Инфоурок / Директору, завучу / Рабочие программы / Компетентностный подход в обучении: технологии реализации.

Компетентностный подход в обучении: технологии реализации.



Московские документы для аттестации!

124 курса профессиональной переподготовки от 4 795 руб.
274 курса повышения квалификации от 1 225 руб.

Для выбора курса воспользуйтесь поиском на сайте KURSY.ORG


Вы получите официальный Диплом или Удостоверение установленного образца в соответствии с требованиями государства (образовательная Лицензия № 038767 выдана ООО "Столичный учебный центр" Департаментом образования города МОСКВА).

ДИПЛОМ от Столичного учебного центра: KURSY.ORG


библиотека
материалов






Компетентностный

подход

в обучении:


технологии

реализации.














Технология исследования частного случая

Случаем является проблемная ситуация, ситуация действия, ситуация принятия решения, которая возникает в настоящей или может возникнуть в будущей профессиональной деятельности, жизни учащихся. Описание реального случая, проблемной ситуации ставится в центр изучения на занятиях. Учащиеся анализируют выявленную проблему, собирают и оценивают информацию и на основе этой информации принимают решение о способах решения проблемы. Целью этой технологии является подготовка обучаемых к самостоятельной деятельности через обучение, которое систематически тренирует их в принятии решения в ситуациях, близких к жизни. Методика изучения частного случая предполагает организацию обучения как беспрерывного процесса принятия решений.

В методике изучения частного случая выделяют шесть этапов.

1. Конфронтация. Рассмотрение темы занятия начинается с описания реального случая, проблемной ситуации. Например, на оштукатуренной накануне кирпичной стене штукатурка потрескалась, вспучилась и местами отстала. Или, при изготовлении воздушных пирожных у кондитера получились изделия малого объема и вязкой консистенции. С такой ситуацией учащиеся могут встретиться в своей самостоятельной профессиональной деятельности. Это мотивирует на поиск причин нарушения нормального протекания процесса и способов их устранения, т.е. проблемная ситуация становится ситуацией действия

2. Информация. За идентификацией проблемы следует фаза поиска и оценки информации. Учащимся предстоит найти необходимую информацию, исследовать ее на предмет пригодности для пополнения знаний и изучить для того, чтобы правильно определить направление собственных действий. Если учащиеся в первой фазе приняли случай как возможную ситуацию действия, то во второй фазе сама собой решается проблема оправданности знания – «Почему мы должны это знать?» - Вы хотите знать, как следует действовать в подобной ситуации? Тогда не избегайте информации, которая поможет достичь уверенности в действиях.

3. Исследование. Выяснение альтернатив действий (способов решения проблемы) образует ядро третьего учебного шага. Для достижения цели существуют различные способы решения. Они различаются, как правило, выбором имеющихся в распоряжении средств, ожидаемыми затруднениями и не предусмотренными побочными последствиями. Задача учащихся - выявить все возможные варианты решения проблемы. Это относится и к выбору средств, и предвидению возможных последствий.

4. Принятие решения. На этом этапе осуществляется оценка вариантов решения проблемы. Он необходим для того, чтобы учащиеся обсудили различные варианты решения и выбрали рациональный способ действия. Это побуждает учащихся еще раз обратиться к цели действия и прояснить ее для себя (Чего мы хотим?), определить предпочитаемую цель, выбрать средства, просчитать последствия использования средств и решиться на одно из возможных действия с точным указанием причин.

5. Дискуссия. Во время предпоследнего шага работы над случаем учащиеся должны защитить перед группой (классом) свой вариант разрешения проблемной ситуации и объяснить преимущества своего способа решения. В ходе презентации выясняется, что другие группы выбрали другие альтернативы действия. Задача учителя на этапе общей дискуссии – стимулировать обсуждение: активизировать деятельность учащихся на поиск аргументов в поддержку рациональных способов решения проблемы и конструктивных предложений по улучшению «слабых» вариантов решения.

6. Сверка с оригиналом. Работа над случаем завершается сравнением способов решения проблемы, которые предлагались учащимися с профессиональной действительностью. Учащимся интересно выяснить, как разрешается случай в реальной жизни специалистами, какие выбраны основания для решения, какие могли бы быть нежелательные побочные последствия и чем они могли бы закончиться. На этом этапе осуществляется самооценка: учащиеся оценивают, насколько их способ решения проблемы и предвидение негативных последствий близок к профессиональному.

Педагог не оценивает правильность предложенных группами способов действий, он анализирует ход дискуссии, делает обзор представленных данных и фактических сведений, обращает внимание на доказательность суждений при отстаивании собственной точки зрения, формулирует вопросы, подлежащие дальнейшему совместному обсуждению.

Различают четыре варианта этой методики.

1. «Case-Problem Method»- в этом варианте случая задается проблемная ситуация, в которой в явном виде сформулирован проблемный вопрос, так что учащимся остается больше времени на поиск альтернативных способов решения.

2. Если учеников тренируют в проблемном анализе, то предлагается «Case-Study Method». Главное назначение этого метода заключается в анализе заданных фактов и в распознавании скрытых проблем. В центре внимания стоят проблемный анализ, проблемный синтез и принятие решения.

3. Если ученики должны научиться добывать информацию, то учитель выбирает «Case-Incident Method». Случай описывается не полностью и важные данные должны быть запрошены учащимися. Эта форма более затратна по времени, чем остальные варианты, но ее необходимо использовать в учебном процессе, т.к. в практической жизни добывание информации является существенной составной частью всего процесса принятия решения.

4. Если необходимо определить рациональный способ решения, пограничные условия протекания процесса и возможность риска принимаемых решений, предлагается «Stated-Problem-Method». Для этого обучающимся представляют варианты решения случая и их обоснование, а за ними остается выбор одного варианта и доказательство его рациональности.

Таким образом, в учебной практике учитель выбирает тот или иной вариант случая, в зависимости от:

- дидактической цели, которую преследует на уроке,

- уровня готовности учащихся к самостоятельному поиску необходимой информации, осознанию поставленной проблемы и поиску возможных путей ее решения, оценке способов решения и выбору рационального варианта действия.

Технология исследования частного случая способствует мотивации учения, т.к. приближает обучение к практической деятельности.

Рассмотрим примеры формулировки вариантов случая.

Case Problem Method. Вам поручили подключить новый компьютер. В процессе работы Вы клавиатуру подсоединили к системному блоку. Подключили монитор к сети, подключили системный блок к сети. Включили питание монитора и системного блока. На мониторе изображения нет. В чем причина отсутствия изображения?

Case Study Method. Вам поручили подключить новый компьютер. Вы присоединили клавиатуру и мышь к системному блоку, подключили монитор к сети, подключили к сети системный блок. Включили питание системного блока и монитора. Какие проблемы могут возникнуть при работе компьютера и по каким причинам?

Case Incident Method. Вам поручили подключить новый компьютер. Вы подключили все устройства. При включении компьютера изображения нет. Определите, что может быть причиной возникновения проблемы.

Stated Problem Method. Вам поручили подключить новый компьютер. Вы подсоединили клавиатуру к системному блоку, подсоединили мышь к системному блоку, подключили монитор к сети, подключили к сети системный блок. При включении питания монитора и системного блока на мониторе отсутствует изображение.

Преподаватель информатики считает, что неправильно подсоединены устройства.

Одноклассник считает, что проблема заключена в видеокарте.

Лаборант считает, что не подключен монитор к системному блоку.

Друг считает, что перегорела лампочка индикатора сети.

Сделайте свой выбор. Обоснуйте его.

Технология дидактических задач

Ядром обучения в технологии дидактических задач становится понимание поставленного задания, добывание информации и планирование работы, выполнение деятельности, ее контроля и оценки. Важным является не только самостоятельное планирование учащимися собственной деятельности, проведение и контроль ее выполнения, но и организация ими собственного учебного процесса. Целью заданий не является выполнение работы как таковой. В центре обучения стоит усвоение базы знаний, необходимых для компетентного выполнения деятельности.

Интересными в технологии дидактических задач являются два аспекта: «полное рабочие действие» и «генезис» продуктов, изделий, которые используются как шаги поиска для вариантов содержания дидактических задач. Под генезисом продукта понимается процесс его существования от замысла до вывода из эксплуатации.

В данной технологии элементы «полного действия» структурируют ход обучения. Действие считается полным тогда, когда тот, кто действует, пройдет все фазы, включая достижение цели, сам. Действие начинается с информационной фазы, во время которой обучаемый получает задание. Затем планируется ход действий и выбирается одна из возможных альтернатив действия. Наконец, выполняется запланированное действие. Результат действия проверяется и весь цикл действия рефлексируется. Таким образом, фазы занятия выстраиваются следующим образом.

1. Информация. Занятие начинается с постановки практического задания: нужно выполнить заказ клиента, изготовить деталь, приготовить холодные закуски, вычислить сумму, которую требуется уплатить и т.д. Что будет выбрано исходным пунктом задания, зависит от знаний, которые нужно сообщить. Обучаемые видят, с какими требованиями они столкнутся в жизни, возникает ситуация запроса необходимых знаний и умений. Для выполнения задания (дидактической задачи) необходима определенная информация, которую представляет педагог в виде учебников, конспектов, методических рекомендаций, информационных листов и т.д. На начальном этапе использования методики педагог может сразу предложить информацию. В дальнейшем информация педагогом не предлагается. Так как задание является для учащихся новым и выбрано так, что с помощью раннее полученных знаний и умений его нельзя решить, они чувствуют информационный дефицит. Учащиеся запрашивают недостающую информацию. Педагог держит ее наготове в форме информационных листов, инструкций по эксплуатации, договоров и т.д. Обучающиеся знакомятся с данной им информацией и направляют ее на решение задачи.

2. Планирование. Обучаемые на основе изученной информации индивидуально определяют возможные пути решения задачи, выстраивая этапы деятельности.

3. Принятие решения. На третьем этапе занятия определяется оптимальный путь решения задачи. К этой фазе относится также оценка последствий принятия мер, чтобы соответствовать принципу минимум-максимум: с наименьшими затратами добиться наибольшей пользы. Работа на этой фазе занятия может быть как индивидуальной, так и групповой, когда обучаемые сравнивают свой план действий с планами товарищей, обосновывая свою точку зрения.

4. Выполнение. За планированием решения задачи следует воплощение запланированного в конкретные действия.

5. Контроль. После выполнения задания наступает этап контроля сделанной работы. На этом этапе устанавливается, достигнута ли цель действия.

6. Оценка. Занятие заканчивается оценкой выполнения задания. Обучаемые оценивают не только целесообразность стратегии работы, но и кооперацию в группе, бережное использование инструментов, и т.д. Оценке подлежит успешность деятельности: что ей содействовало, что мешало. Речь идет о том, чтобы исследовать возможность обобщения полученных знаний и навыков, умения вносить коррективы в планирование на основе анализа выполненных действий.

«Генезис» продукта позволяет разнообразить формулировку дидактических задач, включая технологию при изучении стадий создания продукта.

Выделяют два варианта технологии – задание и анализ. Задания – это такие методические варианты, в которых учащиеся должны искать решение для открытой ситуации, планировать изготовление отдельной детали, конструктивно изменить деталь, смонтировать узлы и т.д. В случае анализа исследуются готовые детали, а у отдельных деталей последовательность шагов изготовления, у узлов и машин анализируются общее функционирование и функции деталей и планируется демонтаж. Таким образом, внутри дидактики задач обнаруживается большое количество методических вариантов (табл. 3).

Таблица 3

Варианты технологии дидактических задач

Фазы появления

Задания

Анализ

Проектирование

Проектировочное задание

Проектировочный анализ

Определение

функции

Задание

по функции

Анализ функции

Конструкция

Задание

по конструкции

Анализ конструкции

Изготовление

Задание

по изготовлению

Анализ изготовления

Монтаж

Задание

по монтажу

Анализ монтажа

Использование

Задание

по использованию

Анализ использования

Ремонт

Задание

по ремонту

Анализ ремонта

Вывод

из эксплуатации

Задание

по рециклингу

Анализ рециклинга

Конструирование задачи. Формулирование задачи включает в себя две части: ситуацию и задание. Задача не может содержать в себе только задание: испечь пирог, пришить карман, наклеить обои, т.д. Это задание должно быть конкретизировано ситуацией: испечь полуоткрытый пирог весом 1 кг, пришить накладной карман, наклеить обои на ошпатлеванную бетонную поверхность.

