Конспект "Организация дифференцированной работы на уроках музыки"

Организация дифференцированной работы на уроках музыки

Виды дифференциации учащихся

Дифференциация по уровню развития способностей – наиболее распространенная сегодня.

 Классификационные параметры технологии дифференциации по уровню развития способностей

Уровень и характер применения: все уровни.

Философская основа: приспосабливающаяся.

Методологический подход: дифференцированный, индивидуальный.

Ведущие факторы развития: социогенные с допущениями биогенного характера (всех выучить до одного уровня нельзя).

Научная концепция освоения опыта: приспосабливающаяся.

Ориентация на личностные сферы и структуры: информационная, 1) ЗУН + 2) СУД.

Характер содержания: обучающий, светский, технократический, общеобразовательный, дидактоцентрический с ограниченной ориентацией на личность, проникающий.

Вид социально-педагогической деятельности: психологопедагогическая, компенсирующая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп + «репетитор».

Преобладающие методы: объяснительно-иллюстративные с элементами программирования.

Организационные формы: все формы.

Преобладающие средства: программированные + электронные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: все виды.

Направление модернизации: на основе методического и дидактического реконструирования материала.

Категория объектов: массовая.

Целевые ориентации • Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.

• Приспособление (адаптация) обучения к уровню и особенностям развития различных групп учащихся.

Особенности дифференциации по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Уровневая дифференциация в положительных и отрицательных аспектах следующая:

Положительные аспекты

Исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей

У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному

Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания

Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам

Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании

Отрицательные аспекты

Деление детей по уровню развития негуманно

Высвечивается социально-экономическое неравенство

Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними

Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства

Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети

По особенностям организации гомогенных групп выделяют:

а) внешнюю дифференциацию: — региональную — по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы); — внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки); — в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.); — межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

б) внутреннюю дифференциацию: внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса). Модель «Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация» (Н.П. Гузик).

Из-за неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН. Выделяются три типа дифференцированных программ: «A», «B», «C», разной степени сложности. Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») предусматривают два важнейших аспекта: а) обеспечение определённого уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого); б) обеспечение определённой степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя — работа по образцу, инструктаж и т.д. до полной самостоятельности).

Модель «Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов» (В.В. Фирсов)

В данной технологии предлагается введение двух стандартов.

Наличие стандартов базовых образовательных областей, состоящих из двух уровней требований: 1) к содержанию образования, которое школа обязана предоставить учащемуся;

2) к содержанию образования, которое школа должна по требовать от учащегося и усвоение которого является минимально обязательным для учащегося.

 В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает: — наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся; — базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся; — базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся; — система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют); — наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета. Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень минимального стандарта (ножницы). Пространство «ножниц» — зона ближайшего развития (Л.С. Выготский) — заполнено дополнительными вариантами — «лестницей» деятельности. Здесь обучение происходит на индивидуальном максимально посильном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию ученья (Л.В.Занков).

Особенностями методики преподавания являются: • блочная подача материала; • работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения; • наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову — систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путём организации пересдачи зачётов.

Модель «Смешанная дифференциация» (предметно-урочная дифференциация, «модель сводных групп», «стратовая» дифференциация). Объединенной формой двух видов дифференциации обучения — по интересам и по уровню развития является модель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава групп). Для изучения важнейших учебных дисциплин, определяющих будущую профилизацию (математика, литература, русский язык), вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы.

Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; второй и третий варианты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран «интересным» и главная цель которых — достижение обязательных результатов обучения.

Состав основных классных коллективов при таком разделении остаётся неизменным, а состав групп меняется в зависимости от предметов дифференциации. По остальным предметам занятия ведутся по единым программам базового стандарта.

Реализуется идея о форме дифференциации, которая не ущемляет достоинства учащихся и не нарушает сложившихся межличностных отношений в коллективах. Модель предметно-урочной дифференциации (сводных групп), объединяющая два вида дифференциации — по уровню достижений и по интересам, применяется в параллелях VII–XI классов. Переформирование групп проводится по результатам итогового годового контроля. Возможны переходы учащихся из группы в группу и в середине учебного года. Для распределения детей между разными направлениями учёбы применяются различные виды диагностики, в том числе интеллектуальные тесты.

