Компетентностно- ориентированный подход на уроках литературы

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Факультет повышения квалификации

Структурное подразделение: кафедра гуманитарных художественно- эстетических дисциплин.

Компетентностно - ориентированный подход на уроках литературы

Итоговая работа

Срок обучения с «10» ноября  2016 г. по «26» ноября 2016 г.

Исполнитель:

Каратеева Татьяна Александровна,

учитель русского языка и литературы

МАНОУ «Гимназия №2» , г. Мариинска,

Телефон [phone]

Консультант:

Вертелецкая Инга Геннадьевна,

заведующая Кафедрой гуманитарных и художественных дисциплин КРИПКиПРО

Кемерово 2016

Оглавление

Введение……………………………………………………………………….3-5

Глава 1.Личностно-ориентированный подход как компонент системы образования
1.1. Личностно-ориентированное обучение…………………………………..6-8
1.2.  Особенности личностно-ориентированных технологий………………..8-9
1.3.    Виды заданий для развития индивидуальной личности…………….9-14
Глава 2. Средства формирования универсальных учебных действий учащихся на уроках  литературы.
2.1. Методы и приемы, позволяющие формировать универсальные учебные действия на уроках литературы……………………………………………15-21
2.2.Нетрадиционные уроки, способствующие формированию критического мышления……………………………………………………………………22-25
Заключение………………………………………………………………….26-27
Список используемой литературы……………………………………………28

                                        Введение.

В последние годы личностно - ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. А это стало возможным благодаря общественно-политическим, экономическим, социальным преобразованиям, произошедшим в нашей стране в последнее десятилетие. Сменились ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашенными принципами гуманизации и демократизации общества признается свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. А это может быть достигнуто лишь при личностно ориентированном подходе к образованию и воспитанию, когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника, и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения.

Личностно ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспитательные цели обучения, содержание обучения, методы и приемы/технологии обучения), способствуя созданию благоприятной для школьника обучающей и воспитывающей среды.

Изучив работы ученых, методистов: Афанасьевой Н.А. “Личностный подход в обучении”, Лукьяновой М.И. “Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока”; познакомившись с концепцией личностно ориентированного образования Якиманской И.С., Шогана В.В., разработала свою систему индивидуальной работы с учащимися на уроках  литературы.

Основной ценностью такого обучения  является признание в каждом ученике неповторимой индивидуальности, состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на “усредненного” ученика, а с каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов. Личностный и индивидуальный подходы отвечают на вопрос: «Что развивать?» Вариант ответа на этот вопрос можно сформулировать так: следует развивать и формировать не единый, ориентированный на государственные интересы набор качеств, составляющий абстрактную «модель выпускника», а выявлять и развивать индивидуальные способности и склонности учащегося. Это идеал, но необходимо помнить, что образование должно учитывать как индивидуальные способности и склонности, так и социальный заказ на производство специалистов и граждан. Поэтому задачу школы целесообразнее сформулировать так: развитие индивидуальности с учетом социальных требований и запросов к развитию ее качеств, что предполагает по существу социально-личностную, а точнее, культурно-личностную модель ориентации образования.

В соответствии с личностно - ориентированным подходом успешность реализации этой модели обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности, формируемого на базе индивидуальных особенностей.

Деятельный подход отвечает на вопрос, как развивать. Суть его заключается в том, что способности проявляются и развиваются в деятельности. При этом согласно личностно-ориентированному подходу наибольший вклад в развитие человека вносит та деятельность, которая соответствует его способностям и склонностям.

В этой связи интересно познакомится с личностно-ориентированным подходом как таковым.

Объектом рассмотрения данной работы является личностно-ориентированное обучение.

Предметом выступают способы реализации личностно-ориентированного подхода на уроках литературы.

Цель работы – выявить особенности личностно-ориентированного подхода к учащимся в процессе обучения.

 Были выделены следующие задачи:

-изучить теоретическую литературу по проблеме исследования;

-дать определение понятиям: «личностно-ориентированный подход», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «развитие», «творчество»;

-выявить особенности современных личностно-ориентированных технологий;

-раскрыть особенности личностно-ориентированного урока, познакомиться с технологией его проведения.

Глава 1.

1.1.Личностно-ориентированное обучение.

Цель исследования – выявить особенности личностно-ориентированного подхода к учащимся в процессе обучения в начальной школе.