Варианты формулировки дидактических задач.

Задание 1. Как кондитер, Вы получили заказ на приготовление полуоткрытого пирога из дрожжевого сдобного теста весом 1 кг.

Анализ 1. Кондитер изготовила полуоткрытый пирог из дрожжевого сдобного теста. Для этого она: - приготовила опару, брожение которой продолжалось 2,5 часа;

- замесила тесто, которое бродило 2,5 часа;

- в процессе брожения сделала четыре обминки;

- разделала тесто;

- поставила на расстойку на 10 минут при температуре 20 градусов;

- выпекла при температуре 180 градусов.

Проанализируйте действия кондитера. При обнаружении ошибок предложите способы их исправления.

Задание 2. Определите количество линолеума для ремонта классного кабинета площадью 24 кв. м.

Анализ 2. Для ремонта классного кабинета выделили рулон линолеума размером 3х5 м. Определите, хватит ли линолеума, чтобы застелить пол в классе площадью 24 кв. м.

Технология направляющего текста

Технология направляющего текста была разработана в 70-е годы на западногерманских промышленных предприятиях. Была разработана методика направляющего текста. Решение сложных проблем заключалось в том, что обучающиеся обучали себя сами. С этой целью учителя записывали все, чему они до этого научили, на видеопленку или давали письменные пояснения. Подростки прорабатывали эти данные с помощью поясняющих вопросов. Вопросы просматривались обучающим, исправлялись и дополнялись. Только после этого обучающиеся начинали делать соответствующую практическую работу.

Обучающие шаги технологии направляющего текста.

1. Знакомство с поставленной задачей. Исходным пунктом обучения является то, как дать профессионально-практическое задание, «обучающие задание». Сама постановка задания воплощает обучающие цели, к которым стремятся ученики.

В начале ситуации обучающий представляет задание и, тем самым, обучающие цели. Он должен пояснить информацию – информационные и направляющие тексты, особенно, если самоуправляемое учение имеет методический и содержательный компонент. Содержательный компонент дает информацию, которая нужна для выполнения деятельности и является базой знаний и навыков профессиональных действий. Методический компонент содержит информацию о последовательных шагах в учебе и в работе, подается как «направляющий текст» в письменной форме. Тут обучающий поясняет, как работать с информационными и направляющими текстами.

2. Теоретическая работа. Во второй фазе обучающиеся начинают работать над теорией. В направляющих текстах они сталкиваются с теоретическими основами учебных заданий, которые им предстоит сделать. В этой фазе обучающий становится консультантом. Он вмешивается в учебный процесс только тогда, когда обучающийся запросит информацию или когда имеются какие-то помехи в работе.

3. Оценка теоретической работы. Когда учащиеся изучили теоретический материал, возникает потребность обменяться с одноклассниками мнениями о прочитанном, чтобы проверить, правильно ли они поняли информацию. Обучающий может проверить при помощи теста, имеют ли обучаемые достаточную базу знаний для выполнения практической деятельности.

4. Планирование. После проработки теоретических основ и обмена мнениями о том, все ли правильно понято, начинается работа по планированию. Обучающиеся должны определить свои шаги, выбрать инструменты, средства и т.д. Во время фазы планирования обучающий также ограничивается консультирующей деятельностью.

5. Исполнение и контроль. После того, как создана база знаний, начинается выполнение практической деятельности. И здесь обучающий, как правило, является консультантом. Он вмешивается только тогда, когда обучающиеся работают явно неправильно и это повредит достижению цели, когда они, несмотря на усилия, не достигают частной цели, или при нарушении предписаний техники безопасности. В других случаях он, как обучающий консультант, держится в тени событий.

Если задание ставится в комплексе, то имеет смысл потренировать новые навыки в упражнениях, прежде чем учащиеся используют их при выполнении задания. Обучающий должен иметь наготове такие упражнения. Будут ли обучающиеся упражняться и как долго, они решают, как правило, сами.

В практической работе допускается обычный самоконтроль обучающихся - измерительные и проверочные работы, чтобы выявить, достигнута ли заданная величина. Общая оценка дается, в соответствии с методом направляющего текста, в последней учебной фазе.

6. Оценка и заключение. По окончании практической работы проводится оценивание. При этом сначала обучающиеся самостоятельно оценивают свои результаты. Вспомогательными средствами служат оценочные и контрольные листы. Интересна для обучающихся и взаимопроверка.

Пример оформления направляющего текста:

Направляющий текст

Задание: Вы должны испечь трехслойный бисквитный торт с заварным кремом (крем сливочный, трехцветный).

Работу произведите в соответствии со следующим направляющим текстом.

Информирование.

Познакомьтесь с заданием.

Проанализируйте задание и решите, какая дополнительная информация вам необходима для его выполнения.

Найдите отсутствующую информацию.

Планирование.

Выберите рецепт бисквитного теста.

Выберите рецепт сливочного заварного крема.

Продумайте вариант украшения торта.

4. Какие продукты и в каком количестве вам необходимы для выпечки трех коржей торта?

5. Какие продукты вам необходимы для приготовления крема?

6. Какое оборудование и приспособления вам необходимы для выполнения задания?

7. На что вы должны обратить внимание при выпечке бисквита?

8. Каковы особенности приготовления сливочного заварного цветного крема?

9. Определите последовательность операций приготовления торта.

10. Распределите обязанности.

Принятие решения.

Обменяйтесь рецептами приготовления торта в группе.

Сравните свой план действий с планом соседей. В чем они совпадают, в чем различаются?

Если есть различия, то какой план оптимальнее и почему?

Откорректируйте в случае необходимости свой план выполнения задачи.

Выполнение.

1. Выполните работу в соответствии с вашим откорректированным планом: - подготовьте тесто;

- испеките коржи;

- приготовьте крем;

- соедините коржи;

- придайте нужную форму;

- украсьте торт;

- проведите визуальный контроль и частичный функциональный.

Контроль.

1. Проконтролируйте свою работу в соответствии с планом визуального и частичного функционального контроля.

Оценка.

Оцените самокритично проведенную работу по следующим критериям:

внешний вид;

вес изделия;

время, потраченное на приготовление;

экономия продуктов.

Оцени результаты работы в соответствии с показателями:

2 – отлично;

1 – хорошо;

0 – удовлетворительно


Технологии интерактивного обучения

В последние полтора десятка лет понятийное пространство педагогики стало осваиваться смежными науками. В процессе поиска определения, которое бы отражало новое содержание учебных взаимодействий, появился термин интерактивное обучение. Понятие интеракции заимствовано из научного направления в социологии.

Интересно, что интерактивность, понимаемая как непосредственный диалог, обретает в наши дни особое значение, связанное с высоким уровнем развития техники. Интерактивными сегодня называют специальные средства и устройства, которые обеспечивают непрерывное диалоговое взаимодействие пользователя с компьютером. Появились интерактивные опросы, программы на радио и телевидении, сценарий которых предполагает «живые», открытые беседы со зрителями и слушателями.

Интерактивное обучение - это обучение, погруженное в общение. При этом «погруженное» не означает «замещенное» общением. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, то есть основанные на взаимопонимании и взаимодействии.

В середине XX в. Курт Левин выдвинул предположение, что легче изменить индивидов, собранных в группу, чем изменить любого из них по отдельности. В этом и заключается важнейшая особенность интерактивного обучения: процесс научения происходит в групповой совместной деятельности. Как подчеркивает И. А. Зимняя, по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель-ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее чем на 10%. Группа по отношению к каждому ее члену оказывается микрокосмосом (обществом в миниатюре), отражающим весь внешний мир. Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт (знания, умения) человек смог перенести во внешний мир и успешно использовать его. Однако для организаторов интерактивного обучения помимо чисто учебных целей важно, чтобы в процессе происходящих в группе взаимодействий осознавалась ценность других людей и формировалась потребность в общении с ними, в их поддержке.

Групповая форма обучения, по мнению специалистов, позволяет одновременно решать три основные задачи:

- конкретно-познавательную задачу, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;

- коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы;

- социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.

В группе интерактивного обучения должны осуществляться две основные функции, необходимые для успешной деятельности: - решение поставленных задач (учебных, поведенческих и пр.);

- оказание поддержки членам группы в ходе совместной работы.

Таблица 4

Факторы оптимизации групповой деятельности

Компоненты деятельности

Функции группы, ведущие к успешной деятельности

Решение задач

Оказание поддержки

Роли членов группы

Инициатор, разработчик, координатор, контролер, оценщик, интерпретатор

Вдохновитель, гармонизатор, организатор общения, доброжелательный слушатель

Действия

Внесение, принятие предложений, сведений, мнений, их обработка

Поддержка начинаний, побуждение к высказываниям, принятие чужих идей

Результат

Мобилизация всех членов на поиск и достижение поставленной перед группой цели

Укрепление взаимной приязни членов группы и их сплоченности, что облегчает достижение групповой цели

В реальной практике обучения педагог нацелен в основном на решение учебной задачи. Такая децентрация (смещение) учебного взаимодействия оправдана при традиционном (передаточном) способе обучения. Но при организации групповой работы эффективность обучения во многом зависит от благоприятного эмоционального климата микрогруппы. И. А. Зимняя называет это психологическим контактом, или общностью психического состояния, вызванной и вызывающей взаимопонимание в совместной деятельности, связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу сторон взаимодействия. Формирование групповой общности начинается уже на этапе объединения учащихся в группы.

Некоторые педагоги предлагают учащимся объединяться в группы «по желанию». Плюсы такого подхода заключаются в учете межличностных связей школьников. Но существуют и минусы: формируются группы, неравные по силе, поэтому результаты совместной деятельности могут сильно различаться; кроме того, внутри группы может сложиться атмосфера, когда интерес к общению вытесняет необходимость решения учебной задачи. Поэтому Г. А. Цукерман предлагает объединять детей в группы с учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Слабому ученику нужен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер равной силы.

Следующий этап интерактивного обучения - организация учебной деятельности учащихся в группе. Данный этап включает: усвоение учебной задачи, стоящей перед группой; процесс поиска (обсуждения) лучшего решения; суммирование мнений и подведение итогов групповой работы; презентацию группового решения поставленной задачи в рамках, определенных педагогом.

Как правило, та учебная задача, которую ставит перед группами педагог, по-разному воспринимается учащимися. Это обусловлено индивидуальными особенностями восприятия школьников: одни понимают именно так, как того хочет учитель; другие, отвлекшись, не услышали двух-трех слов, что-то «достроили» сами, поэтому их представление о задаче уже не совпадает с учительским, и т. д. К тому же (и это очень важно) содержание учебного задания для группы имеет иной характер, нежели при традиционных формах обучения. Стоит ли, например, предлагать группе решить обычную задачу из учебника, если две трети класса могут решить ее самостоятельно? Только нестандартная постановка проблемы вынуждает школьников искать помощи друг у друга, обмениваться точками зрения - так формируется общее мнение группы. Задание для интерактивной формы обучения может быть следующим: выбрать из предложенного множества качеств те, которые, по общему мнению, наиболее полно характеризуют предмет, явление, личность героя литературного произведения, историческое лицо и пр. Еще раз подчеркнем: для определения общего мнения группы необходимо, чтобы задача, которая определяет ход групповой работы, была правильно воспринята всеми членами группы.

В процессе поиска решения задачи при интерактивном обучении происходит столкновение различных точек зрения учащихся. Одно из самых трудных правил поведения для школьников (да и не только для них) заключается в том, что следует различать личность одноклассника и ту роль, которую он исполняет в процессе групповой работы. Например, как инициатор, ученик может выдвигать любые, самые фантастические идеи, при этом остальные члены группы не должны подвергать его насмешкам за нереальность выдвигаемых положений. Или другой, более острый случай: роль контролера закономерно предполагает критику, но критику обоснованную, конструктивную. При этом и сам «критик», и его оппонент должны чувствовать границы ситуации и не переносить конфликтную ситуацию за рамки урока в межличностный план.

Специалисты выделяют следующие нормы поведения в процессе интерактивного обучения:

- в совместной работе нет «актеров» и «зрителей», все - участники:

- каждый член микрогруппы заслуживает того, чтобы его выслушали не перебивая;

- следует говорить так, чтобы тебя понимали; высказываться непосредственно по теме, избегая лишней информации;

- если прозвучавшая информация не вполне ясна, задавать вопросы «на понимание» (например, «Правильно ли я понял?..»); только после этого делаются выводы;

- критикуются идеи, а не личности;

- цель совместной деятельности заключается не в «победе» какой-либо одной точки зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные мнения по проблеме и т.д.