Технологии дифференцированного обучения и воспитания

Система индивидуально предписанного обучения (США) предназначена для учеников с подготовительного по шестой класс школы и содержит учебные программы по чтению, письму, чистописанию, математике и естествознанию. По каждому предмету ученику указывается множество учебных целей, которые сгруппированы в блоки. Последние соответствуют определённым разделам учебного материала и разделены по уровням. Ученику задаётся достаточно жёсткая последовательность достижения целей. Материал и виды учебной деятельности не выбираются, а предписываются программой обучения. В обучении преобладает индивидуальная работа, но предусматривается и деятельность в небольших учебных группах. Усвоение ребёнком учебного материала идёт в собственном темпе. Нормальным считается достижение 85 поставленных целей.

Достоинство этой системы — её определённость и чёткость индивидуальной работы с учеником, недостаток — отсутствие сотрудничества и взаимопомощи детей. Она сочетает в себе достоинства и недостатки программированного обучения.

Дифференциация обучения на основе лингвосоциокультурных типов (Г.В. Парамонов).

Современный человек, существуя в поликультурной мультисоциальной среде, в разных пространствах общения может реализовать принципиально разные лингвосоциокультурные типы сознания, модифицируя при этом фонетику, грамматику, стилистические особенности своего и общего языка. По этой причине уже в младших классах могут возникнуть ситуации дезадаптации. В средних классах количество дезадаптантов из-за языковой и социокультурной некомпетентности по сравнению с младшими обычно «возрастает» почти в два раза, в девятых их может быть до 20. Лингвосоциометрия помогает объяснить этот и многие другие феномены. А зная причины, даже в рамках традиционных технологий можно откорректировать некоторые следствия — например, более гибко применять действующие системы оценок и апробированные формы дифференцированного обучения.

Такими известными учеными, как В.Шацкая, Б.Асафьев, Н.Ветлугина, Д.Кабалевский. К примеру, Н.А.Ветлугина в своих работах доказала, что музыкальное развитие ребенка не происходит лишь под воздействием обучения и воспитания. Уровни музыкального развития зависят, в первую очередь, от природных способностей, социального опыта, увлеченности ребенка.

Урок музыки как основная форма музыкального воспитания и обучения несколько усложняет возможность индивидуальной работы с каждым учащимся.

Наиболее эффективными в практике преподавания музыки я выделяю следующие:

- объём и сложность учебного материала;

- методы и приемы, которые я использую;

- особенности общения и педагогическая оценка.

Дифференциация учащихся должна соответствовать условиям фронтальной, групповой, парной и индивидуальной форм организации обучения, которые создавали бы возможности для активизации учебно-познавательной деятельности, достижения цели всеми учащимися, но разными путями.

Дифференциацию целесообразно использовать практически на всех этапах урока музыки. Например, актуализация опорных знаний учащихся требует четкого определения вопросов, которые необходимы в последующей работе на уроке, на протяжении темы и т.д. Тут возможен такой вид фронтальной работы как учебная (фасилитированная) беседа с использованием дифференцированных вопросов (от репродуктивных до проблемных, творческих, когда ученики могут высказать свое мнение).

С вопросами на установление причинно-следственных связей тесно связаны вопросы обобщенного характера.

В формате изучения новой темы “Образы вокальной и инструментальной музыки» учащиеся 6 класса гимназии, как правило, не смогут сразу дать определение понятия «музыкальный образ». Тогда я предлагаю ребятам метод «Буквенный диктант», который использую перед объяснением новой темы. Учащиеся называют сами тему после того как ответят на поставленный вопрос, а в тетрадь запишут только первую букву слова-ответа. Из этих букв они составляют слово-ключ, т.е. название темы урока.

Например: О – клавишно-духовой инструмент (орган),

Р – музыкальное сочинение траурного характера (реквием)

З – сказочный балет, в котором главная героиня падчерица (Золушка)

Б –низкий мужской голос (бас)

А – музыкальное сопровождение вокалиста (аккомпанемент)

Если учащиеся затрудняются ответить, то им можно дать задания (фронтально или в группах) на соответствие композитора и музыкального произведения (или музыкального образа):

Н.Римский-Корсаков - «Аве Мария»

Э.Григ - «Щелкунчик»

П.Чайковский - «Пер Гюнт»

Ф.Шуберт – «Полёт шмеля»

На примере этих же произведений можно предложить учащимся выделить среди них вокальные и инструментальные, подводя к теме урока.