Были выделены следующие задачи:

·                     изучить теоретическую литературу по проблеме исследования;

·                     дать определение понятиям: «личностно-ориентированный подход», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «развитие», «творчество»;

·                     выявить особенности современных личностно-ориентированных технологий;

·                     раскрыть особенности личностно-ориентированного урока, познакомиться с технологией его проведения.

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа».

Функции личностно-ориентированного образования:

·                     гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

·                     культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

·                     социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

·                     оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

·                     отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

·                     опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.
Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения: «Личностно - ориентированное обучение» – такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира.

1.2. Особенности личностно-ориентированных технологий

Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка – личностно ориентирована.

Термин «подход» более точен и более понятен: он имеет практический смысл. Термин «ориентация» отражает преимущественно идейный аспект.

В центре внимания личностно-ориентированных технологий – уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словами личностно-ориентированных технологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».

Личность– общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно.

Развитие– направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.

Индивидуальность– неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.

Творчество– это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования. Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.

Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.

1.3. Виды заданий для развития индивидуальной личности

Задание на создание возможностей самопознания (позиции учителя в обращении к школьникам в этом случае может быть выражена фразой «Узнай себя!»):

·                     содержательное самооценивание, анализ и самооценка школьниками содержания проверенной работы (например, по заданному учителем плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки);

·                     анализ и самооценка использованного способа работы над содержанием (рациональности способа решения и оформления задач, образности, личностности плана сочинения, последовательности действий в лабораторной работе и пр.);

·                     оценка школьником себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам деятельности («умею ли я ставить учебные цели, планировать свою работу, организовывать и корректировать свои учебные действия, организовывать и оценивать результаты»);

·                     анализ и оценка характера своего участия в учебной работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативности, учебной изобретательности и пр.);

·                     включение в урок или домашнее задание диагностических средств на самоизучение своих познавательных процессов и особенностей: внимания, мышления, памяти и т.д. (Одним из ходов в решении этой методической задачи может быть мотивирование ребят на диагностику своих познавательных особенностей как средства для выбора способа, плана выполнения дальнейшего учебного задания);

·                     «Зеркальные задания» – обнаружение своих личностных или учебных характеристик в персонаже, задаваемом учебным содержанием (богаче всего для этого конечно, литература), или внесенными в урок диагностическими моделями (например, описательные портреты различных типов учеников с предложение прикинуть на себя).

·                     Задание на создание возможностей для самоопределения (обращение к школьнику – «Выбирай себя!»):

·                     аргументированный выбор различного учебного содержания (источников, факультативов, спецкурсов и т.д.);

·                     выбор заданий качественной различной направленности (креативности, теоретичности-практичности, аналитической синтезирующей направленности и т. п);

·                     задания, предполагающие выбор уровня учебной работы, в частности, ориентации на тот или иной учебный балл;

·                     задания с аргументированным выбором способа учебной работы, в частности, характера учебного взаимодействия с одноклассниками и учителем (как и с кем делать учебные задания);

·                     выбор форм отчетности учебной работы (письменный – устный отчет, досрочный, в намеченный сроки, с опозданием);

·                     выбор режима учебной работы (интенсивное, в краткий срок, освоение темы, распределенный режим – «работа порциями» и пр.);

·                     задание на самоопределение, когда от школьника требуется выбор нравственной, научной, эстетической, а может быть, и идеологической позиции в рамках представленного учебного материала;

·                     задание на определение самим школьником зоны своего ближайшего развития.

Задание на «включение» самореализации(«Проверяй себя!»):

·                     требующие творчества в содержании работы (придумывание задач, тем, заданий, вопросов: литературные, исторические, физические и прочие сочинения, нестандартные задачи, упражнения, требующие выйти в решении, выполнении за продуктивный уровень и т.п.);

·                     требующие творчества в способе учебной работы (переработка содержания в схемы, опорные конспекты: самостоятельная не по образцу постановка опытов, лабораторных заданий, самостоятельное планирование прохождения учебных тем и пр.);

·                     выбор различных «жанров» заданий («Научный» отчет, художественный текст, иллюстрации, инсценировка и т.д.);

·                     задания, создающие возможность проявить себя в определенных ролях: учебных, квазинаучных, квазикультурных, отражающих место, функции человека в познавательной деятельности (оппонент, эрудит, автор, критик, генератор идей, систематизатор);

·                     задания, предполагающие реализацию себя в персонажах литературных произведений, в «маске», в игровой роли (специалиста, исторического или современного деятеля как элемента изучаемого процесса и д.т.);

·                     проекты, в ходе которых учебные знания, учебное содержание (разбор проектов) реализуется во внеучебной сфере, внеучебной деятельности, в частности, в социально-полезной.

