Комплекс диагностических методик для определения индивидуальных особенностей развития психических процессов у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью (с диагнозом F 70.0, F 71.0)

ГОУ ЯО Багряниковская специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот

и детей оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии.

Комплекс диагностических методик для определения

 индивидуальных особенностей развития

психических процессов

у детей младшего школьного возраста

 с умственной отсталостью

(с диагнозом F 70.0, F 71.0)

Составила:

Ахламова И.В.

Учитель-дефектолог

д. Багряники, 2012 г.

Пояснительная записка

Данные методики были взяты из таких источников, как

http://pandia.ru/text/79/109/74906.php,

http://referatwork.ru/refs/source/ref-22041.html,

http://www.vashpsixolog.ru/psychodiagnostic-school-psychologist/71-blanks-and-file-for-diagnostics/641,  http://www.studfiles.ru/preview/5920856/page:3/,

а так же из диагностического альбома Семаго Н. Я., Семаго М. М.

Данные методики составлены для оценки уровня развития нормально развивающихся младших школьников, но, слегка адаптировав, их можно использовать и в школе VIII вида. Практика (4 года) показала, что дети с умственной отсталостью (УО) могут справляться с заданиями. Полученные результаты можно использовать как показатели уровня развития психических процессов каждого из учащихся. Результаты работы нельзя сравнивать с результатами нормально развивающихся детей, но их можно сравнивать с результатами детей с УО, и делать прогноз о дальнейшем развитии ученика, исходя из анализируемых показателей. Благодаря данному комплексу, можно получить данные об  уровне развития большинства психических процессов и использовать полученные результаты в работе при составлении коррекционно-развивающего маршрута (индивидуальные и групповые  программы). К данному комплексу составлен протокол дефектологического обследования, индивидуальная карта развития, а так дефектологическое представление на учащихся первого класса и учащихся 2-4 классов. Все это вы сможете найти на сайте   https://educontest.net/

1. Диагностика памяти.

1.1.Определение объема кратковременной зрительной памяти.

Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков. После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку  с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и за­помнил на каждой части. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспро­извел по памяти правильно. 
Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ори­ентация которой не намного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение на­чала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона). 
Полученный показатель, равный числу правильно воспро­изведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти. 

                                                    

1.2.Оценка оперативной зрительной памяти

(Методика «Запоминание треугольников»)

Этот вид памяти характеризуется тем, насколько долго чело­век может хранить и использовать в процессе решения задачи  ту информацию, которая необходима для поиска правильного ре­шения. Время удержания информации в оперативной памяти служит ее основным показателем. В качестве дополнительной характеристики оперативной памяти можно использовать коли­чество ошибок, допускаемых ребенком во время решения зада­чи (имеются в виду такие ошибки, которые связаны с не сохранением в памяти нужной для решения задачи информации). 
Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-за­дания, представленные в виде шести по-разному заштрихован­ных треугольников. После просмотра очередной кар­точки, она убирается и вместо нее предлагается матрица, вклю­чающая 24 разных треугольника, среди которых нахо­дятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что ви­дел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображен­ных на отдельной карточке треугольников. 
Показателем развитости зрительной оперативной памяти яв­ляется частное от деления времени решения задачи в мин. на чис­ло ошибок, допущенных в процессе решения, плюс единица. 
Ошибками считаются неправильно указанные в матрице тре­угольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти. 
Практически для получения этого показателя поступают сле­дующим образом. По всем четырем карточкам определяется ко­личество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количест­во допущенных ошибок. 
Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарно­го времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4. 
Момент окончания времени работы ребенка над поиском тре­угольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?» Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, счита­ется, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, полу­чить искомый показатель. 
Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нуж­ные треугольники, рекомендуется воспользоваться их иденти­фикацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждым из треугольников в матрице.

Так, например, первому набору соответствуют треугольники со следующими номерами: 1,3,8,12,14,16;

второму набору - 2, 7,15,18,19,21;

третьему на­бору - 4,6,10,11,17, 24;

четвертому набору - 5,9,13,20, 22,23. 

                                          

1.3.Оценка объема кратковременной слуховой памяти.

Инструкция: 
« Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово “ повтори “ ». 
Далее экспериментатор зачитывает последовательно ребёнку сверху вниз ряд цифр, представленных на рисунке, с интервалом в одну секунду между цифрами. После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребёнок не допустит ошибки. 
Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. Если ребёнок дважды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же длины, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведённого, и переходит к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке – убывающем.
В заключение определяется объём кратковременной слуховой памяти ребёнка, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведённых ребёнком в первой и во второй попытках. 