Процесс подведения итогов показывает, насколько удалось группе выполнить поставленную задачу. Существуют некоторые «подводные камни», к которым должен был готов учитель. Например, на представлении решения группы вдруг выясняется, что «рупор группы» («спикер», «ритор», «говорун» и пр.) высказывает свое мнение, а не мнение группы. Или, наоборот, в процессе защиты оказывается, что далеко не каждый член группы в состоянии объяснить и доказать решение. Следовательно, функция группового сплочения не была реализована в достаточной мере. Для того чтобы преодолеть децентрацию учебных и коммуникативных задач, зарубежные педагоги на этапе постановки задачи особо оговаривают, что мнение группы должно действительно выражать совокупное мнение всех членов. Это значит, что в процессе обсуждения нужно учиться слушать друг друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, доказывают правильность позиции, мнения и т.д.

Этап презентации групповых решений сменяется исключительным по своей значимости этапом, который можно определить как отличительную особенность интерактивного обучения, - рефлексией прошедшего занятия.

Учебное взаимодействие должно выполнять не только функцию решения учебной задачи, но и оказания поддержки членами группы. Если первая функция осуществляется в силу самой учебной ситуации, то реализация второй оценивается именно на рефлексивном этапе. Сложность его заключается не столько в нежелании учащихся разобраться в своих чувствах, сколько в неумении выразить свои ощущения.

Поэтому педагогу стоит заранее подобрать вопросы, помогающие школьникам понять и адекватным образом выразить отношение к происходящему. Например: Легко ли работать в группе? Кто ощущал себя некомфортно и почему? Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль в группе? Какие чувства испытывает спикер, представляющий мнение группы, но не твердо уверенный в правильности решения? К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться? Что испытывает человек, которому не дают высказаться? Что помогает и что мешает общей работе? Какова должна быть помощь учителя? Что нового приобретаешь в совместной работе? Как можно улучшить работу группы?

Эффективность рефлексивного этапа зависит также от готовности учащихся к самоанализу. Важно, чтобы рефлексия присутствовала на каждом занятии, чтобы в нее на первых порах включались все без исключения учащиеся (позже можно остановиться на заслушивании реплик нескольких человек). С первого же занятия необходимо принять правило «трех «нельзя»: нельзя говорить о том, что уже было сказано; нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под каким бы то ни было предлогом); нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение. В процессе высказывания мнений не должно быть повторов, поэтому необходимо настроить школьников на то, что чувства, испытываемые ими, могут быть сходными, но не одинаковыми. Найти и показать особенность личного переживания (по поводу всего занятия, отдельного эпизода, конкретного человека и пр.) - в этом и заключается момент осмысления.

Отличие основ интерактивного обучения от традиционного требует пересмотра привычной системы оценки деятельности учащихся, что является характерным для всех подходов, ориентированных на субъект-субъектное обучение.

Чрезвычайно важно, что в новой системе обучения изменяются подходы к допущенным учащимися ошибкам. Фокус внимания преподавателя смещается от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом этот ответ получен. Ошибки учащихся преподаватель использует как часть учебного процесса, вместе с ними анализирует логику мышления, приведшую к просчетам, и тем самым совершенствует мыслительный процесс. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.

Современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками процесса обучения. В последнее время педагогами-практиками начинает осваиваться интерактивное обучение, основанное на диалоговых (внутри- и межгрупповых) формах процесса познания. Сегодня мы представляем две технологии интерактивного обучения – технологию позиционного обучения и учебную дискуссию.











Модель позиционного обучения

Автором технологии является доктор психологических наук, профессор Н.Е.Веракса.

Учащиеся с гуманитарным складом мышления, как правило, не претендуют на высокий уровень развития математических или других аналогичных по формальному характеру специальных способностей. Обучение же в школе, особенно в старших классах и профессиональном учебном заведении традиционно базируется на формальной логике. Складывается противоречивая ситуация: обучаемые не обладают высоким уровнем развития логического мышления и, чувствуя это, избегают или предпочитают избегать тех дисциплин, которые его предполагают; но реальный процесс обучения прямо связан с необходимостью применения логического мышления, позволяющего обобщать, систематизировать и анализировать материал.

Обычно разрешение указанного противоречия заключается в том, что преподаватели применяют специальные методы, облегчающие использование аппарата логического мышления: стараются систематизировать материал, представить в виде схем и т. п.

Вследствие такого подхода обучаемые не столько думают, сколько запоминают; причем у них формируется свойство, которое можно охарактеризовать как ригидность. Она базируется на применении готовых шаблонов и схем. Когда же учащиеся оказываются в неоднозначной ситуации, требующей новых методов к ее преобразованию, они теряются. Особенно это характерно для студентов, окончивших профессиональное училище и продолживших обучение в вузе. Обычно они говорят, что в училище подготовка лучше, там все четко записано, все понятно.

Современные психологические данные показывают, что такая позиция приводит к авторитарному общению педагога и ребенка и не соответствует современным тенденциям развития образования.

Существуют разные способы мышления. Механизм познавательной деятельности расположен как бы в трех слоях: нормативном, который предполагает, что у человека сформированы адекватные средства познавательной деятельности; преобразующем, который связан с диалектическим мышлением; символическом, связанном со способностями к выражению своего отношения к миру. Для нормативно-стабилизирующей структуры характерно формально-логическое мышление, именно оно является главным для традиционного преподавания в высшей и средней специальной школе. Для диалектической структуры характерно диалектическое мышление, позволяющее изменять объект по законам диалектических преобразований. Для символической структуры преобладающим является ассоциативное мышление с аффективной окраской символических образов.

Если у обучаемых имеются трудности, связанные с применением формально-логического мышления, то две другие структуры могут обеспечить более успешное протекание познавательной деятельности. Тем самым выстраивается стратегия образовательного процесса. Она заключается в том, чтобы развивать каждую из структур и интегрировать их в единый механизм творческой познавательной деятельности. Если «загрузить» не только нормативно-стабилизирующую структуру с опорой на формально-логическое мышление, но и другие, то появится шанс повысить активность обучаемых при изучении материала, опираясь на одну из относительно развитых структур.

Эта идея активизации всех структур с их последующей интеграцией в единый механизм познавательной деятельности и легла в основу разработки модели позиционного обучения. Характеризуя модель в целом, можно сказать, что в процессе ее применения рассматриваются и отрабатываются как бы три главные, обобщенные позиции.

Первая позиция - нормативная, она связана с усвоением норм и правил соответствующей деятельности. Учащийся должен ответить для себя на вопрос, каковы нормы и правила, которые нужно усвоить, чтобы стать компетентным в данной области.

Вторая обобщенная позиция - диалектическая. Она связана с ответом на вопрос, как можно изменить существующие правила и нормы, какие имеются способы их систематического изменения.

Третья обобщенная позиция - символическая. Обучаемый должен постараться ответить на вопрос, какое отношение существующие нормы и правила изучаемого предмета имеют лично к нему; в чем он видит смысл изучения данного предмета.

Третья позиция является не менее важной, на наш взгляд, чем первая. Преподаватель сколь угодно долго и с пафосом может говорить учащемуся о значении предмета для его будущей деятельности, но пока слушатель не увидел в предмете собственного смысла, и предмет, и преподаватель будут отчуждены от него, а сами разговоры на эту тему не вызовут ничего, кроме скуки и раздражения.

Изучение предметного материала включает три последовательных этапа работы над каждой предполагаемой темой. Первый этап - информационный, в него входит ознакомление с нормативной стороной предметного содержания (как правило, слушание лекции и чтение соответствующих текстов). Второй этап - смысловой. Он заключается в анализе всего материала с одной из перечисленных выше позиций и в выполнении задания, соответствующего выбранной позиции. Третий этап - демонстрационно-дискуссионный. На этом этапе учащийся предъявляет наработанный материал аудитории.

Как правило, сначала преподаватель читает лекцию. Затем учащиеся занимают одну из обобщенных позиций. Однако эти позиции не могут быть представлены в чистом виде. С этой целью создаются специальные группы, каждая имеет свое название и соответствует одной из обобщенных позиций. Одна и та же позиция осваивается учащимися в различных группах. Например, нормативная позиция представлена в группах «Тезис», «Понятие» и «Схема»; символическую представляют группы «Поэты», «Театр», «Ассоциация».

Жесткого фиксирования учащихся за определенной группой нет. Рекомендации преподавателей ограничивают количество участников одной группы от трех до шести человек. Предлагаемая технология рассчитана на работу с учащимися численностью до 50 человек.

Механизм распределения по группам весьма прост. Заранее заготавливаются бланки, в которых указывается дата занятия и название группы. После первого (информационного) этапа бланки с названием всех групп раскладываются на столе. Учащиеся сами выбирают бланк, вписывают свои фамилии и на этом же бланке делают записи.

На следующем этапе каждая группа поочередно отвечает на вопросы и фиксирует ответы в бланке. Если это, например, группа «Схема», то ее участники чертят схему и на бланке, и на доске. Каждой группе на выступление отводится пять минут (на практике это время может быть и значительно большим).

«Эксперты» оценивают выступление каждой группы, которая может согласиться и не согласиться с оценкой. Однако деятельность группы, отраженная в бланке, дает объективную картину. Кроме того, в бланке поименно указывается состав группы, что позволяет контролировать посещаемость.

Нужно отметить, что третий этап является наиболее интересным для учащихся и преподавателей. Группы не повторяют выступления друг друга, что является следствием различия занимаемых позиций. В выступлении принимают участие все члены группы, излагая результаты работы, отвечая на вопросы, обсуждая. В процессе такой деятельности осуществляется осмысление материала с разных позиций, моделируется ситуация многоголосья, что ведет к многомерной репрезентации всего изучаемого материала.

Подобная организация позволяет решить ряд формальных вопросов, прежде всего контроль и оценку знаний учащихся.

Кроме того, что снимается отчуждение между предметом и учащимся, складываются определенные отношения с преподавателем. Их позиции как бы начинают выравниваться. Обучаемый и педагог осмысляются как представители одного предметного пространства.

Порядок распределения обучающихся по группам. На столе у преподавателя лежат бланки с названиями групп, в которых будут работать обучающиеся. На каждое название - один бланк. Обучающимся предлагаются следующие группы: «Тезис», «Понятие», «Схема», «Апологет», «Оппозиция», «Практик», «Ассоциация», «Поэт», «Театр», «Вопрос», «Рефлексия», «Диалектик», «Эксперт». В зависимости от количества обучающихся и содержательных особенностей темы могут быть добавлены и другие группы: «Методист», «Экспериментатор», «Семья» и т. п., однако представление каждой позиции является обязательной для модели позиционного обучения.

Каждая группа отражает одну из позиций, в контексте которой проводится анализ изучаемой темы. Приводим варианты заданий для групп.

Группа «Апологет». Задание: выявить и сформулировать положительные, оригинальные, интересные, перспективные стороны материала.

Группа «Оппозиция». Задание: сформулировать все «недостатки», которые удалось найти при изучении темы.

Группа «Понятие». Задание: указать базовые понятия, входящие в тему, и дать им определения.

Группа «Схема». Задание: представить схему, отражающую смысловые связи между единицами изучаемого материала, и сделать пояснения к ней.

Группа «Тезис». Задание: изложить содержание изучаемой темы в виде основных тезисов.

Группа «Вопрос». Задание: сформулировать вопросы по содержанию учебного материала.

Группа «Рефлексия». Задание: определить трудности, которые могут возникнуть у обучаемых при использовании материала. Обосновать свои предположения.

Группа «Практик». Задание: определить возможности использования материала в практической деятельности. Обосновать свои предположения.

Группа «Эксперт». Задание: сформулировать позитивные и негативные моменты в деятельности каждой группы. Выставить оценки каждой группе по результатам работы.

Группа «Ассоциация». Задание: сделать рисунок, в котором отражены ассоциации (образы), возникшие при ознакомлении с темой занятия.






















Учебная дискуссия

Дискуссией нередко называют обсуждение-спор, столкновение точек зрения, позиций, подходов и т.д. В то же время дискуссию нередко смешивают с полемикой, целеустремленным, эмоциональным, заведомо пристрастным отстаиванием уже имеющейся, сформированной и неизменной позиции. В понимание этого способа обучения наряду с обсуждением-диалогом включаются следующие признаки: работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников; соответствующая организация места и времени работы; процесс общения, протекающий как взаимодействие участников; направленность на достижение учебных целей. Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями

Дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но удачна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Этому способствуют обмен информацией, поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению, сосуществование различных, несовпадающих мнений и предположений, возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений, побуждение участников к поиску группового соглашения.