Кроме того, возможно мотивирование самореализации (творческой, ролевой) оценкой. Это может быть и отметка, и содержательное оценивание типа рецензии, мнений, анализа, важно, что это другая оценка, не за знания, умения, навыки, а за факт, включенность, проявление своих творческих задатков.

Задания, ориентированные на совместное развитие школьников («Твори совместно!»):

·                     совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой работы: «мозговой штурм», театрализация, интеллектуальные командные игры, групповые проекты и пр.;

·                     «обычные» творческие совместные задания без какого-либо распределения учителем (!) ролей в группе и без особой технологии или формы (совместное, в парах, написание сочинений; совместная, в бригадах, лабораторная работа; совместное составление сравнительной хронологии – по истории и т.д.):

·                     творческие совместные задания со специальным распределением учебно-организационных ролей, функций, позиций в группе: руководитель «лаборант», «оформитель», экспорт-контролер и пр. – (такое распределение ролей работает на совместное развитие, только если каждая из ролей воспринимается ребятами как вклад в общий результат и представляет возможности для творческих проявлений);

·                     творческие игровые совместные задания с распределением игровых ролей в форме деловых игр, театрализации (важны в этом случае, как и в предыдущем, взаимозависимость, связанность задаваемых ролей, возможности для творческих проявлений и восприятия игрового и творческого результатов: общих и индивидуальных);

·                     задания, предполагающие взаимопонимание участников совместной работы (например, совместные опыты по измерению свойств своей нервной системы – по биологии или совместные задания типа интервью на иностранном языке с взаимной фиксацией уровня овладения этим умением);

·                     совместный анализ результата и процесса работы (в этом случае акцентировка не на взаимопонимание личностных и индивидуальных особенностей, а деятельных, учебных, в том числе качества совместной работы, например, совместная содержательная оценка степени освоения учебного материала каждым участником групповой работы и групповая оценка качества групповой работы, слаженности, самостоятельности и т.п.);

·                     задания, предполагающие взаимопомощь в разработке индивидуальных учебных целей и индивидуальных планов учебной работы (например, совместная разработка плана осуществление индивидуальных лабораторных работ с последующим самостоятельным, индивидуальным ее осуществлением или совместная проработка уровня ответа на зачете и индивидуальных планов подготовки к такому зачету);

·                     стимулирование, мотивирование совместной творческой работы оценивается учителям, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты, и качество процесса совместной работы: подчеркивание при оценивании идей взаимного развития, совместного развития.

Глава 2. Средства формирования универсальных учебных действий обучающихся на уроках литературы

2.1. Методы и приемы, позволяющие формировать универсальные учебные действия на уроках литературы .

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, а также формированию универсальных учебных действий является создание проблемных ситуаций на уроке. А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта  при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности».

На таком уроке реализуется исследовательский подход к обучению, принцип деятельности, смысл которого заключается в том, что ребенок получает знание не в готовом виде, а «добывает» его в процессе своего труда. Именно такой урок, на  мой взгляд, нужен сегодняшнему ученику.  

В процессе такой систематической работы на уроке формируются регулятивные,познавательные, коммуникативные действия. Дети учатся фиксировать затруднения в собственной деятельности, выявлять причины этих затруднений, определять цель своей дальнейшей работы, выбирать средства и способы достижения поставленной цели, осуществлять поиск необходимой информации

 Развивает умение воспринимать информацию, способность к рефлексии и прием «Знаю – хочу узнать – узнал – научился». Этап «Знаю» предполагает работу в паре: что я знаю о теме урока; «Хочу узнать» - формулирование цели; «Узнал» - соотношение старой и новой информации; «Научился» - осознание результативности деятельности.          

Повышают мотивацию к изучению материала, развивают умение прогнозировать задания

«Верные–неверные утверждения», «Прогнозирование». Используя прием «Верные-неверные утверждения», предлагаю ученикам несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают верные утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. На стадии рефлексии возвращаемся к  этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными. Упражнение «Прогнозирование» можно использовать, например, на уроках литературы, когда учащимся предлагается спрогнозировать дальнейшие действия героя в сложной для него ситуации, в ситуации морального, нравственного выбора.

