КОМПЛЕКС ПОКАЗАТЕЛЕЙ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

КОМПЛЕКС ПОКАЗАТЕЛЕЙ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

Стародворская Т.Н.,

учитель географии МАОУ СОШ №11,  г.Березники.

Аннотация: в статье представлен комплекс показателей творческой активности субъектов проблемного обучения в зависимости от частных психолого-методологических особенностей. Данный комплекс поможет учителю  увидеть характеристики, относящиеся к разным стадиям творческого развития и субъективно позиционировать поэтапное творческое становление учащихся.

К развитию творческих способностей, основанных на принципе проблемности,  существует много подходов как в понимании творческого процесса обучения, так и в осуществлении проблемного обучения.

Сущность процесса творчества рассматривалась как реорганизация информации  (К. Дункер), нахождение аналога задачи (Д. Гентнер), случайная рекомбинация идей (Д. Саймонтон), дивергентное мышление (Дж. Гилфорд) и др. Г.С. Альтшуллер разработал теорию развития творческой личности. Среди попыток выделения уровней развития творчества известны работы В.П.Михайловой, Л.А. Китаева-Смыка.

Проблемное обучение рассматривается с позиций нового типа обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), метода обучения Л.М.Панчешникова), принципа обучения (Г.А.Понурова, Т.В. Кузнецов), новой дидактической технологии (Н.Г.Савина). На сегодняшний день актуальна проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью учащихся. Данной теме посвящены работы психологов Дж. Гилфорда, Р. М. Грановской, А.Н. Леонтьева, А.М.Матюшкина, в которых рассматриваются вопросы организации творческой деятельности обучаемых с помощью создания проблемных ситуаций и авторы отмечают недостаточную теоретическую разработанность данной проблемы. Именно поэтому в географии усиливается методический аспект, выявляющий существенные черты теории и практики географического образования. Разработанная С.Н. Поздняк продуктивноразвивающая модель процесса обучения географии основана на «стимулировании внутренних источников развития, в том числе через предоставление возможностей самореализации, высшей формой проявления которой является творчество» [5]. Одним из основных направлений формирования субъектного опыта выделяется создание банка разнообразных учебных задач для развития творческих и рефлексивных способностей учащихся, поэтапного формирования опыта творческой деятельности, при этом подчеркивается важность отслеживания полноты усвоения учеником каждого этапа для дальнейшего управления его развитием.

Однако отсутствие эффективных технологий формирования субъективного творческого опыта ученика затрудняет приобщение школьников к культуре, в том числе и географической, несмотря на стремление учителей географии применять культурологический подход через личностно-развивающее обучение.

         Для традиционных подходов к обучению нехарактерно, чтобы ученик выстраивал деятельность наравне со взрослыми. Учитель задает и организует деятельность по заранее определенному образцу, к примеру, алгоритмируя причины потоков миграции населения или потоков природных ресурсов. В данном случае, учащийся может выполнять работу творчески: он находит причинно-следственные связи и даже может найти следствия нескольких порядков: но он включается в «готовую» деятельность, которая фактически исключает субъектность. Большинство учебных географических задач относится к этому типу.

Для продуктивного обучения определяется механизм инициативного творческого действия, который несет в себе механизм развития деятельности ученика, способствуя авторизации этой деятельности. Такие задачи чаще встречаются на географических олимпиадах, а на уроках географии их обычно оставляют «на потом», сдвигая урок в сторону традиционности.

Сейчас особое внимание методологии географического образования направлено на модернизацию задачного материала: включение в процесс обучения нестандартных задач (проблемных, творческих, поисковых, эвристических), при решении которых учащиеся не знают заранее ни способа их решения, ни того, на какой учебный материал опирается решение[6].

В последние годы выполнен ряд методических исследований, связанных с обучением школьников решению нестандартных задач, в которых условие и требование задачи находятся в противоречии. Это противоречие и запускает механизм решения, при котором цель решения не совпадает с направлением поиска ответа. К примеру, учащиеся, получившие задание классифицировать регионы России по выбранным ими субъективно признакам, сталкиваются с противоречием, рожденным свободой выбора.

Можно быть уверенным, что вариантов классификации будет предоставлено много: кто-то будет учитывать экономико-географическое положение региона, кто-то ресурсообеспеченность. Однако учащиеся с большей мотивацией возьмутся за решение задачи классифицировать регионы, скажем, по гендерному составу населения репродуктивного возраста (учитель сообщил, что эту задачу еще никто никогда не выполнял). Рождается поле творчества, на котором ребенку надо посеять семена предыдущих знаний и опыта, убрать сорняки недостоверной информации, культивировать способ непривычной классификации (возможно из другой области знаний) и собрать урожай, состоящий из нового знания, открытого им метода и нового опыта нестандартного решения задачи. Во время презентации выполненных заданий в классе идет процесс обмена не только полученными новыми знаниями, но и обмен опытом в поиске. Ребенку не избежать ошибок, не обладая достаточным инструментарием для решения этой необычной задачи, но он приобретет опыт, который будет использовать уже репродуктивно в новых нестандартных ситуациях, т.е. личный опыт ученика будет включен в обучение. Подобного рода задания отвечают запросам личностно-ориентированного обучения. Именно нестандартный подход к проблеме, умение взглянуть на ситуацию по-новому, увидеть скрытые стороны являются источником формирования и творческой личности, и возникновения нового географического знания.

Все географические задачи можно разделить на три группы. В репродуктивных задачах цель дана в условиях ее достижения, т.е. условие и требование задачи – известные элементы, а способ решения либо известен учащимся и должен быть применен в данной конкретной ситуации, либо неизвестен, но выбираем из специфического методологического арсенала в географии.