Педагоги, ориентированные на развитие творческого мышления, рекомендуют строить учебную дискуссию так, чтобы давать учащимся возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие у них различные идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями. Однако традиционный урок строится в ином духе. Каким образом совершить переход от обычного урока к живому творческому обсуждению темы, заложенных в ней проблем? Один из вариантов такого перехода - «эволюционирующая» дискуссия, которая перерастает из более традиционных видов учебной работы. Такая дискуссия возникает как бы сама собой, естественно. Обобщение материалов, характеризующих опыт учебных дискуссий, позволяет нам выстроить следующую последовательность развития инициативности участников:

- дискуссия с преподавателем в роли ведущего («эволюционирующая» дискуссия);

- дискуссия с учащимся в роли ведущего;

- дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).

В мировом педагогическом опыте получили распространение следующие формы дискуссий: - «круглый стол» - беседа, в которой «на равных» участвуют все участники небольшой группы учащихся (обычно около пяти человек), и когда происходит обмен мнениями как между ними, так и с «аудиторией» (остальной частью класса);

- «заседание экспертной группы» («панельная» дискуссия), обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем, на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое, впрочем, не должно перерастать в долгую речь;

- «форум» - обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом);

- «симпозиум» - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса);

- «дебаты» - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников-представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп);

- «судебное заседание» - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

Работая с малыми группами, педагог держит в поле внимания три основных момента: цель, время, итоги. Группы должны получить от учителя ясные ориентиры, какой результат ожидается от их обсуждения. Внутри группы следует назначать ведущего. Как правило, каждая группа выделяет по одному представителю-докладчику. Представители могут составить временный экспертный совет, который обсудит все предложения. Во многих случаях достаточно просто записать перечень предложений или основных идей на доске или на кодоскопе. В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли-функции. Ведущий организует обсуждение вопроса, вовлекает в него всех членов группы. «Аналитик» задает вопросы участнику по ходу обсуждения, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки. «Протоколист» фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед классом, чтобы представить мнение, позицию своей группы. «Наблюдатель» оценивает участие каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса при этом способе организации дискуссии таков:

1. постановка проблемы;

2. разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения учителя о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии;

3. обсуждение проблемы в малых группах;

4. представление результатов обсуждения перед классом;

5. продолжение обсуждения и подведение итогов.

Рассадить участников нужно так, чтобы каждый мог видеть лица других. Обычно ученики располагаются по кругу. Известны различные варианты организации вводной части, например предварительное краткое обсуждение вопроса в малых группах. Дайте одному или нескольким ученикам задание выступить перед классом с вводным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Иногда учитель использует краткий предварительный опрос. В любом случае старайтесь как можно скорее подвести учеников к самой дискуссии. Приемы введения в дискуссию:

• изложение проблемы или описание конкретного случая;

• ролевая игра;

• демонстрация фильма или кинофильма;

• демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал и т.д.);

• приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо и широко осведомленные в обсуждаемых вопросах);

• использование текущих новостей;

• магнитофонные записи;

• стимулирующие вопросы, особенно типа «что?», «как?», почему?» и «что произошло бы, если..?» и т.д.

По ходу дискуссии от учителя требуется, чтобы его участие не свелось к директивным репликам или высказыванию собственно суждений. Основное средство в руках учителя - вопросы. Многолетние исследования и практика показывают высокую эффективность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление, «дивергентных» либо «оценочных» по своему содержательному характеру. «Открытые» вопросы в отличие от «закрытых» не предполагают краткого однозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?», «почему?», «при каких условиях?», «что может произойти, если..?» и т.д.). «Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. «Оценочные» вопросы связаны с выработкой учеником собственной оценки того или иного явления, собственного суждения.

Продуктивность генерации идей повышается, когда учитель дает время, чтобы ученики могли обдумать ответы; избегает неопределенных, двусмысленных вопросов; обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа); изменяет ход рассуждений ученика, расширяет мысль или меняет ее направленность (например, задает вопросы типа: «Какие еще сведения можно использовать?», «Какие еще факторы могут оказывать влияние?», «Какие здесь возможны альтернативы? И т.д.); уточняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы (например: «Ты сказал, что здесь есть сходство; в чем?», «Что ты имеешь в виду, когда говоришь..?»; предостерегает от чрезмерных обобщений (например: «На основании каких данных можно доказать, что это справедливо при любых условиях?», «Когда, при каких условиях это утверждение будет верно?» и т.д.); побуждает учащихся к углублению мысли (например: «Итак, у тебя есть ответ; как ты к нему пришел? Как можно показать, что это верно?»).

Вопросы не единственное средство руководства дискуссией. Вопросы в моменты неясности, путаницы в исходных понятиях или фактических сведениях могут привести к еще большему замешательству. В опыте учебных дискуссий обычно рекомендуется разъясняющее, информативное (но краткое) высказывание учителя. Часто применяется парафраз (краткий пересказ), проясняющий высказывание ученика, он особенно эффективен; когда мысль сформулирована недостаточно ясно. Когда высказывания ученика неясны, педагог прямо (но тактично) говорит об этом (например: «Кажется, я не очень понимаю, что ты имеешь в виду», «Я не уверен (а), что правильно понимаю тебя», «Мне не совсем понятно, каким образом, то, что ты говоришь, связано с данным случаем (вопросом)» и т.д.).

Еще один прием - предложение продолжить высказывания на данную тему. Оно обычно формулируется в косвенной форме (например: «Эта мысль звучит очень многообещающе. Интересно было бы развить ее подробнее» или «Это очень интересно. Ты не мог бы немного подробнее поделиться впечатлениями?»). Плодотворность такого рода побуждений к высказыванию связана с тем, что учащийся стремится лучше, полнее и яснее выразить свои мысли и чувства; кроме того, ученик внимательнее к таким высказываниям, чем к прямым ответам на вопросы учителя.

В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. Безусловным правилом является общее заинтересованное отношение к учащимся, когда они чувствуют, что учитель выслушивает каждого из них с равным вниманием и уважением как к личности, так и к высказываемой точке зрения.

Один из самых сложных вопросов, встающих перед ведущим дискуссию, - реакция на ошибки учащихся. Безусловное правило ведения дискуссии - воздерживаться от одобрения или неодобрения. В то же время педагог не оставляет без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументированные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы тактичными репликами прояснять утверждения, фактические данные, поддерживающие высказываемое мнение, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей. Педагог может попросить говорящего подтвердить или доказать свое утверждение, сослаться на какие-либо сведения или источники. Например, спросить: «Что означает этот термин?» или: «Какой именно вопрос мы сейчас пытаемся решить?» и т.д.

Важным элементом руководства обсуждением является и сосредоточение всего хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда в случаях отклонения от темы достаточно заметить: «Кажется, мы отошли от темы дискуссии...» В некоторых случаях необходимо сделать специальную остановку, паузу. При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. Для этого ведущий просит специально назначенного «протоколиста» подвести итоги обсуждения на текущий момент так, чтобы класс мог лучше сориентироваться в направлениях дальнейшего обсуждения.

Подведение текущих итогов обсуждения учителем:

- резюме сказанного по основной теме;

- обзор представленных данных, фактических сведений;

- суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему осуждению;

- переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;

- анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.

Требование к подведению итогов: краткость, содержательность, отражение всего спектра аргументированных мнений. В конце дискуссии общий итог это не только и не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы.


Технологии развития критического мышления

Авторами технологии являются Дж. Стил, К. Мередит, Ч.Темпл.

Методологическую основу данных технологий составили идеи конструктивизма (Жан Пиаже, Л.С.Выготский); традиции метакогнитивного учения (Энн Браун,Изабель Бек).

Целевое назначение технологии - формирование таких гражданских умений и навыков, как умение вырабатывать своё собственное мнение, осмыслить опыт, прийти к определённым умозаключениям, логично выстроить цепь доказательств, выразить себя ясно и уверенно.

Дидактические особенности технологии:

-обучение направлено на формирование обобщённых знаний, умений, навыков и способов мышления: умение работать в группе, умение графически оформить текстовый материал, умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию; умение ранжировать информацию по степени новизны и значимости.

-появляется реальная возможность интеграции отдельных дисциплин;

-создаются условия для вариативности и дифференциации;

-используется положительное стимулирование учеников;

-формируются направленность на самореализацию, потребность в рефлексии, в самоутверждении.

Дидактические принципы технологии:

-активность субъектов образовательного процесса;

-связь обучения с жизнью;

-ценность личности;

-сотрудничество в обучении.

Технологии разрушают следующие стереотипы педагогической деятельности школьного учителя:

-учащийся не должен делать ошибки;

-на уроке нужно оценивать ученика;

-учитель знает, как и что должен отвечать ученик;

-учитель должен знать ответы на все вопросы, которые возникают на уроке;

-на вопрос, поставленный преподавателем, всегда должен быть дан ответ.

В основе технологий лежит следование трём фазам:

1. Вызов, который подготавливает, настраивает на ту информацию и на тот процесс, которые предполагаются на следующих этапах. Этот этап усиливает мотивацию учения.

2. Осмысление новой информации (смысловая стадия), предполагает ввод новой информации.

3. Рефлексия (размышление), является особо значимой, так как способствует осознанию новой информации и творческому развитию личности.

Технология «Работа с информационным текстом»

Вызов

Осмысление

Рефлексия

Мозговой штурм

Составление кластера

ИНСЕРТ

Возвращение к кластеру

Для стадии вызова.

Приёмы на этой стадии направлены на активизацию ранее полученных знаний по теме, на пробуждение любопытства и определение целей изучения предстоящего материала.

Парный мозговой штурм. Пара учащихся составляет список того, что они знают или думают, что знают, по данной теме. Можно составлять и список вопросов. Для этого задания устанавливается жесткий лимит времени, - обычно пять минут. Парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых затруднительно высказывать свое мнение перед большой аудиторией. Зачастую, обменявшись мнением с товарищем, такой ученик обретает уверенность и легче выходит на контакт со всей группой. И, разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Групповой мозговой штурм. Вышеописанный прием может применяться и целиком на группе. В этом случае высказывается большее число идей, возникают разногласия, споры. Некоторые учителя предпочитают работать с группой, когда применяют прием мозгового штурма впервые - чтобы первый опыт подобного рода прошел под их руководством, а уж потом предлагают учащимся разбиться на пары.

Ключевые термины. Учитель может выбрать из текста четыре-пять ключевых слов и выписать их на доску. Парам отводится пять минут на то, чтобы методом мозгового штурма дать общую трактовку терминов и предположить, как они будут применяться в конкретном контексте той темы (историко-хронологическом или естественнонаучном), которую им сейчас предстоит изучить. Когда учащиеся приходят к единому выводу касательно смысла и возможного употребления этих слов, учитель просит их обратить внимание на эти слова при чтении или прослушивании текста - с тем, чтобы проверить, в том ли значении они употребляются.

Разбивка на кластеры (блоки идей). Кластеры – это графическая организация материала, которая показывает связи между объектами и явлениями. Кластеры лучше составлять вместе со всем классом фронтально. Учитель начинает с того, что пишет в центре доски название темы и просит учащихся - методом мозгового штурма - набросать идеи по данной теме. Записав идеи вокруг названия темы, учитель соединяет их с темой прямыми линиями и получает структуру предварительного знания учащихся по новой теме (подобие модели «планета со спутниками»). У каждого из «спутников» появляются свои «спутники». Система кластеров позволяет охватить большой объем информации по теме.

После составления первичного кластера учитель просит учащихся указать «спутники», где оказалось мало информации, и где указана информация, в правильности которой учащиеся сомневаются. Рядом с такими структурными элементами ставятся вопросительные знаки. При чтении новой информации учитель просит учащихся обратить особое внимание на следующие моменты: что оказалось верным, в чем они были не правы, какие неясности прояснились, о чем они раньше не предполагали.

Для стадии осмысления.

Когда учащиеся припомнили все, что знали, прикинули, в чем уверены вполне и в чем сомневаются, задались конкретными вопросами, поставили цели, они готовы приступить к следующей стадии, стадии Осмысление. На этой стадии можно применить методический прием ИНСЕРТ.