Прием, заслуживающий внимания, - прием «толстые» и «тонкие» вопросы (на основе методики Б. Блума). Известный американский  психолог и педагог Б. Блум создал систематику вопросов («Ромашка Блума»), которая популярна в мире современного образования. Шесть лепестков ромашки – шесть типов вопросов.

1. Простые вопросы.

2. Уточняющие вопросы.

3. Интерпретационные (объясняющие) вопросы.

4. Творческие вопросы.

5. Оценочные вопросы.

6. Практические вопросы.

Следующий прием - «наглядный мозговой штурм, или кластер».

Последовательность действий проста и логична:

- посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы;

- вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы (модель «планеты и ее спутники»); по мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации.

Излюбленным приемом в 2011-2012 учебном году стал «Синквейн Синквейн белый (нерифмованный) стих, помогающий синтезировать, резюмировать информацию. Детям очень нравится. Чаще всего использую этот метод на уроках русского языка и литературы с 8 класса.

         Одно из инновационных методик обучения на уроках литературы является чтение с остановками.

Работа с художественными текстами. Особенности художественных текстов и возможности работы с ними.

Кто?	Что?	Где?	Когда?	Почему?

 Текст – это последовательность осмысленных высказываний, передающих информацию, объединенных общей темой, обладающей свойствами связности и цельности.

Учитель должен уметь "погрузить" ученика в мир художественного текста, научить его быть читателем, умным, вдумчивым, чувствующим, готовым совершать открытия. Не секрет, что чувство причастности рождается только в напряженном диалоге. А диалог этот невозможен без усилий ума и сердца. "Анализ идей, лежащих в основе тех или иных художественных произведений, расширяет понимание, приучает видеть в литературном тексте акт мысли, требующий от читателя встречных интеллектуальных усилий". (Ю. Лотман "В школе поэтического слова: Пушкин, Лермонтов, Гоголь" М.,"Просвещение",1988 г., с.4)

Любое художественное произведение рассматривается на уроке в контексте всего творчества писателя или одного из этапов его творческого пути. Задача читателя, как минимум, выявить связь отдельных элементов анализируемого текста (темы, образы, способы выражения авторской позиции) с художественным целым. Прием технологии с условным названием "Чтение с остановками" используется, чтобы заинтересовать ребенка книгой, привлечь его к осмысленному чтению.

Общий алгоритм работы с данным приемом:

1. Вызов. Конструирование предполагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его содержания и проблематики.

2. Осмысление. Чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Вопросы, задаваемые учителем, должны охватывать все уровни таблицы вопросов Блума. Обязателен вопрос: "Что будет дальше и почему?"

3. Рефлексия. На этой стадии текст опять представляет единое целое. Важно осмыслить этот текст. Формы работы могут быть различными: письмо, дискуссия, совместный поиск.

   Приемы проведения рефлексии

Рефлексия осуществляется на протяжении всего учебного процесса, выполняя на разных его этапах различные функции. При этом, как уже отмечалось, важно, что в процесс рефлексии вовлечены и учащиеся, и учитель. Как показывает опыт, в случае неучастия кого-либо из субъектов процесса обучения в процессе рефлексии, весь механизм рефлексии оказывается неэффективным.

Рефлексия может быть осуществлена в устной или письменной форме. При этом она имеет разное смысловое назначение.

Устная форма

Устная рефлексия имеет своей целью обнародование собственной позиции, ее соотнесение с мнениями других людей. Часто студенты или школьники говорят о том, что выражение своих мыслей в форме повествования, диалога или вопросов помогает прояснить некоторые значимые проблемы. Среди всего разнообразия приемов устной рефлексии (диалог, дискуссия «Совместный поиск») следует выделить следующие.

«Двухрядный круглый стол» имеет своей целью обмен мнениями по наиболее актуальной проблеме для участников.