1.                В продуктивных задачах цель дана в более сложных условиях ее достижения, однако условия и требования также являются известными макроэлементами задачи. А вот способ решения задачи не только неизвестен, но и не выбираем, его надо «сконструировать» из других географических способов, для этого приходится провести соответствующее исследование.

2.                 В творческих задачах (также продуктивных) цель дана при отсутствии условий ее достижения, она может быть размыта, недостаточно полна. Способ решения задачи всегда неизвестен и в географии нет таких знаний, на основе которых он мог бы быть разработан, учащийся вынужден обращаться к другим предметным областям. Именно поэтому часто решение творческих задач связано с открытием нового межпредметного знания.

По И.П.Калошиной структура деятельности содержит кроме цели и другие компоненты, составляющие систему объективных условий для ее достижения[2]:

Условие задачи	- Предмет деятельности
Требование задачи	- Цель деятельности
Способ решения задачи	- Орудия, операции, субъект деятельности
Примечание к задаче	- Дополнительные характеристики к любым элементам деятельности

В творческих задачах, как правило, последние два компонента предлагается учащимся выбрать или найти самостоятельно.

К сожалению, на уроках географии практически не обучают поиску возможных путей решения творческих задач. Учителя часто оказываются недостаточно компетентными в формах продуктивной деятельности, ограничивая творчество учащихся проектными заданиями, стремятся к традиционному накоплению знаний учащимися, вместо обучения способам добывания знаний.

Анализ посещения уроков коллег-географов показывает, что при осуществлении проблемного обучения посредством решения творческих задач часто не достигается поставленная цель развития творческих способностей. Выявлены два основных фактора:

1. Проблемные учебные задания отождествляются с проблемной ситуацией.

Проблемная ситуация, по определению А.М. Матюшкина, это «определенное психологическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует усвоения новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия»[4]. Она ставит ученика в позицию исследователя, пробуждает интерес к еще не решенным задачам и возникает, когда ученик испытывает интеллектуальное затруднение, преодоление которого требует творческого поиска новых знаний, способов, действий. Таким образом, проблемная ситуация это не задача (проблема) и не проблемное задание, а состояние, рожденное несоответствием, предположением, неопределенностью, конфликтом, опровержением – того, что для ученика непонятно или неизвестно. И только из ситуации формулируется осознаваемая задача, требующая решения.

2. Не соблюдаются правила дидактики по созданию проблемной ситуации.

Часто учебные географические задания оказываются слишком легкими или слишком трудными. Они не вызывают проблемную ситуацию, поэтому необходимо учитывать уровень подготовки учащихся, их возможности, предшествующий опыт. Самое сложное для учителя – последовательное формирование навыков творчества в учебной деятельности детей, перевод их из потенциального в деятельностное состояние, которое способно обеспечить механизм поэтапного творческого становления.

Сопоставим стадии рефлексии; уровни способностей к творчеству; уровни проблемности обучения (по А.М. Мелешиной и И.К. Зотовой), отличающиеся степенью участия обучаемых в постановке и решении творческих учебных задач; виды мышления (по Дж.Гилфорду); этапы интеллектуальной деятельности, направленной на развитие творческого мышления; познавательной деятельности, направленной на формирование рефлексивных знаний учащихся; виды деятельности учителя и учащихся и стадии формирования креативности (табл.2).

Таблица 2

Стадии рефлексии учащихся	Самоосознание	Самоопределение	Самовыражение	Самоутверждение	Самореализация
Уровни способностей к творчеству	Подготовка	Созревание	Вдохновение	Поиск, исследование
Вид мышления учащихся	Образное, символическое, конвергентное-концентрация на одном способе решения задачи			Дивергентное («веерообразное»)–поиск решения задачи по нескольким возможным направлениям
Форма деятельности учащихся	Подготовка к вхождению в творческую деятельность		Появление стимула к творчеству	Получение творческого результата	Навык получения творческого результата (творческий опыт)
Деятельность учителя	Проблемное изложение, формулировка проблемы		Предложение путей решения проблемы	Наличие круга недостаточных географических знаний и умений в решении проблемы	Создание проблемных ситуаций, незнакомых учащимся
Деятельность ученика	Восприятие		Решение задач по образцу	Самостоятельное решение задач с помощью внутри-и межпредметных связей, подбор возможных вариантов решения	Самостоятельное нахождение проблемы, формулировка задачи и ее решение
Удельный вес креативного компонента	Подражание		Творческое подражание	Подражательное творчество	Подлинное творчество
Этапы	Репродуктивные		Продуктивные

Таблица 1. Комплекс показателей творческой активности субъектов проблемного обучения в зависимости от частных психолого-методологических особенностей

Таким образом, при переходе от одного этапа саморефлексии на другой изменяются формы деятельности и возрастает удельный вес креативного компонента.  Данное сопоставление  помогает учителю географии увидеть характеристики, относящиеся к разным стадиям творческого развития и субъективно позиционировать поэтапное творческое становление учащихся.

Библиографический список

1. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука : теория решения изобретательских задач / Г.С. Альтшуллер. –М., 1979.

2. Калошина И.П. Психология творческой деятельности: учеб. пособие для вузов / И.П.Калошина. –М.: ЮНИТИТИ-ДАНА, 2003. –431 с.

3. Малахова И.А. Развитие личности. Способность к творчеству, одаренность, талант: пособие для педагогов / И.А.Малахова.-Минск: Бел. навука, 2002.–158с.

4. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М.Матюшкин -М., 1972.

5. Поздняк С.Н. Базовые модели процесса обучения географии в образователь-ной школе России: учебное пособие / С.Н.Поздняк; Урал.гос.пед.ун-т. –Москва; Екатеринбург, 2006. –С.147-159.

6. Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе / Г.А.Понурова. –М.: Просвещение, 1991.

7. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. –М., 1996.