деятельности, что необходимо им в современном мире. При подготовке к ЕГЭ используем мультимедийный учебник «1С: Репетитор. Химия», «Тренажер ЕГЭ по химии». О правильности выбранного пути говорят возрастающий интерес учащихся к предмету, радостное ожидание ими уроков химии.

        Работа с готовыми компьютерными продуктами может проводиться в нескольких направлениях:

• «слайд-лекция» — прослушивание всей лекции, при этом осуществляется непрерывная демонстрация приемов работы с пояснениями учителя;

• «лекция-шаг» — лекция разбивается на некоторое количество шагов, после прослушивания одного шага лекция прерывается, и ученик может по выбору начать слушать следующий шаг, либо прослушать еще раз предыдущий;

• «контроль» — лекция также разбивается на фрагменты, по окончанию каждого фрагмента лекции ученику предлагается выполнить то или иное действие самостоятельно или с подсказкой компьютера.

При работе с различными компьютерными программами, изготовленными на лицензионных дисках, а также выполненными учащимися, ученикам предоставляется возможность:

• изучения нового теоретического материала;

• самостоятельного решения предлагаемых задач различных уровней, а при необходимости ознакомления с их правильным решением;

• просмотр или выполнение эксперимента.

Преимущества мультимедийных технологий в преподавании химии:

1.Применение компьютерных технологий на уроках химии повышает качество образования через оптимизацию учебно-познавательной деятельности, индивидуализацию обучения, возможность организовать самообразование учащихся, дает возможность организации коллективной научно-исследовательской деятельности учащихся на базе мультимедиасредств.

2.Компьютерные средства обучения можно использовать на всех этапах обучения:

·                     как источник учебной информации – при объяснении нового учебного материала, повторении и закреплении изученного;

·                     как тренажер в процессе формирования учебных умений и навыков;

·                     как источник информации для организации исследовательской работы, самоподготовки и индивидуальной работы;

·                     как средство диагностики пробелов и коррекции знаний и умений;

·                     для осуществления дистанционного обучения с учащимися.

3.  Компьютерные технологии дают возможность стать участниками сетевых викторин, олимпиад, участвовать в творческих интерактивных проектах.

4.Информационно-коммуникативных средств, которые можно использовать на уроках химии достаточно много.

(Мультимедийные обучающие программы, электронные учебники, тестирование по курсу химии, подготовка к ЕГЭ).

5.Использование презентации позволяет чередовать различные виды деятельности.

6.Чередование видов деятельности, способов подачи информации позволяет активизировать различные каналы восприятия, способствует повышению внимания и росту активности учащихся на уроке, снижает утомляемость.

7.Исходя из возможностей компьютерных презентаций, их можно использовать на уроках любого типа.

Таким образом, применение мультимедийных технологий в процессе преподавания химии приводит к следующим результатам:

1.                 Повышение уровня наглядности на уроке;

2.                 Повышение производительности урока;

3.                 Установление межпредметных связей с основами информатики и вычислительной техники.

4.                 Возможность организации проектной деятельности учащихся по созданию учебных программ под руководством учителя.

5.                 Повышение мотивации учебной деятельности за счет нетрадиционной формы подачи материала, элементов игровой деятельности

6.                 Учащийся становится активным участником процесса обучения, а не пассивным слушателем лекций, организация материала позволяет ему вживаться в своеобразную роль исследователя.

7.                 Все это повышает уровень интенсификации и индивидуализации обучения, позволяет обеспечить личностно-ориентированный подход.

Следовательно,  профессиональная направленность - одна из сторон общей направленности личности, ее интегральная ведущая характеристика, состоящая из профессионального интереса, склонностей, мотивов и намерений. При изменении приоритетов в ценностях и целях образования учебная деятельность приобретает личностный, профессионально – значимый смысл и выступает действенным фактором формирования профессиональной направленности личности школьника.

Последующие исследования данной проблемы могут быть направлены на дальнейшее изучение и совершенствование формирования профессиональной направленности личности школьника. Исходя из проделанной работы нельзя не согласиться, что мультимедийное сопровождение - эффективное средство в процессе развивающего обучения.

Литература

1.Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.-М.:Педагогика,1987.

2.Бардин К.Б.  Как научить детей учиться.- М.: Просвещение ,1987г.

3. Границкая А.С. Научить думать и действовать.- М.: Просвещение ,1991г.

4. Подготовка учителя к работе в классах с углубленным изучением предмета//Теория и практика разработки и внедрения перспективных технологий в педагогический процесс.- Бирск,1993.

5. Взаимосвязь инновационных учебных заведений с вузами как условие формирования профессиональной направленности старшеклассников//Профессионально-педагогическая подготовка учителя в условиях университета. – Горно- Алтайск.1994.

6. Инге Унт. Индивидуализация и дифференциация обучения.- М.: Педагогика ,1990г.

7. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. –М.: Просвещение,1989г.

8. http: //tkachuk.ucoz.ru/publ/

9.  http: //qart.edurm.ru/

10. http: //www.veresen.com/

11. Даутова О.Б., Крылова О.Н., Мосина А.В. Традиционные и инновационные формы и технологии обучения студентов: Учеб. пособие / под ред. А.П. Тряпицыной.-СПб.: Эпиграф, 2007.

12. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.- М., 2002.

13. Орлова С.Н. Развитие творческого мышления в процессе когнитивной деятельности: Монография.- Красноярск, 2001.