    В процессе проведения "Двухрядного круглого стола" преподаватель формирует из участников две группы. Первая группа образует "внутренний" круг. Участники этой группы свободно высказываются по обсуждаемой проблеме. При этом важно чтобы учащиеся не критиковали точку зрения других, а коротко и четко высказывали свое собственное мнение. Участники второй группы ("внешний круг") фиксируют высказывания участников внутреннего круга, готовя свои комментарии и вопросы. Комментарии могут касаться сути обсуждаемого вопроса, процесса обсуждения во внутреннем круге, закономерностей в высказываемых позициях, возможных причин подобных высказываний.   Участники внутреннего круга должны четко и кратко выразить свое мнение, связывая его с предыдущими высказываниями. Преподаватель осуществляет координацию работы, не вмешиваясь в содержание высказываний, направляя диалог в рамки обсуждаемой проблемы, фиксируя различные точки зрения. После окончания работы внутреннего круга преподаватель предлагает группе, образующей внешний круг, принять участие в обсуждении. Участники внешнего круга работают в соответствии с правилами, описанными выше. В конце работы преподаватель просит участников сформулировать выводы в устной или письменной форме, после чего представляет свои замечания и комментарии.

Письменная форма

Однако, большинство ученых-психологов и педагогов, в том числе Ф.Кортахен, отмечают, что наиболее важной для развития личности является письменная рефлексия.

Можно выделить несколько наиболее известных форм письменной рефлексии:

Эссе- как произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь, склонность к парадоксам (М.Н.Эпштейн "На перекрестке образа и понятия"). Написание эссе призвано обратить учащегося к своему опыту во всех его противоречиях по определенному вопросу.

«Бортовой журнал» (англ. Log) – форма фиксации информации с помощью ключевых слов, графических моделей, кратких предложений и умозаключений, вопросов.

Стихотворные формы (например, Синквейн – пятистишье) – это способ творческой рефлексии, который позволяет в художественной форме оценить изученное понятие, процесс или явление.

     «Совместный поиск»

Следует рассказать  ещё об одной инновационной методике  - совместном поиске.

Обязательным этапом работы над любым (художественным и нехудожественным) текстом является читательская реакция: обмен мнениями. Это умение читателя извлечь из соприкосновения с текстом не только информационный пласт, но и проблемный, и эмоциональный. Реакция на текст, безусловно, будет более активной, если всячески ее стимулировать вопросами, охватывающими три направления:

– На что обратили внимание в тексте? Что запомнилось больше всего? Как думаете, почему?

– Какие мысли возникли в связи с тем, что больше всего запомнилось?

– Какие чувства испытали?

Однако иногда в тексте имеются интересные и важные места, которые учащиеся могут пропустить. Именно в этом случае может помочь дискуссия "совместный поиск", когда на обсуждение выносится тема и идея произведения в целом. Проблемный вопрос для совместного поиска может заранее подготовить учитель, но лучше, если он возникнет у учащихся в результате обмена мнениями о прочитанном.

Когда вопрос сформулирован и записан, каждый присутствующий в классе обдумывает в течение заданного времени свой ответ и записывает его в тетрадь. Это дает возможность не только четко, понятно сформулировать мысль, но и вовлекает в работу всех учащихся, а не только активную, мотивированную часть класса.

Только после этого может начаться дискуссия. Просим учащихся обменяться мнениями, озвучив свой ответ на вопрос.

По ходу диалога желательно вести "регистрационный журнал", в котором кратко фиксируется идея и автор этой идеи. В роли "регистрационного журнала" может выступать и классная доска. Такая фиксация повышает ответственность за сказанное, формирует уважительное отношение к чужому мнению, стимулирует активность учащихся. В процессе дискуссии необходимо не только высказать свою точку зрения, но и пояснить (аргументировать) ее, ссылаясь на текст. Учитель должен оживлять разговор, обращаясь к отдельным, не слишком активным, ученикам.

Учитель на подобном уроке не дает ответов на вопросы, ответы учащихся не хвалит и не ругает, но умело направляет к решению вопроса.  

 2.2.Нетрадиционные уроки, способствующие формированию критического мышления               

 Развитию критического мышления способствуют и нетрадиционные уроки.  Творчество на таких уроках я вижу в подборе  таких  заданий, такого дидактического материала,  который  своей  новизной, необычностью  подачи  (путешествие,     заседание,   конкурс,    игра,   экскурсия    и   т.д.),  вызывая   удивление. Попадая в  необычную ситуацию,  ребенок включается в деятельность, сотрудничество  с учителем, при этом создается положительный эмоциональный  фон.

В своей работе такую форму урока, как исследование. В самом названии «урок-исследование» просматривается основная задача - исследование языкового материала на основе текстов.