Система маркировки текста IИНСЕРТ. Этот прием имеет два этапа, и только первый из них важен для стадии Осмысление. Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

«галочкой» (V) помечается то, что им уже известно;

знаком «минус» (-) помечается то, что противоречит их представлениям;

знаком «плюс» (+) помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

«вопросительный знак» (?) ставится, если у них возникло желание узнать о чем-то подробнее.

Читая текст, учащиеся отмечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

Для стадии рефлексии.

Приемы, которые использовались на стадиях Вызов и Осмысление, логически переходят в стадию Рефлексия и достигают там своей кульминации. Вот некоторые из них.

Парный мозговой штурм/Парное подведение итогов. Пары, которые проводили мозговой штурм, готовясь к чтению текста, могут теперь вернуться к своим записям и сравнить, какие соображения у них были до и какие появились после чтения текста. Они могут составить новый список: того, что нового и важного они почерпнули из текста.

Возвращение к ключевым терминам. После чтения информационного текста, учащихся просят указать, какое значение имеют эти термины и как они используются в действительности. В помощь себе учащиеся могут расположить термины кластерами.

Возвращение к кластерам. До чтения информационного текста учащиеся работали над кластерами и располагали идеи в виде “спутников”, вращающихся вокруг главной темы. Туда вносилось все, даже идеи, не вполне им понятные - тогда рядом ставился вопросительный знак. После чтения текста, пары учащихся (или весь класс фронтально) могут снова организовать информацию в виде кластеров, которые теперь будут отражать действительное соотношение понятий и идей - так, как это подано в тексте. Учитель может дать список терминов, которые он непременно хочет увидеть в кластерах. Когда работа закончена, отдельным парам предлагается изложить и аргументировать свой вариант кластеров перед всем классом.

Маркировочная таблица. Если при чтении текста учащиеся маркировали его по системе ИНСЕРТ, теперь они составляют таблицу, внося в колонки по три-четыре пункта:

в колонку с галочкой (V) - то, что им было известно;

в колонку со знаком минус (-) - то, что шло вразрез с их представлениями;

в колонку со знаком плюс (+) - то, что явилось для них интересным и неожиданным;

в колонку с вопросительным знаком (?) - то, что осталось непонятным или требует дальнейших исследований.

Пример – табл. 5

Таблица 5

Маркировочная таблица по тексту

V

+

-

?


Технология «Взаимообучение»

Вызов

Осмысление

Рефлексия

Прием «Верите ли Вы в то, что…»

«Зигзаг»

Сводная таблица

Фаза вызова.

Учитель использует прием «Верите ли Вы в то, что…», т.е. просит учащихся (они объединены в группы по 5 – 6 человек) ответить на вопросы и обосновать свое мнение.

Обсуждение ответов идет в группах, затем группы последовательно отвечают на вопросы для всего класса. А можно каждой группе предложить для обсуждения и озвучивания один - два вопроса.

Фаза осмысления.

Используется прием «Зигзаг»:

Шаг 1. Разбейте группу на подгруппы и распределите материал.

Вся группа делится на четверки. Каждому члену четверки достается разный материал для изучения и последующей презентации друг другу (т.е. первый член группы отвечает за первую часть текста, второй – за вторую и т.д.).

Шаг 2. Экспертные группы изучают материал и готовят его презентацию.

Экспертные группы объединяют учащихся, которым дан для изучения один и тот же материал. Партнеры – эксперты читают и изучают материал сообща, планируют эффективные способы его преподавания и проверки качества усвоения в первоначальных четверках.

Шаг 3. Возврат в первоначальные группы для взаимообучения и проверки.

Обучающиеся возвращаются в первоначальные группы. Там они по очереди знакомят друг друга с изученным материалом. Задача команды: чтобы каждый овладел всей темой целиком.

Шаг 4. Индивидуальная и групповая отчетность.

Вся группа отвечает за то, чтобы каждый ее член овладел всем материалом. Отдельных членов группы могут затем попросить продемонстрировать свои знания самыми разными способами (например, написать письменную проверочную работу, ответить устно на ряд вопросов, представить материал, которому их обучили товарищи по группе).

Фаза рефлексии.

Используется прием «Сравнительная таблица». Этот прием предполагает сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблицу можно строить так: по горизонтали то, что подлежит сравнению, а по вертикали – различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит. Последним этапом работы станет презентация таблицы.







Технология Письмо

Вызов

Осмысление

Рефлексия

Инвентаризация

Составление чернового текста. Правка

Редактирование Издание

Навыки письменной речи играют важнейшую роль для развития критического мышления, так как позволяют зафиксировать неоформленные мысли или образ, рассмотреть их со всех сторон и «разбудить сознание». Письменная речь вырабатывается в глубине понимания: пишущий фиксирует какую-либо мысль, затем изучает ее записанную, и как отклик на эту зафиксированную мысль возникает новая, еще более интересная. Письменная речь обостряет любознательность, делает детей более активными наблюдателями, так как чтобы зафиксировать что-либо, надо его изучить, узнать о нем больше.

Письменная речь развивает в детях навыки чтения, потому что они начинают «читать как писатели» и соответственно лучше понимать, как нужно конструировать текст для достижения поставленной цели.

При обучении письменной речи необходимо показать учащимся, как получается хороший письменный текст, показать каждый этап этого процесса. Учитель должен помнить, что при обучении письму основное значение должны иметь мысли и опыт (содержательная и композиционная сторона текста), а не просто грамотность.

Что необходимо тем, кто хочет научиться писать?

1. Регулярная возможность писать.

Это дает возможность зафиксировать рождающиеся идеи, обдумать их, сформулировать новые мысли, а также помогает преодолеть психологический барьер при выполнении письменного задания.

2. Интересные темы.

Интересные темы - это такие, которые мы выбираем сами, увлекаемся ими. Безусловно, они должны пробуждать любопытство и мотивацию познавательной деятельности.

3. Образцы.

Это тексты, созданные другими, более опытными. Созданное другими может служить авторам образцом того, что они могли написать сами. Учить письму лучше на примерах.

Слово «образец» может иметь еще один смысл.

Когда кто-то пишет на ваших глазах, рассказывает об этом, показывая, что даже у профессиональных авторов процесс создания текста сопряжен с творческими мучениями, с множеством замечаний и неоднократной серьезной правкой.

4. Читательская аудитория.

Бумага помогает нам делиться мыслями, переживаниями. Идеями, которые иным способом мы, может быть, никогда бы не смогли передать. При этом каждый хочет быть услышанным и понятым, хочет услышать отклик на свое творение.

5. Привычка править.

Как утверждают бывалые авторы, «писание - это переписывание». Черновой текст - бесформенная словесная масса, с которой нужно работать и работать.

Приобрести же такую привычку нелегко, но только тогда можно надеяться на успех.

6. Помощь других.

Несмотря на то, что создание текста - процесс максимально индивидуализированный, дети, любящие писать стихи и рассказы, объединяются в литературные кружки и студии. Им необходимо делиться написанным, обсуждать трудности и радости, передавать опыт, просить и получать помощь.

Алгоритм создания письменного текста

При создании большинства содержательных текстов автор проходит три основных этапа:

1. Инвентаризация.

Эта работа по сбору информации и собиранию мыслей. На этом этапе происходит смотр тех идей, которые имеются у нас по данному вопросу.

2. Составление чернового текста.

Эта работа по перенесению своих мыслей на бумагу. Такая работа носит предварительный, экспериментальный характер. Пока составляется черновой текст, не следует критически оценивать свои идеи, обращать внимание на их форму, правописание и почерк. Этот этап еще можно назвать «Свободное письмо» (письмо на время, без остановки, не задумываясь о правильности). Нередко во время такого письма на бумаге возникают неожиданные идеи, образы.

Если пользоваться свободным письмом как приемом «инвентаризации», можно сделать «опись» своих мыслей по должному предмету, а потом составить новый черновой текст, в котором будут использованы самые удачные идеи, возникшие в ходе свободного письма.

Чтобы боязнь сделать ошибку не мешала возникновению образов и идей, достаточно крупными буквами озаглавить лист словом «Черновик».

3. Правка.

Это улучшение текста, стремление четко и грамотно изложить мысли, соотнести содержание и форму. На этом этапе не стоит беспокоиться об орфографии, почерке и грамматике. Тексты, которым предстоит быть опубликованными, проходят еще через два этапа:

4. Редактирование.

На этапе правки могут быть вычеркнуты или добавлены целые абзацы или даже страницы, теперь же необходимо подготовить его к изданию.

Навыки редактирования состоят из трех моментов:

забота о том, чтобы текст был непротиворечивым;

умение видеть фактические, стилистические и иные ошибки;

умение исправить ошибки.

5. Публикация.

Созданные тексты могут публиковаться и в письменной, и в устной форме. Это возможность поделиться своими мыслями с другими, увидеть, как воспринимается произведение окружающими, познакомиться с тем, что получилось у других. Хорошие идеи заразительны. Творение (идеи) коллег могут вызвать творческий импульс, поток новых мыслей.

Издание можно провести в различных формах: стендовая публикация, публикация в сборнике, читка в «писательском кресле». Для этого необходимо выбрать один стул (если нет кресла), который будет служить центром аудитории, и на котором будет сидеть доброволец, зачитывающий свое сочинение (обратите на это внимание, так как читать вслух свои сочинения ребята должны по желанию).

Письмо как рефлексия

Письменное творчество - это всегда рефлексия. Кроме прочих значений, в английском языке слово reflection имеет также значение «отражение». Когда в своем сознании вы задумываетесь о чем-то, вы как бы возвращаетесь к этому, пересматриваете, переоцениваете, переосмысливаете. Вот способ, при котором можно использовать собственные мысли в качестве зеркала.

1. Выберите тему. Можно ту, о которой думать хочется (актуальную для вас), а можно нейтральную (о которой думать или не думать – все равно). Темы, например, могут быть такими: погода, природа, любовь, дружба, работа, город, красота и т.д.

В течение десяти минут займитесь сосредоточенным свободным письмом. Это значит, что вы должны неотрывно писать на выбранную тему. Старайтесь писать, не останавливаясь, не исправляя написанное, не выясняя, верные ли, правильные ли слова вы подобрали. То есть в течение десяти минут, пока вы пишете, не оценивайте написанное, фиксируя то, что приходит в голову.

Когда закончите писать, используйте свои записи в качестве зеркала, в которое обычно смотрите. Попробуйте, глядя в это «зеркало», проанализировать: что рассказала эта запись о вас? Можете использовать такие вопросы:

Почему я взял эти две идеи?

Почему я вспомнил те события, места, людей?

Почему процесс письма застопорился, когда я дошел до этого места?

Что я чувствовал, когда писал об этом?

- В каких местах текста я нахожу свое отражение? В каких не нахожу? Если вы нашли какие-либо удивляющие вас утверждения в написанном, можете задать себе следующие вопросы:

Что я подразумеваю под этим?

Почему я сказал это?

-То ли я хотел сказать, что записано в тексте?

Что я имею в виду, когда использую это слово?

Откуда я это знаю?

Начните размышление о своих десяти минутах свободного письма с составления списка собственных вопросов. Подумайте о том, как бы вы на них ответили. Отвечайте, не торопясь, вдумчиво, искренне. Только тогда работа будет полезна для рефлексии.

Кратко напишите, что вы увидели в этом написанном зеркале, чего раньше никогда не замечали за собой. Не правда ли, таким образом можно совершить важное открытие, увидеть себя со стороны. Возможно, вы увидите в тексте какие-либо характерные детали. Это может натолкнуть на размышление об устойчивости, закономерности проявления определенных черт характера.

Иногда неплохо провести такой диалог с самим собой, сделать паузу в жизненном беге, задуматься о себе, узнать и познать себя. Полезна такая работа и для развития письменной речи, так как это реальная возможность оценить свой лексический багаж, умение ясно выражать мысль. Ясность мысли.

Очевидно, что речевые и стилистические ошибки при письме (зафиксированные на бумаге) заметнее, нежели в устной речи. Конечно, и в повседневной жизни необходимо избегать неясности мыслей, вызванной неосознанностью, пытаться увидеть все смыслы слова, словосочетания, прежде чем его употребить. Хорошая тренировка в ясности при высказывании мысли - это сочинение инструкции. Инструкция - это пошаговое описание процесса (как посадить цветы, как собрать велосипед, как испечь пирог с яблоками и т.д.). С такими инструкциями мы встречаемся часто, но читаем их только один раз, когда впервые столкнулись с процессом. Часто мы совершаем действия не задумываясь, автоматически (чистим зубы, гладим белье, покупаем в магазине продукты и т.д.). А если задуматься и попробовать пошагово эти действия описать? Попробуйте написать сочинение-инструкцию на одну из тем:

Как есть мороженое в жаркий день.