Цифры:

А                                                                     Б 
9                                                                      3 
2 4                                                                   7 9 
3 8 6                                                                1 5 4 
1 5 8 5                                                             6 8 5 2 
4 6 2 3 9                                                          3 5 9 6 1 
4 8 9 1 7 3                                                       7 9 6 4 8 3 
5 1 7 4 2 3 8                                                    9 8 5 2 1 6 3 

1.4.Характеристика динамических особенностей  процесса запоминания 

Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда. 
После каждого очередного повторения определяется количество слов  ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения. 
Для запоминания ребенку предлагается на выбор один из следующих наборов слов: 
1. Дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свеча, стол. 
2. Кот, ручка, синий, плохо, яблоко, пол, слабый, вилка, лампа, карандаш. 
3. Кукла, ложка, красный, машина, высоко, кисть, мама, кни­га, курица, школа.
4. Собака, окно, цветок, ковер низкий, конверт, небо, буква, сон, автомобиль. 
5. Часы, ветер, рыба, звезда, слон, конфета, бумага, стул, ве­ревка, труба. 

Замечание. При диагностике динамических особенностей про­цесса запоминания у детей, обучающихся в разных классах начальной школы и поступающих в школу, следует применять разные наборы слов для того, чтобы не сказывался эффект прежнего заучивания ряда. 
 
Число повторных предъяв­лений ряда и последующих по­пыток его воспроизведения в данной методике ограничено шестью. С каждой попыткой воспроизведения соотносится число правильно воспроизве­денных слов, а полученные в ито­ге данные представляются в виде графика заучивания.
На основе анализа кривой заучивания, представленной на  этом графике, определяются следующие два показателя динамики заучивания: 
1. Динамичность заучивания. 
2. Продуктивность заучивания. 
Динамичность процесса заучивания устанавливается по характеру кривой. Если от повторения к повторению эта кривая плавно поднимается вверх (сплошной вариант кривой), то процесс заучивания считается достаточно динамичным. Если от повторения к повторению результаты не ухудшаются, оставаясь на прежнем уровне (пунктирный вариант кривой), то процесс заучивания характеризуется как среднединамичный. На­конец, если от повторения к повторению результаты то улучшаются, то ухудшаются (точечный вариант кривой), то это свидетельствует о нединамичном процессе заучивания. 

1.5.  Исследование логической и механической памяти.

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интервал между парой - пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда. 
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

Слова для предъявления:

Первый ряд:		Второй ряд:
·         кукла – играть ·         курица – яйцо ·         ножницы – резать ·         лошадь – сани ·         книга – учитель ·         бабочка – муха ·         снег – зима ·         лампа – вечер ·         щетка – зубы ·         корова – молоко	·	·         жук – кресло ·         компас – клей ·         колокольчик – стрела ·         синица – сестра ·         лейка – трамвай ·         ботинки – самовар ·         спичка – графин ·         шляпа – пчела ·         рыба – пожар ·         пила – яичница	·

Объем смысловой памяти			Объем механической памяти
Количество слов первого ряда (А)	Количество запомнившихся слов (В)	Коэффициент смысловой памяти C=B/A	Количество слов второго ряда (А)	Количество запомнившихся слов (В)	Коэффициент механической памяти C=B/A

1.6. Определение типа памяти.

Цель: определение преобладающего типа памяти. 

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер. 

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай. 
Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка. 
Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.
Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, "записывает" в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а - 10 количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

2. Диагностика мышления.

 2.1. Наглядно-образное мышление (матрица Равена).

Эта методика предназначается для оценивания наглядно-об­разного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представ­лениями при решении задач (линейное и структурное мышление). Тест Равена позволяет получить представления о том, умеет ли ребенок мыслить самостоятельно.
Конкретные задания, используемые для проверки уровня раз­вития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специаль­ным образом подобранную выборку из 12 постепенно усложняю­щихся матриц Равена.

Серии А и В предназначены для детей 1-4 классов., а Серии С, D, Е для учащихся среднего звена (5-9 классы).

 Правильные ответы по данной методике:

Серия А:

1-4, 2-5, 3-1, 4-2, 5-6, 6-3, 7-6, 8-2, 9-1, 10-3, 11-4, 12-5;

Серия В:

1-2, 2-6, 3-1, 4-2, 5-1, 6-3, 7-5, 8-8, 9-4, 10-3, 11-4, 12-4.

Серия С:

1-8, 2-2, 3-3, 4-8, 5-7, 6-4, 7-5, 8-1, 9-7, 10-6, 11-1, 12-2;

Серия D:

1-3, 2-4, 3-3, 4-7, 5-8, 6-6, 7-5, 8-4, 9-1, 10-2, 11-5, 12-6;

Серия Е:

1-7, 2-6, 3-8, 4-2, 5-1, 6-5, 7-1, 8-6, 9-3, 10-2, 11-4, 12-5.