Одна из основных сложностей при обучении литературе - написание сочинений. И чтобы  такое  домашнее  задание не превращалось в катастрофу для всей семьи, надо провести на уроке серьезную подготовительную работу. Научиться писать сочинение - значит научиться мыслить, видеть, анализировать увиденное.

Включать каждого ученика в активную деятельность на всех уроках и довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков-вот моя цель.

Помогают достичь ее так называемые опорные схемы. Опорные схемы, – это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

Ни для кого не секрет, что построенные с использованием игровой технологии уроки пользуются особым успехом у ребят. Успех такого урока в его необычности (использование сказочного, фантастического сюжета, приглашение любимых героев), и в доступности изложения материала, и в использовании яркой наглядности. Очень понравился обучающимся урок по «Слову о полку Игореве» с применением игровых технологий. Ребята с удовольствием отвечали на вопросы викторины (Приложение 2). Особенно перспективным представляется метод проектов, который позволяет эффективно развивать критическое мышление, исследовательские способности аудитории активизировать ее творческую деятельность, медиакомпетентность обучающихся.

Для учебных проектов важно:

1. определить цель исследовательской, практической и/или творческой деятельности;

2. обозначить проблему, возникающую в ходе исследования или специально созданной проблемной ситуации;

3. выдвинуть гипотезу, связанную со способами решения данной проблемы;

4. сформулировать конкретные задачи проекта и определить механизмы сбора и обработки необходимых для проекта данных и анализа результатов;

5. опираясь на эти задачи, составить четкий план проекта (это может быть, например, сценарий будущего медиатекста);

6. осуществить практическое выполнение плана проекта;

7. подготовить отчет по результатам проекта и обсудить его результаты.

Развитию критического мышления способствуют и нетрадиционные уроки, которые позволяют повысить интерес ученика к предмету и к обучению в целом.

Существует несколько классификаций нестандартных уроков и множество их видов:

- урок - семинар

- урок - лекция

- урок – беседа

- урок – практикум

- урок – экскурсия

- урок – исследование

- урок – игра

- урок - КВН

- урок - защита проекта

- урок – диспут

- урок - конференция

- урок - театрализованное представление

- урок - маскарад

- урок – путешествие

- урок - зачет

Практически все они позволяют задавать проблемные вопросы и создавать проблемные ситуации, решать задачи дифференцированного обучения, активизируют учебную деятельность, повышают познавательный интерес, способствуют развитию критического мышления. Нетрадиционные же уроки русского языка и литературы обеспечивают системный анализ лингвистических сведений, развивают языковую наблюдательность.

Одним из современных требований к уроку литературы является работа с текстом. В связи с этим используется такая форма урока, как исследование. В самом названии «урок - исследование» просматривается основная задача - исследование языкового материала на основе текстов.

Особое внимание при подготовке к такому уроку следует обратить на выбор текста. Текст должен быть высокохудожественным, при этом необходимо учитывать и возрастные особенности учеников, и объём исследуемого материала. Целесообразно использовать для анализа тексты разных авторов, объединённых общей темой, тексты разных стилей и типов речи, чтобы впоследствии провести сравнительный и сопоставительный анализ.

     На таком уроке перед учителем возникает задача: исследовать язык художественного текста /нескольких текстов/ «под лингвистическим микроскопом» и вместе с тем не лишить художественное произведение его поэтического очарования и целостности. Как правило, перед таким уроком знакомлю ребят с произведением на уроке литературы, чтобы они имели представление о произведении в целом. При всем многообразии и эффективности нетрадиционных уроков использовать их часто нельзя по целому ряду причин. Но ведь так хочется, чтобы каждый урок был особенный, со своей «изюминкой».

Большое значение для раскрытия творческого потенциала ученика имеют и нетрадиционные формы домашнего задания, которые призваны, с одной стороны, закреплять знания, умения и навыки, полученные на уроке, а с другой стороны, позволяют ребёнку проявить самостоятельность, самому найти решение нестандартного вопроса, задания.

Типы домашнего задания:

- творческая работа;

- лингвистическое исследование текста;

- подготовка иллюстраций к литературным произведениям, создание видеоклипов по литературным произведениям;

- рисование обложек, диафильмов к литературным произведениям;

- художественное чтение;

- инсценировка художественного произведения;

- исторический комментарий к произведениям (слайд – шоу);

- создание самостоятельных литературных произведений различных жанров;

- продолжение неоконченных произведений;

- наблюдение за природой (фото и видеосъемка);

- подготовка словарных диктантов;

- составление вопросника к зачету по теме;

- составление конспекта, опорных таблиц;

- презентации (обзор героев произведения, биография писателя);

- письмо по памяти.