Как идти по заледенелой улице.

Как надуть шарик.

Можете продолжить список тем.

Будет ли ваше сочинение серьезным или юмористическим, выбирайте сами. В любом случае оно доставит истинное удовольствие тем, кто прочитает его.

Очень интересно выполнять предложенные в инструкции действия именно так, как они зафиксированы на бумаге.

Признак хорошего мышления - это наличие своей точки зрения на что-либо. Человек, научившийся вырабатывать свою точку зрения, умеет уважать и позицию другого, даже если не согласен с ней. Чтобы потренироваться, поищите в газетах и журналах публикации, с которыми вы не согласны. Выберите аспект, по которому у вас возникло наиболее сильное желание возражать. Напишите небольшой отрывок в защиту своего

мнения.

Предлагаем вам прием, позволяющий развивать навыки письменной речи.

Очерк на основе интервью.

1. Подумайте о человеке, у которого вам придется взять интервью. До того как будете писать вопросы, узнайте как можно больше об этом человеке. Это поможет вам понять его, определить тему интервью, сформулировать вопросы, на которые действительно стоит получить

ответ.

2. Составление списка вопросов.

Вопросы, которые вы сформулируете, должны показать действительную заинтересованность и знание предмета обсуждения. Если вы не заинтересованы в предмете или ничего о нем не знаете, трудно задавать хорошие вопросы. Нельзя забывать, что только на интересный вопрос можно получить интересный ответ (помните народную мудрость: «Каков вопрос - таков ответ»?).

3. Интервью.

При интервью старайтесь меньше прерывать респондента и помните: люди, как правило, смущаются, когда их слова открыто фиксируются на листе бумаги. Лучше максимально запоминать ответы, конечно, делая небольшие пометки в блокноте.

4. Письмо на время.

Вопросы заданы, а ответы получены. Можно изложить свои мысли, эмоции, впечатления, факты на бумаге. В течение 20 минут из разрозненных ответов вы «складываете» текст. Это свободное письмо (мы рассказывали о нем выше), поэтому не спишите корректировать написанное. Не забывайте, что это ЧЕРНОВИК.

Учитель тоже пишет свой текст (предположим, интервью он взял у кого-либо до занятия). Писать желательно на большом листе бумаге или на пленке кодоскопа.

Когда время, отведенное на письмо, закончено, учитель показывает, как усовершенствовать написанное, как осуществлять правку текста. Текст, предложенный учителем, должен хорошо передавать мысль, но отличаться невыразительным языком, который сообщает, а не изображает. Демонстрируя это сочинение, спросите, что ребятам нравится в нем, что и как, на их взгляд, можно изменить. По ходу разговора вносим фломастером необходимые изменения.

Правка.

Только после того, как учащимся показан принцип, алгоритм правки, можно предложить зачитать друг другу свои работы, чтобы услышать замечания, критику. Работы читаются поочередно. В начале анализируется содержание, композиция, а затем стилистика, язык. Дополнение или уточнение автор вносит сразу в текст.

На этом этапе возможна и групповая форма работы. Сотрудничество при создании текста позволяет «направить работу по верному пути», упростить процесс, сделать его радостью, а не мукой творчества.

7. Редактирование.

Все составляют улучшенные варианты своих сочинений, учитывая пожелания партнера (с которым, кстати, можно и не соглашаться, соблюдая авторское право). Учащимся легче редактировать свой текст после того, как они отметили сильные и интересные стороны, задали вопросы, позволившие автору увидеть слабые моменты.

Этот и предыдущий этап можно «проигрывать» несколько раз.

8. Публикация (издание).

Желающие (!) читают свои сочинения, сидя в «авторском» кресле. Остальным предлагаем найти в услышанном тексте что-то, что им очень понравилось. Это хорошо для совершенствования навыка письменной речи. Заканчивая работу, можно предложить подарить свою работу тому человеку, который дал тебе интервью.

Рекомендации.

Учителя русского языка и литературы могут использовать этот прием для объяснения жанровых особенностей очерка. Тогда после прочтения сочинения (п.8) необходимо сообщить учащимся, что текст, написанный ими, представляет собой очерк. Совместно с учителем ученики находят характерные черты жанра, приводят примеры, дают определения.

Можно спланировать интервью с какой-нибудь знаменитой чем-то исторической личностью или с литературным героем. Безусловно, интересной будет попытка ответить на вопросы так, как, по-вашему, на них ответил бы интервьюируемый.

Чтобы «думать» от имени героя, надо хорошо знать этого героя, понимать, чувствовать. Вот почему учитель может использовать прием не только во время письменных работ, но и во время устных обсуждений. В любом случае это будет рефлексия самостоятельного знакомства с героями.

Для стадии вызова. Приёмы на этой стадии направлены на активизацию ранее полученных знаний по теме, на пробуждение любопытства и определение целей изучения предстоящего материала.

Парная мозговая атака. Пара учащихся составляет список того, что они знают или думают, что знают, по данной теме. Можно составлять и список вопросов. Для этого задания устанавливается жесткий лимит времени, - обыкновенно пять минут. Парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых затруднительно высказывать свое мнение перед большой аудиторией. Зачастую, обменявшись мнением с товарищем, такой ученик обретает уверенность и легче выходит на контакт со всей группой. И, разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Групповая мозговая атака. Вышеописанный прием может применяться и целиком на группе. В этом случае высказывается большее число идей, возникают разногласия, споры. Некоторые учителя предпочитают работать с группой, когда применяют прием мозговой атаки впервые - чтобы первый опыт подобного рода прошел под их руководством, а уж потом предлагают учащимся разбиться на пары.

Ключевые термины. Учитель может выбрать из текста четыре-пять ключевых слов и выписать их на доску. Парам отводится пять минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку терминов и предположить, как они будут применяться в конкретном контексте той темы (историко-хронологическом или естественнонаучном), которую им сейчас предстоит изучить. Когда учащиеся приходят к единому выводу касательно смысла и возможного употребления этих слов, учитель просит их обратить внимание на эти слова при чтении или прослушивании текста - с тем, чтобы проверить, в том ли значении они употребляются.

Перепутанные логические цепи. Этот прием обычно применяется на группе. Учитель выписывает пять-шесть отдельных событий - либо из хронологической цепи, либо из причинно-следственной цепи, - причем помещает каждое на отдельный лист. Листы перетасовываются и выставляются на край доски. Группе предлагается восстановить правильный порядок. Учащихся по очереди приглашают выйти и поставить одно событие на верное место в цепи. Когда все приходят к более или менее единому мнению, учитель просит их обратить пристальное внимание на порядок событий при чтении текста, чтобы проверить: верны ли их предположения.

Свободное письменное задание. Можно предложить учащимся за пять минут, не останавливаясь, записать все, что им приходит в голову по теме X. По истечении пяти минут (хорошая идея: объявите, что пять минут истекли, и дайте еще одну для завершения работы, поскольку интересные мысли обыкновенно рождаются в критических ситуациях) можно предложить им прочитать написанное своему партнеру. На этом этапе у преподавателя много возможностей. Допустим, предложить парам поделиться своими идеями со всей группой и создать ситуацию групповой мозговой атаки. Или предложить учащимся подчеркнуть в своем сочинении те мысли, в которых они менее всего уверены, и затем, при чтении, проверить: не рассеется ли их неуверенность.

Разбивка на кластеры (блоки идей'). Это гибкий и многофункциональный прием, мы вернемся к нему еще раз, когда будем рассматривать приемы подготовки учащихся к письму. В качестве приема для стадии вызова мы используем его для суммирования ранее полученных знаний по данной теме (Steele & Steele, 1991).

Для начала напишем тему (слово или фразу) в кружочке в центре доски или на листе бумаги. К примеру: “Марко Поло”. Можно продемонстрировать, как появляется идея-спутник: допустим, “Что он делал?”. Пишем это справа от “Марко Поло”, обводим в кружочек и соединяем с “Марко Поло” прямой линией. Теперь мы приглашаем учащихся высказать свои предположения о том, что он сделал. Эти идеи помещаются в кружочках вокруг кружочка “Что он сделал?” и соединяются с ним, Если ученик говорит: “Он был путешественником”, слово “Путешественник” записывается в кружочек: если появляются новые детали о его путешествиях (куда ездил и т.д.), они будут уже словами-спутниками, “вращающимися” вокруг слова “Путешественник”. И т.д. и т.п.

Когда учащиеся разметили кластеры, попросите их указать, где оказалось маловато информации. Если в чем-то они не уверены, рядом с кружочком ставится большой вопросительный знак. Затем попросите учащихся при чтении обратить особое внимание на следующие моменты: что оказалось верным; в чем они были не правы; какие неясности прояснились; о чем они раньше не подумали вовсе.

Знаем/Хотим узнать/Узнали (3-Х-У). Этот прием называется 3-Х-У (Что мы знаем? Что мы хотим узнать? Что мы узнали?) (Ogle, 1986) и применим для чтения (или прослушивания лекции) на протяжении одного урока. Он также хорошо направляет исследовательскую деятельность учащихся, которая длится несколько дней.

Разделим доску ли большой лист бумаги на три широкие колонки, озаглавленные соответственно: “Знаем”, “Хотим узнать”, “Узнали”. Учащимся предлагается воспроизвести в тетрадях такую же таблицу. Затем называем темы и спрашиваем учащихся, что они об этом уже знают. Обсуждение продолжается, пока не выявятся главнейшие сведения, в справедливости которых учащиеся не сомневаются. Их мы выносим в колонку “Знаем” (и просим учащихся сделать то же самое в тетрадях). Попросите учащихся сгруппировать предложенные идеи по категориям. Предложите учащимся добавить в каждую еще какие-то идеи. На этом этапе учащиеся наверняка в чем-то усомнятся. Спорные идеи и вопросы следует занести в колонку “Хотим узнать”. Попросите учащихся дополнить список: что еще они хотят узнать по данной теме. Все возникшие соображения записываются на доску и в тетради. Теперь, если учащимся предстоит читать текст, следует еще раз обсудить вопросы, которые они сами поставили, и нацелить их, таким образом, на чтение текста. Когда чтение закончено, мы переходим к третьей колонке: “Узнали” - и просим учащихся записать, что они узнали из текста, причем расположить ответы надо параллельно соответствующим вопросам из второй колонки, а прочую новую информацию (спросить о которой им раньше просто не приходило в голову) надо расположить ниже. Поработав индивидуально, учащиеся обмениваются своими соображениями по колонке “Узнали” со всей группой. Итоги заносятся в третью колонку на доску. Учащиеся затем сравнивают, что они знали раньше, с информацией, полученной из текста. Они также сравнивают возникшие ранее вопросы с полученными из текста ответами и решают, как поступить с вопросами, которые остались без ответа. Это выводит учащихся на новый цикл Знаем/Хотим узнать/Узнали.

Для стадии ОСМЫСЛЕНИЯ

Когда учащиеся припомнили все, что знали, прикинули, в чем уверены вполне и в чем сомневаются, задались конкретными вопросами, поставили цели, они готовы приступить к следующей стадии, стадии Осмысление. На этой стадии можно применить несколько методических приемов.

Система маркировки текста I.N.S.E.R.T. Этот прием имеет два этапа, и только первый из них важен для стадии Осмысление. Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

галочкой (^) помечается то, что им уже известно;

знаком минус (-) помечается то, что противоречит их представлениям;

знаком плюс (+) помечается то, что является для них интересным и неожиданным;

вопросительный знак (?) ставится, если у них возникло желание узнать о чем-то подробнее.

Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

Взаимоопрос. Когда учащимся требуется помощь при вычленении информации из текста, можно порекомендовать взаимоопрос (Manzo, 1969). Это методический прием применяется так: два ученика читают друг другу текст, останавливаясь после каждого абзаца, и по очереди задают друг другу вопросы о прочитанном. К примеру, после того, как учащиеся прочитали (про себя) первый абзац о Марко Поло, учитель задает Давиду несколько содержательных вопросов об этом абзаце. Спрашивает об основных идеях, вопросы учителя не поверхностны и требуют проникновения в суть. Допустим: какое значение может иметь некая деталь, упомянутая в данном абзаце, для возможного развития сюжета? (Учитель не просто задает вопросы, а пытается на примере показать Давиду, какие вопросы можно задавать, когда придет его черед). Давид старается ответить на вопросы учителя как можно подробнее. Дав на его взгляд исчерпывающий ответ, он начинает сам задавать вопросы по данному абзацу. Учитель отвечает. Когда вся информация, содержащаяся в абзаце, обсуждена досконально, они переходят к чтению следующего абзаца. Когда абзац прочитан, настает черед Давида задавать умные вопросы. Потом его сменяет учитель. Закончив, они переходят к следующему абзацу и так далее.

Показав на собственном примере, как работать в парах, учитель разбивает на пары всю аудиторию и предлагает им задавать друг другу вопросы. Этот прием может применяться и при работе с целым классом. Один вариант: класс читает один-два абзаца из текста. Потом книги закрываются, и ученики на основе прочитанного, по очереди задают учителю всевозможные вопросы. Затем они меняются ролями, учитель задает классу несколько хороших вопросов - требующих не знания конкретных фактов, а понимания сути идей и их “подтекста”. После нескольких обменов вопросами такого рода учитель может изменить задание и попросить учащихся предположить, о чем дальше пойдет речь в тексте, и обосновать предположения (Vacca and Vacca, 1996).

Второй вариант использования этого приема при работе с классом: разделить учащихся на команды по три человека в каждой и предложить поочередно задавать вопросы и отвечать на них.

Взаимообучение. Общеизвестно, что легче всего научиться, обучая других. Отсюда и возник прием взаимообучения, который - как и описанный выше прием взаимоопроса - был разработан, чтобы дать всем учащимся возможность оказаться в роли учителя и направлять остальных в работе над текстом. Этот прием лучше всего применим в работе с информативным текстом.

Взаимообучение (Brown, et. al., 1984) происходит в группах из четырех-семи человек. Всем им раздаются экземпляры одного и того же текста. Учащиеся по очереди играют роль учителя - роль, которая требует от них выполнения пяти определенных действий. Когда все члены группы прочитали абзац (про себя), “учитель” делает следующее:

1) суммирует содержание абзаца;

2) придумывает вопрос по тексту и просит других учащихся на него ответить;

3) растолковывает то, что для других осталось неясным;

4) дает прогноз возможного содержания следующего абзаца;

5) дает задание на чтение следующего абзаца.

Этот прием работает наилучшим образом, если настоящий учитель несколько раз продемонстрирует каждой группе в отдельности, как им следует действовать, оказавшись “учителями”, а уж потом передаст бразды правления в руки учащихся.

Разработки для самостоятельных занятий. Такие разработки помогают направить исследовательскую деятельность учащихся даже в отсутствие учителя - допустим, когда они получили задание самостоятельно прочитать текст. Сейчас вы увидите, как при сквозном чтении - благодаря листку с вопросами - внимание учащихся привлекается к определенным деталям, разбросанным там и сям в тексте о зерновых культурах. После чтения организуется небольшое групповое обсуждение.

Разработки для самостоятельных занятий помогают развивать критическое мышление, если они отвечают следующим требованиям:

1) помогают учащимся заметить достаточно тонкое движение мысли, которое они вряд ли отследили бы сами, - но отнюдь не заменяют при этом тщательного чтения текста;

2) стимулируют критическое и иное мышление высокого порядка на всех этапах работы;

3) служат трамплином для дискуссии или письменной работы, т.е. не замыкаются

сами в себе.

Двойные дневники. Двойные дневники (Berthoff, 1981) дают возможность читателям тесно увязать содержание текста со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность. Особенно полезны Двойные дневники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне учебной аудитории. Чтобы сделать Двойной дневник, ученики должны, проведя вертикальную линию, разделить чистую страницу пополам. Слева они записывают, какая часть текста произвела на них наибольшее впечатление. Быть может, она вызвала какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из их собственной жизни. Или просто озадачила. Или вызвала в их душе резкий протест. С правой стороны они должны дать комментарий: что заставило их записать именно эту цитату? Какие мысли она у них вызвала? Какой вопрос возник в связи с ней?

Итак, читая текст, учащиеся должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в своем Двойном дневнике. Некоторые учителя предпочитают оговаривать заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать ученик при чтении: допустим, сколько-то на каждые десять страниц текста.

Для стадии РЕФЛЕКСИЯ

Многие приемы, которыми мы предлагаем пользоваться на стадиях Вызов и Осмысление, логически переходят в стадию Рефлексия и достигают там своей кульминации. Вот некоторые из них.

Парная мозговая атака/Парное подведение итогов. Пары, которые проводили мозговую атаку, готовясь к чтению текста, могут теперь вернуться к своим записям и сравнить, какие соображения у них были до и какие появились после чтения текста. Они могут составить новый список: что нового и важного они почерпнули из текста.

Возвращение к ключевым терминам. Учащиеся, которых перед чтением текста попросили дать общую трактовку ключевых терминов и предположить, как они будут применяться в конкретном контексте, теперь, после чтения, просят действительности. В помощь себе они могут расположить термины кластерами (см. ниже).

Возвращение к кластерам. Когда учащиеся работали над кластерами в преддверии чтения текста, они располагали идеи в виде “спутников”, вращающихся вокруг главной темы. Туда вносилось все, даже идеи, не вполне им понятные и вовсе недостающие, - тогда рядом ставился вопросительный знак.

Теперь, после чтения текста, пары учащихся (или весь класс вместе) могут снова организовать информацию в виде кластеров, которые на сей раз будут отражать уже действительное соотношение понятий и идей - так, как это подано в тексте. Заметьте: учитель может дать список терминов, которые он непременно хочет увидеть в кластерах. Когда работа закончена, отдельным парам предлагается изложить и аргументировать свой вариант кластеров перед всем классом.

Возвращение к “Знаем/Хотим узнать/Узнали” (3-Х-У). Если этот прем использовался до чтения текста, в тетрадях у учащихся имеются три колонки, озаглавленные: “Знаем”, “Хотим узнать”, “Узнали”. Первые две уже заполнены, причем информация в них подразделена на отдельные категории. Теперь, на стадии Размышление, учитель заполняет на меловой доске последнюю колонку - основываясь на прочитанном тексте. Учащиеся вносят свои предположения вслух. Удобнее, чтобы сначала работа шла по ранее намеченным категориям, затем можно спросить у учащихся, осталось ли что-нибудь неохваченным, быть может, даже следует добавить новые категории - на основе прочитанного. Как вариант. Вместо работы со всем классом можно предложить это сделать парами.

Маркировочная таблица. Если при чтении текста учащиеся маркировали его по системе I.N.S.E.R.T., теперь они составляют таблицу, внося в колонки по три-четыре пункта: в колонку с галочкой (V) - то, что им было известно; в колонку со знаком минус (-) - то, что пошло вразрез с их представлениями; в колонку со знаком плюс (+) - то, что явилось для них интересным и неожиданным; в колонку с вопросительным знаком (?) - то, что осталось непонятным или требует дальнейших исследований.

Возвращение к разработкам для самостоятельных занятий. Если учебное пособие составлено грамотно, оно с самого начала предлагает учащимся собрать информацию, рассыпанную на протяжении всего текста. Теперь стоит подытожить сделанное, так как учащиеся наверняка собрали не одно и то же. Кроме того, разработка, по всей вероятности, требует от учащихся определить свое мнение или выстроить цепочку доказательств по какому-то вопросу. Итоги такого задания также стоит обсудить с учащимися, так как мнения могут быть самые разноречивые, и они наверняка выльются в оживленную дискуссию.

Возвращение к двойным дневникам. После чтения текста, на стадии размышления, учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками. Учитель предлагает им последовательно разобрать текст и поделиться замечаниями, которые они делали к каждой странице. Учитель должен заранее подготовить и свои комментарии, чтобы привлечь внимание учащихся к тем разделам текста, которые он хочет обсудить непременно.

Думай самостоятельно/в парах/на аудиторию. Это достаточно быстро выполнимая совместная деятельность, которая приглашает учащихся к размышлению над текстом и облечению своих идей - с помощью партнеров - в конкретную форму. Это можно проделывать несколько раз во время чтения текста или прослушивания лекции. Учитель заранее заготавливает вопрос, обычно “открытый”, провоцирующий на длительное размышление, и просит отдельных учащихся написать короткие ответы. Затем учащиеся, разбившись на пары, делятся друг с другом своими соображениями и стараются выработать единый, включающий оба мнения ответ. И, наконец, учитель просит несколько пар (в зависимости от наличия времени) за тридцать секунд изложить классу краткий итог своей работы.

Техника проведения дискуссии. Тонка грань между дискуссией содержательной и динамичной и дискуссией, выливающейся- в бесконечный монолог учителя, в то время как ученики сидят и скучают. Как организовать первую? Как не скатиться во вторую? Лучше всего проходят дискуссии, тему и направленность которых задают сами ученики, их природная любознательность. Роль учителя: критико-стимулирующая. Дж.Т.Диллон (1988) определил четыре “шага” или приема, которые использует учитель, чтобы дискуссия не “буксовала” и оставалась при этом в руках учеников.

1) Утверждения. Это способ отреагировать, подтвердить понимание или выразить недоумение по поводу сказанного. Утвердительные фразы звучат менее жестко, чем вопросы, и поэтому часто побуждают к более свободному ответному высказыванию, Вы можете сказать: “Насколько я понимаю, вы говорите ___________”, или: “Мне это напомнило ___________, ранее сказанное”, или: “Погодите-ка, вы утверждаете, что __________, но Дима только что сказал ______________”, или: “Мне непонятно __________”.

2) Вопросы. Учащиеся будут с большим энтузиазмом обсуждать свои вопросы, а не вопросы учителя. Поэтому старайтесь всячески их на эти вопросы провоцировать. Вот несколько возможных подсказок вам в помощь: “Так что можно спросить по содержанию этого текста?” “Чего мы пока не коснулись в нашем обсуждении?” “Что осталось неясным в этом тексте?” “С чем вам хотелось бы согласиться?” ...... не согласиться?”

3) Сигналы. Поскольку комментарий учителя зачастую оказывается чересчур весомым, лучше руководить дискуссией в помощью жестов и сигналов, и ничего не произносить вслух. Недоуменное выражение лица учителя - для учащихся сигнал: требуется разъяснение. Руки, как бы взвешивающие два предмета (“что перетянет”) подают сигнал учащимся сравнить предложенные идеи и решить, с какой из двух они согласны. Выражение доброжелательной заинтересованности ободряет ученика, который с трудом подыскивает слова, чтобы выразить свои мысли.

4) Молчание. Когда вопрос задан, дайте время на размышление. Молчание, длящееся три, четыре или пять секунд - могучий стимул заполнить паузу. Если ее не заполняет учитель, добровольцы найдутся наверняка.

“Оставьте за мной последнее слово”. Это еще один прием для стимулирования размышления после чтения. Он дает основу для обсуждения текста любого плана: как повествовательного, так и описательного. Особенно хорош для вовлечения в общую дискуссию самых тихих и неактивных учащихся.

Прием этот состоит в следующем:

1) учащихся просят во время чтения текста найти несколько отрывков, которые они считают особенно интересными или достойными комментария;

2) учащийся выписывает цитату на карточку или листок, не забыв пометить страницу;

3) на обратной стороне карточки учащийся пишет свой комментарий. Он может не согласиться с мыслью, содержащейся в цитате, развить ее или сделать что-то другое - по своему усмотрению;

4) на следующий день учащиеся приносят карточки с цитатами на урок, и учитель вызывает кого-то прочесть выписанное. (Желательно, чтобы он сообщил номер страницы, тогда класс сможет следить по тексту);

5) когда цитата прочитана, учитель приглашает остальных учащихся как-то на нее отреагировать или ее прокомментировать. Не давайте классу отклоняться от цели дискуссии и следите, чтобы замечания не были обидными и пустыми. Можно дать и свой комментарий;

6) в заключение учитель просит учащегося, который выбрал цитату, прочитать собственный к ней комментарий. Вот тут-то и вступает в действие главное правило: “За ним последнее слово”. Никакого продолжения дискуссии не будет. (Учителя, временами вам будет очень трудно не вмешаться и удержаться от замечаний. Но это не честно! Играть надо по правилам!);

7) после этого учитель вызывает следующего учащегося с его цитатой и круг начинается сызнова. Вряд ли удастся предоставить возможность выступить всем на одном уроке. Но можно выделять понемногу времени на каждом уроке.