Качественный анализ результатов теста Равена.

  В серии А использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия В  построена по принципу аналогии между парами фигур. Испытуемый должен найти принцип, соответствен но которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия С построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.

Серия D построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Испытуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

2.2. Исследование логичности и гибкости мышления (методики «Простые аналогии», «Парные аналогии»).

(альбом Семаго. 1-2 класс- лист 18-20; 3-4 класс- лист 16-17 )

Для учащихся 3-4 класса.

Подбор парных аналогий (лист 16)

Для выполнения задания необходимо провести операцию установления ло­гической связи и отношения между понятиями. Кроме того, возможно обнаружение нарушения последовательности суждений, проявляющегося в невоз­можности удержать в памяти само задание. Информативными считаются также рассуждения ребенка по поводу связей между словами и объяснения собственного выбора. Ребенку предлагается подобрать слово по аналогии с предложенным приме­ром, В данном Диагностическом комплекте подбор парных аналогий выстроен в порядке усложнения заданий по мере увеличения номера задания.

Методика предъявляется детям со сформированным.навыком чтения (осмыс­ленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти за­дание может быть предъявлено ребенку на слух.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Вы­полнение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка.

Анализируемые показатели:

·         возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;

·         доступность выполнения заданий по аналогии;

·         стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;

·         наличие трудностей актуализации нужного слова;

·         оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со сторо­ны взрослого.

Простые аналогии (лист 17)

Методика направлена на возможность установления логических связей и отношений между понятиями. Отличием от предыдущей методики является заданность слов для выбора одного по аналогии. В данном варианте мето­дики минимизирован фактор трудностей актуализации нужного слова. В данном Диагностическом комплекте подбор простых аналогий выстроен в порядке усложнения заданий — по мере увеличения номера задания.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмыс­ленное чтение).

Примечание. Задание только в самом крайнем случае может быть предъяв­лено ребенку на слух с опорой на пассивное чтение, и только при условии достаточного объема слухоречевой памяти.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выпол­нение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка.

Ребенку предъявляется пара слов из левого столбца, и его просят подобрать такое слово из нижних пяти справа, которое так же будет относиться к вер­хнему слову справа, как нижнее слово из левой части относится к своему верхнему (по аналогии).

Оценивается возможность выявления отношений между верхним и нижним словами в левой части задания и подбора по аналогии с этим нижнего слова из правой части. Может быть выявлено утомление при работе с вербально-логическим материалом.

Анализируемые показатели:

·         возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;

·         доступность выполнения заданий по аналогии;

·         возможность анализа большого количества печатного (зрительного) ма­териала;

·         стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;

·         оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со сторо­ны взрослого.

Для учащихся 1-2 класс.

Простые невербальные аналогии (листы  18-20)

С детьми, не владеющими навыками чтения или не умеющими читать, воз­можность установления логических связей и отношений между понятиями (предметами) осуществляется с помощью анализа выполнения простых не­вербальных аналогий. При этом взрослый объясняет соотношение между предметами в левой части первого задания.

Далее ребенку предлагается в соответствии с соотношением изображений и левой части рисунка по аналогии подобрать одно (единственно подходящее по аналогии с левой частью) изображение из нижней правой части рисунка.

Затем предъявляется задание №2, совпадающее по своей смысловой струк­туре с первым заданием.

На листе 20 аналогичные задания подаются в виде абстрактных изображе­ний, что более сложно.

Анализируемые показатели:

·         возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;

·         доступность выполнения заданий по аналогии;

·         стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;

·         оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со сторо­ны взрослого

1 – 2 класс

3-4 класс

2.3. Изучение способности к обобщению  (методика «Исключи лишнее»).

(альбом Семаго. 1-2 класс- лист 23 )

Задание аналогично предыдущему. Данные, полученные при исследовании по этой методике, также позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходи­мые суждения на образном

Вместо групп слов ребенку предъявляются изображения четырех предметов, три из которых можно объединить обобщающим словом, а четвертый пред­мет по отношению к ним окажется «лишним».

Важным условием применения методики является речевое обоснование вы­бора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, ко­торые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, применение данного метода имеет ограниченный характер.

Так же, как и в предыдущем случае, возможна категоризация уровня обоб­щения: объединение по конкретно-ситуативному, по функциональному, истин­но понятийному, латентному признакам.

Анализируемые показатели:

·         характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т. п.);

·         доступность выполнения задания;

·         характер ошибок при выделении признаков;

·         характер рассуждений ребенка и уровень обобщающих операций;

·         объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Для учащихся 1-2 класса.