Такие домашние задания помогают избегать однообразия, рутины в обучении. Ребёнок может почувствовать себя и в роли автора, и в роли иллюстратора, и в роли учителя. Необычные задания активизируют мышление, заставляют ребёнка обобщать, систематизировать материал по теме.

Заключение

Применение инновационных методик обучения на уроках литературы включает обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность, связанную с анализом, синтезом, оценкой; а также формировать такие качества высокоразвитой языковой личности, как способность исследовать текст в различных аспектах, извлекать необходимую информацию из различных источников, создавать устные и письменные высказывания, отвечающие целям и условиям коммуникации.

Результаты по формированию УУД следующие:

1.       итоги успеваемости по русскому языку и литературе – 100%;

2.       позитивная динамика качества знаний;

3.       повышение мотивации к учёбе;

4.       сформированность ключевых компетенций;

Самыми ценными работами, завершающими изучение какой-либо темы, являются детские работы творческого характера.  

А моя организация учёбной деятельности даёт возможность каждому ребёнку проявить заложенное в нём   от природы творческое начало. Дети участвуют вместе с учителем в открытии знаний, учатся планировать свою работу, оценивают итоги выполнения поставленных целей и задач, у них повышается успеваемость, так как они осознанно подходят к выполнению заданий.

Подобранная мной система заданий, учит детей анализировать ситуацию, высказывать свои предложения, находить верный ответ. Тем самым формируются регулятивные, познавательные, коммуникативные УУД.

Таким образом, КОЗ позволяют в комплексе развивать ключевые, межпредметные и предметные компетентности учащихся, что полностью соответствует новым стандартам образования. Применяя различные технологии на уроках, я добиваюсь успеха: результаты обучения стали выше, я чувствую себя более уверенной среди своих коллег из других школ, так как владею современными методиками, я готова к изучению новых педагогических технологий, так как мне это интересно.

Руководящей идеей в моей педагогической практике является духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения путём приобщения к великой русской классической литературе на уроках литературы и русского языка. Свой опыт считаю актуальным и перспективным, так как он соответствует современным тенденциям развития образования. Моя организация учебной деятельности способствует стремлению обучающихся к познанию и саморазвитию. Конструирование форм урока с позиции компетентностного подхода позволяют развивать универсальные учебные действия, обеспечивающие социальную компетентность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний. В процессе такой деятельности я готовлю ученика как социального исследователя и организатора социального действия.

Таким образом, в процессе образовательной деятельности на уроках литературы идёт процесс формирования основных ключевых компетенций обучающихся.

Список использованной литературы:

1.                 Вишнякова, Е.Е. Формирование навыков вдумчивого чтения и рефлексивного письма средствами технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» [текст ]/Е.Е.Вишнякова  //Библиотека в школе. — 2004г. — № 17.

2.Гузеев В.В.  Образовательная технология: от приема до философии [текст ]/ В.В.Гузеев-М.: Сентябрь,  1996г.-236 с.

3. Загашев, И. Новые педагогические технологии в школьной библиотеке: образовательная технология развития критического мышления средствами чтения и письма[текст ] / И. Загашев// Библиотека в школе. —2004г. —№ 17.

4. Заир-Бек, С. Развитие критического мышления через чтение и письмо [текст ]/ С. Заир-Бек// Директор школы. — 2005г. — № 4.

5. Заир-Бек, С.И., Муштавинская, И.В. Развитие критического мышления на уроке[текст ]: пособие для учителя/ С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. — М. : Просвещение, 2004г.-286 с.

6. Клишова, О.Г. Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках литературы[текст ]/ О.Г. Клишова //Управление качеством образования.- 2008г. – 278 с.

7. Левин.Э.А.Методика индивидуально-группового обучения[текст ]/Э.А.Левин, О.И. Прокофьева.- М.: Сентябрь, 2007г.- 169с.

8. Павлова, А.И. О технологии развития критического мышления учащихся на уроках русского языка[текст ]/А.И.Павлова//Русский язык в школе.-2011г. -№ 3

9. Соколова, И.Б. Уроки - модели по технологии развития критического мышления[текст ]: «Образование» - СПб., 2012г.-254с.