Десятиминутное сочинение и другие письменные задания. После чтения текста или общего обсуждения можно предложить учащимся организовать свои мысли с помощью десятиминутного эссе (по методике свободного письма). Для этого учитель просит учащихся в течение десяти минут писать не останавливаясь на конкретную тему, совпадающую с темой предыдущего обсуждения или проработанного текста. Некоторые преподаватели письма утверждают, что процесс свободного письма как таковой может открыть творческие глубины, которые при заранее спланированном, продуманном письме остаются закрытыми (Elbow, 1982). Итак, учащиеся пишут свободное эссе - непрерывно, без остановки. (Если они не могут придумать, что еще написать, пусть пишут фразу: “Я не знаю, что писать дальше...” Главное: писать без остановки, не перечитывая, не исправляя).

После свободного эссе многие учителя предлагают учащимся - не каждый раз, а время от времени - просмотреть написанное, выделить основополагающие идеи и написать новое сочинение, используя эти идеи как стержень и отметая все лишнее, что обычно всплывает при свободном письме.

Пятиминутное эссе. Этот вид письменного задания применяется у конце урока, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изучаемой теме и дать учителю почувствовать, что происходит в головах его учеников. Конкретно: учащихся просят выполнить следующие два задания - написать, что они узнали по данной теме, и задать один вопрос, на который они так и не получили ответа. Учитель сразу же собирает работы и может использовать их при планировании следующего урока.

Дополнительные приемы для обучающего письма

Письмо давно признано деятельностью обучающей. Но чем лучше мы поймем механизм обоих процессов - обучения и письма, - тем с большей отдачей мы сможем употребить письмо на благо учения. К примеру, известно, что процесс учения проходит лучше, если перед началом работы над новой темой учащиеся суммируют, что они уже знают и что хотели бы узнать по данной теме. “Бортовые журналы” им в этом помогают. Известно, что учение расцветает на почве размышления. А письмо, возможно, самый главный инструмент для размышления, поскольку дает возможность записать едва зародившуюся идею, а затем возвращаясь к ней снова и снова, развивать и находить новые. Нам также понятно, что самое полезное учение происходит, когда учащийся связывает изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Именно “Бортовые журналы” и дневниковые записи подталкивают учащихся устанавливать личные связи с изучаемым материалом. И, наконец, мы знаем, что учение по сути - познавательное ученичество, “хождение в подмастерьях у большого мастера”, во время которого учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, с тем чтобы потом ученики смогли этим воспользоваться. Графическая организация материала наглядно показывает взаимоотношения между идеями еще до облечения их в слова, и это - прекрасный двигатель для процесса познавательного ученичества.

Вот несколько приемов, которые ставят письмо на службу учению.

“Бортовые журналы”. “Бортовые журналы” - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения какой-то темы записывают свои мысли. Когда “Бортовой журнал” применяется в своем простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Что я уже знаю по этой теме?

Что мне надо об этом узнать? Почему?

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой “Бортовой журнал”. Когда в чтении ли иной исследовательской работе происходит остановка или пауза, учащиеся могут записать ответы на следующие вопросы:

Что я знаю об этом теперь?

Какие наиболее важные моменты я выяснил7

Что я еще хочу об этом узнать?

Учителя могут использовать “Бортовые журналы” и иначе. На уроке математики, например, учитель просит учащихся записывать в “бортовой журнал” те действия, которые они выполняют, когда находят квадратный корень, делят столбиком, решают геометрические задачи.

Трехчастные дневники. Учащиеся должны взаимодействовать не только с материалом, но и с учителем по поводу этого материала, чтобы их исследование - подстегнутое их природным любопытством - все же проходило под руководством мудрого наставника. Для этого Черри Форбс разработала трехчастный дневник.

Он используется на протяжении всего урока и полезен для ежедневной организации и фиксации исследовательского процесса, предпринятого учащимися. С одной стороны, он помогает в самом процессе, с другой - связывает этот процесс с реальной жизнью учащихся вне стен школы, и наконец, служит формой для более длинных творческих письменных работ. Три раздела дневника выполняют разные функции.

В первом учащиеся записывают свою реакцию на прочитанное или на прошедшую дискуссию. Для этого раздела часто используется форма Двойного дневника, то есть учащиеся, проведя вертикальную линию, делят чистую страницу пополам и с одной стороны записывают цитаты, а с другой - свои комментарии к ним.

Второй раздел трехчастного дневника отводится для собственных размышлений учащихся и ассоциаций, которые возникают у них в связи с той или иной темой. Пусть фиксируют все, что угодно: свои мысли, выписки из прочитанных вне программы книг, отрывки из разговоров, - короче все, что может углубить и продвинуть их понимание и оценку изучаемой темы. Позже записи из этого раздела послужат основой для написания сочинений, но для этого еще потребуются определенные усилия учителя. Учитель также ведет свой трехчастный дневник и время от времени зачитывает классу свои записи из второго раздела. “Думая вслух”, он демонстрирует учащимся, что существует механизм, позволяющий вызвать у себя интерес к чему-либо или найти идею достаточно мощную, чтобы вдохновить себя на дальнейшее исследование. Он, таким образом, поощряет учащихся делать то же самое со своими дневниками: делиться содержанием второго раздела во время индивидуальных бесед с учителем, а также расспрашивать о нем своих одноклассников. Цель все та же: найти некую нить или механизм, подстегивающий любопытство, дать возможность “проклюнуться” мысли.

Третий раздел дневника отводится для “писем к учителю”. Не реже раза в месяц учащихся просят написать учителю письмо, в котором они комментируют уроки по данному предмету и свое в них участие; задают накопившиеся вопросы; признаются, что еще хотели бы узнать. Они описывают свой опыт изучения темы, то есть отвечают на следующие вопросы:

Каковы были их мысли в начале курса?

Какие задачи они перед собой ставят?

В чем ощущают свой познавательный рост?

С какими трудностями встречаются?

Что могло бы им помочь?

Учитель собирает дневники (выборочно) каждый месяц и отвечает на послания учеников письменно.

Графическая организация материала. Это способ сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при изучении того или иного материала. Три наиболее полезные формы графической организации материала: кластеры, концептуальные таблицы и кубики.

Кластеры. Что делать с учащимися, у которых во время письменной работы мгновенно исчерпывается запас мыслей? Кластеры - это графическая организация материала, которая помогает понять (до письменной работы), что можно сказать по данной теме. Кластеры стоит составлять вместе со всем классом, поэтому учитель начинает с того, что пишет посреди доски название темы. И просит учащихся - методом мозговой атаки -накидать идеи по данной теме. Записав из вокруг, учитель соединяет их с темой прямыми линиями (как модель “планета со спутниками”). У каждого из “спутников” в свою очередь появляются “спутники”. Система кластеров позволяет охватить столько информации по теме, что учащийся даже не сможет написать обо всем в письменной работе. Поэтому полезно, чтобы учитель показал, как писатель вычленяет один или два аспекта темы и сосредотачивает на них свое внимание. То есть учитель, окидывая взглядом кластеры, опять “думает вслух” и находит интересный аспект для письменной работы. Можно, к примеру, сосредоточиться на спорах о контроле за рождаемостью (тема “Население”). Что лучше:

распространять средства предохранения или повышать уровень благосостояния во всем мире? Какие доводы приводят защитники той и другой идеи? С какой стороны он, учитель, подошел бы к ответу на этот вопрос?

Концептуальная таблица. Еще один способ организовать материал перед письменной работой - концептуальная таблица. Этот прием особенно полезен, когда предполагается сравнение трех или более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали - различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит. К примеру, концептуальная таблица может сравнивать несколько различных профессий.

 

Необходимая подготовка

Стабильность работы

Уровень

заработка

Моральное удовлетворение

Врач

Продолжительная: университет, медицинская школа, интернатура

Высокая

Высокий

Сравнительно большое

Художник

Сравнительно продолжительная: учеба и долгая практика для обретения мастерства

Низкая: можно предвидеть затяжные “голодные” периоды

Неопределенный

Высочайшее

Фабричный рабочий

Менее продолжительная

Средняя: перемены, сокращения

Средний

Может быть совсем небольшим

Можно попросить учащихся составить концептуальную таблицу в качестве упражнения во время дискуссии в классе. Информация, представленная в такой таблице, сужена по сравнению с кластерами, но и на ее примере учитель может показать, как вычленять аспект для письменной работы - с тем, чтобы учащиеся могли потом воспроизвести это сами.

Кубики. Из плотной бумаги вырезается и склеивается кубик. На каждой стороне пишется одно из следующих заданий.

*** Опиши это (Опиши цвет, форму, размеры)

*** Сравни это (На что похоже и от чего отличается?)

*** Проассоциируй это (Что напоминает?)

*** Проанализируй это (Как это сделано и из чего состоит?)

*** Примени это (Что с этим можно делать? Как это применяется?)

*** Приведи “за” и “против” (Поддержи или опровергни это) (Neeld, 1986, цитирует Tomkins, 1990)

Учащиеся выбирают тему и быстро пишут свободное эссе, отвечая на каждый из приведенных выше вопросов. Старшеклассники выполняют эту работу самостоятельно, младшие могут работать небольшими группами, и каждая группа может отвечать только на один вопрос.

Синквэйн. Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах - важное умение. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. Синквэйн - это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях, что позволяет описывать или рефлектировать по какому-либо поводу. Слово синквэйн происходит от французского слова, которое обозначает пять. Таким образом, синквэйн - это стихотворение, состоящее из пяти строк. Когда вы знакомите учащихся с синквэйнами, сначала объясните, как пишутся такие стихотворения. Затем дайте несколько примеров. После чего предложите группе написать несколько синквэйнов. Эффективным средством введения синквэйнов является разделение группы на пары. Назовите тему для синквэйна . Каждому участнику дается 5-7 минут на то, чтобы написать синквэйн. Затем он повернется к партнеру и из двух синквэйнов они составят один, с которым будут оба согласны. Это даст им возможность поговорить о том, почему они это написали и еще раз критически рассмотреть данную тему. Кроме того этот метод потребует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произведений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем вся группа может познакомиться с парными синквэйнами.

Правила написания синквэйнов:

1. В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).

2. Вторая строчка - это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).

3. Третья строчка - это описание действия в рамках этой темы тремя словами (глаголы, деепричастия...)

4. Четвертая строчка - это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.

5. Последняя строчка - это синоним (метафора) из одного слова, который повторяет суть темы.

Синквэйны очень полезны в качестве:

1) инструмента для синтезирования сложной информации;

2) средств оценки понятийного багажа учащихся;

3) средства творческой выразительности.

Примеры синквэйнов:

Вода

Необходимая, желанная

Спасает, поддерживает, очищает

Мы не можем без тебя

Наша жизнь

Россия Милая, неумытая

Страдающая, терпящая, ожидающая.

Вот-вот приедет добрый барин

Безвременье

Очень низкие цены на курсы переподготовки от Московского учебного центра для педагогов

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 65% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: KURSY.ORG


Краткое описание документа:

Изучение проблемы реализации компонентов технологий обучения внутри урока и внеурочной деятельности раскрывает серьезные проблемы формирования личной педагогической методики или системы учителя-предметника. Зачастую в практике фиксируются технологические нарушения  обучения. Доминирующее место на уроках по-прежнему занимали объяснительно-иллюстративные методы обучения. Технологические процедуры, связанные с постановкой учебной проблемы, с организацией учебно-поисковой деятельности детей, оказываются невостребованными в практике школьных уроков, педагогам нередко недостаёт глубокого понимания сущности научно-теоретических понятий, лежащих в основе предметного содержания, далеко не всегда удается создать нужную проблемную ситуацию, наладить учебный диалог, организовать эффективную групповую работу учащихся. Это порождает определенные трудности в усвоении программного (особенно теоретического) материала. Таким образом, наиболее важным, сложным, определяющим элементом реализации системы обучения является реформирование педагогической деятельности учителя. Именно отступления от заложенного в проекте типа педагогической деятельности, особенно на организационно-коммуникативном уровне, для многих учителей оказываются источником весьма серьезных трудностей, а в ряде случаев приводят к деформации системы обучения, а также является источником трудностей, обусловленных недостаточной подготовленностью учителей к работе.  

Общая информация

Номер материала: 324073

Похожие материалы