В ходе такой беседы нет деления класса на определенные группы, оно условно. Следует учитывать и чередование адресных (направленных конкретному ребенку) и безадресных вопросов, тем самым стирая грани между сильными и слабыми учениками.

В общем этап актуализации должен проходить в довольно быстром темпе – это своеобразный заряд бодрости и движения на весь урок.

Основой урока музыкального искусства является восприятие музыки. Ведь именно слушание музыки – наиболее активная музыкальная деятельность, как замечал еще Б.В.Яворский.

В общении с музыкой, в процессе целенаправленного анализа произведений развиваются познавательно-творческие возможности учащихся. Анализ – интерпретация является неотъемлемым видом деятельности учащихся на уроках, что помогает им проникнуть в сложный мир художественных образов. Беседы о музыкальных произведениях обогащают учащихся умениями и знаниями, необходимыми для полноценного музыкального восприятия музыки. Учитель как проводник должен направить беседу в определенное тематическое русло с помощью череды проблемных вопросов, которые побуждают задуматься над явлениями музыки. В центре тут будет личность ученика с его мыслями, ощущениями и впечатлениями.

Проблемность развивает критическое мышление учащихся, поскольку им необходимо осуществить интерпретацию музыкального произведения, то есть пояснить его и подкрепить собственными доводами.

Конечно, проблемные вопросы – это творческий уровень, и ученикам начального и среднего уровней сложно высказаться без помощи учителя. Учащимся с низким уровнем подготовки необходимо готовить вопросы, дающие односложный ответ, или выбор из двух ответов. Также на уроке целесообразно использовать опорные схемы - подсказки, где ученики могут подобрать определённые слова для характеристики музыки (например, «Эмоциональная характеристика музыкальных средств выразительности», «Характеристика музыкальных образов», «Образ – чувство» и т.д.)

Хорошим помощником на уроке является и метод «неоконченные предложения» (особенно на этапе рефлексии), когда учащимся предлагается начало их ответов:

- Музыка вызывает у меня восхищение, потому что…

- Жизнь и творчество этого композитора поразили тем, что…

- Эта музыка заставила задуматься над тем, что…

- В этой музыке композитор ярко изобразил образ… с помощью таких средств… .

Во время изучения нового материала учитель не должен опираться на репродуктивный метод обучения или объяснительно-иллюстративный. Приоритетными должны быть самостоятельно добытые знания, когда учащиеся принимают активное участие в разрешении новых вопросов познания музыки. К сожалению, самостоятельной деятельности учащихся на уроках музыкального искусства уделяется недостаточно внимания. В отличии от фронтальной работы, которая характеризуется одинаковым темпом, когда сложно активизировать весь класс, самостоятельная работа позволяет работать в индивидуальном темпе и стиле, то есть дифференцировать занятие. Во время самостоятельной работы ученик работает без участия учителя, но под его руководством, получает направление к выполнению задания.

Дифференцированные задания можно подать по вариантам, но возможно и самообъединение детей в группы. Учащиеся, работая с информацией, могут выбрать определенное задание по уровню сложности. Это подведёт ребенка к оценке собственных знаний и способностей.

Пример дифференциации заданий с разным уровнем сложности.

6 класс. Тема «Мир образов вокальной и инструментальной музыки». Знакомство с творчеством Дж.Гершвина.

Репродуктивный уровень

1.                              Ознакомиться со статьей.

2.                              Записать в музыкальный словарь понятия.

3.                              Вписать пропущенные слова:

·                                 Дж.Гершвин – всемирно известный …, … .

·                                 Дж.Гершвин писал музыку в жанрах … .

·                                 Вершиной творчества Дж.Гершвина была опера … .

Уровень умений

1.                              Ознакомиться со статьей.

2.                              Выписать ключевые слова.

3.                              Составить вопросы к статье.

Творческий уровень

1.                              Ознакомиться со статьей.