Для 3-4 класса:

1. Лампа, фонарь, солнце, свеча. 
2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки. 
3. Собака, лошадь, корова, лось. 
4. Стол, стул, пол, кровать. 
5. Сладкий, горький, кислый, горячий. 
6. Очки, глаза, нос, уши. 
7. Трактор, комбайн, машина, сани. 
8. Москва, Киев, Волга, Минск. 
9. Шум, свист, гром, град. 
10. Суп, кисель, кастрюля, картошка. 
11. Береза, сосна, дуб, роза. 
12. Абрикос, персик, помидор, апельсин. 

2.4.Определение скорости мышления

(«Вставь букву» для учащихся 3-4 класса)

Цель: определение скорости мышления. 
Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер. 

 Слова:

п-ра	д-р-во	п-и-а	п-сь-о
г-ра	з-м-к	р-ба	о-н-
п-ле	к-м-нь	ф-н-ш	з-о-ок
к-са	п-с-к	х-кк-й	к-ш-а
т-ло	с-ни	у-и-ель	ш-ш-а
р-ба	с-ол	к-р-ца	п-р-г
р-ка	ш-о-а	б-р-за	ш-п-а
п-ля	к-и-а	п-е-д	б-р-б-н
с-ло	с-л-це	с-ег	к-нь-и
м-ре	д-с-а	в-с-а	д-р-в-

Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа. 
Обработка и анализ результатов: 25-30 слов - высокая скорость мышления; 20-24 слова - хорошая скорость мышления; 15-19 слов - средняя скорость мышления; 10-14 слов - ниже средней; до 10 слов - инертное мышление. 

3. Диагностика внимания.

3.1.Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

Для учащихся 2-3 класса.

Методика Пьерона —  Рузера (лист 3)

Данная методика используется для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения. Одновременно можно отметить особенности темпа деятельности, «врабатываемость» в задание, проявление признаки  утомления и пресыщения.

Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, развитии элементарных графических навыков.

В верхней части бланка геометрические фигуры помечаются условными обо­значениями (точка, тире, вертикальная линия), которые ребенок должен рас­ставить в предлагаемом бланке.

Процедура проведения

Перед ребенком кладется чистый бланк, и педагог, заполняя пустые фигур­ки образца, говорит: «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в тре­угольнике — вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ниче­го в нем не нарисую, а в ромбе — вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (сле­дует еще раз повторить, где и что нарисовать, — устно). После того, как ребенок приступил к работе, педагог включает секундомер и фиксирует количество знаков, поставленных ребенком за 1 минуту (всего дается 3 ми­нуты),— отмечает точкой или черточкой прямо на бланке.

Примечание. Желательно фиксировать (хотя бы приблизительно), с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры на обра­зец. В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: ста­рательно, аккуратно или небрежно, так как это отражается на темпе работы.

Анализируемые показатели:

·         возможность удержания инструкции и целенаправленной деятельности;

·         параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);

·         общее количество заполненных фигур;

·         число заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);

·         количество ошибок (общее);

·         количество ошибок за каждую минуту работы (динамика изменения ко­личества ошибок);

·         распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа.

Хорошими результатами выполнения методики считаются:

-       быстрое запоминание условных обозначений;

-       ситуация, когда после первой заполненной строчки ребенок перестает смотреть на образец;

-       незначительное количество ошибок (1-2 за 3 минуты).

                

Для учащихся 3-4 класса.

"Корректурная проба"(лист 4)

 Оборудование: стандартный бланк теста "Корректурная проба"

Данная методика аналогична методике Пьерона — Рузера и используется для детей 3-4 класса. Методика также предназначена для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, исследования особенностей темпа деятельности, «врабатываемости» в задание, проявления признаков утомления и пресыщения. При работе с корректурной пробой ребенку предлагается отыскивать и зачер­кивать 2-3 буквы.

По количеству правильно зачеркнутых букв можно установить степень устой­чивости внимания, его объем, а распределение ошибок по всему листу ука­зывает на колебания внимания:

-       если ошибки заметно нарастают к концу ра­боты, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с утомлением (снижение работоспособности) или пресыщением;

-       если ошибки распределя­ются достаточно равномерно, это говорит о снижении устойчивости внима­ния, трудностях его произвольной концентрации;

-       волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего говорит о флуктуациях или колебаниях внимания.   

Анализируемые показатели:

·         темповые характеристики деятельности;

·         параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);

·         количество ошибок и их характер (ошибки пространственного, оптичес­кого типа и т.п.);

·         динамика распределения ошибок зависимости от этапа работы, его темпа и пространственного расположения на листе;

·         наличие факторов пресыщения или утомления.