2.                              Из данных слов составить высказывание:

Глубокое сочувствие автора… неприятие зла и жестокости… «В звучании каждой темы... человеческому горю и … в человеческих отношениях» …оперы «Порги и Бесс» ощущается …

(«В звучании каждой темы оперы «Порги и Бесс» ощущается глубокое сочувствие автора человеческому горю и неприятие зла и жестокости в человеческих отношениях».)

3.                              Создать опорную схему по творчеству Дж.Гершвина.
Джордж Гершвин

Картины американской жизни

Афро-американский фольклор Композитор «Порги и Бесс»

Эстрадная музыка Пианист

Музыкальная классика

Хит!!!

«Колыбельная»

На исполнение этих заданий максимально отводится 10 минут. Во время работы надо учитывать и различный темп работы учащихся. Медлительные дети и учащиеся с низким уровнем обучаемости могут не успеть выполнить работу. Поэтому задания можно дифференцировать по объему используемой информации. После самостоятельного информационного поиска проводится фронтальная беседа по изученному материалу, коллективная проверка выполненного.

Принципиальной особенностью дифференциации на уроках является то, что деление на группы не постоянно. Ученики не должны знать о том, кто к какой группе сейчас относится. Это способствует установлению атмосферы взаимопомощи и творчества.

На роках музыки стала актуальной дифференциация по уровню творчества. Такой способ предполагает отличия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной и продуктивной (творческой).

К продуктивным заданиям относим нестандартные. Ученикам приходится применять знания в измененной или незнакомой ситуации, выполнять более сложные умственные действия, создавать новый «продукт».

На уроках музыки можно использовать множество творческих заданий на разных этапах урока:

- Составить анкету композитора.

- Придумать афишу к данному музыкальному произведению.

- Написать в газету отзыв-статью о музыке.

- Разрекламировать песню.

- Составить синквейн, загадку или ребус о музыкальном образе, произведении и т.п.

- Придумать и продемонстрировать пластические движения к музыке.

- Составить ритмическое сопровождение музыкального фрагмента и т.д.

Индивидуально-дифференцированный поход к учащимся важен и во время вокально-хоровой работы. В процессе пения целесообразно дифференцировать помощь каждому учащемуся (соотношение педагогического показа и словесных пояснений). Учитель должен чаще показывать правильную артикуляцию, формирование звука, певческую установку. Необходимо всегда следить за правильной интонацией каждого ребенка, реагировать на неточности, чаще прослушивать голоса отдельных учащихся, исправлять недостатки. Ученикам с неразвитым музыкальным слухом или подросткам во время мутационного периода предлагать исполнять мелодии вторым голосом – на нескольких (одном) звуках.

Наиболее распространенными являются трудности с правильным интонированием песни. Преградой к чистому интонированию часто является то, что часть учащихся поет не в тон с классом, как бы «гудит» на нескольких низких звуках. В этом случае возможно разделить детей на две условные группы: учащиеся со слухом, что дает возможность воспроизводить сразу правильный звук, и учащиеся, чей слух способен воспроизвести лишь гласные и согласные звуки независимо от их абсолютной высоты.

Б.Асафьев замечал, что участие в хоре создаёт возможность весьма быстрого роста музыкального сознания и восприимчивости. Поэтому так важно не отделять неинтонирующих детей от хорового пения. Поскольку через некоторое время наступает некоторое улучшение в интонировании. Если освобождать учащихся от сольного и хорового пения, то их вокально – слуховые недостатки только укрепятся. Петь могут и должны все дети. И только систематические занятия будут иметь положительный результат.

Музыкально одаренные дети требуют не меньшего внимания. Необходимо давать им возможность проявить себя солистами, пробовать импровизировать, петь в ансамблях, поскольку занятия музыкой - это и есть творчество. Талантливых учащихся необходимо привлекать к активной исполнительской деятельности, привлекать к внеклассной работе.

Таким образом, успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможны при организации учебного процесса как интенсивной индивидуальной деятельности каждого ребенка с учетом их возможностей и особенностей. Дифференциация и индивидуализация обучения помогают найти оптимальный подход к учащимся различных уровней подготовки. Технология дифференцированного обучения на уроках музыкального искусства позитивно влияет на отношение учащихся к музыке, развивает их индивидуальные способности, стимулирует к творческой деятельности.