История инклюзивного образования в России и за рубежом.

Сухова Е. И, Карпова С. И., Зубенко Н. Ю. Инклюзивное образование дошкольников (опыт отечественного и зарубежного образования). – Дошкольник. Теоретический и научно-методический журнал. 2016, № 3, с. 4 - 13

Аннотация:

В статье рассматриваются проблемы, связанные с опытом организации инклюзивного образования в России и за рубежом. Авторами показаны пути становления и развития инклюзивного образования в исторической ретроспективе.

Инклюзивное (франц. inklusif – включающий в себя, от лат. Inklude – заключаю, включаю), или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ становления инклюзивного образования свидетельствует о том, что переход к этапу развития инклюзивного образования в России обозначился значительно позже, чем в Европе, где в Германии и Франции в первые десятилетия XIX века идея совместного обучения была апробирована в условиях тогда еще не имевшей ценза народной школы.

В структуре народной школы открывались классы для глухих и слепых детей, которых обучал специально подготовленный педагог. Практика совместного обучения детей выявила положительные факторы. Многие педагоги отмечали, что обучение детей с отклонениями в развитии (глухих, слепых) в условиях народной школы создает для них возможность установления контактов и формирования навыков в общении с окружающим миром, в котором ребенку с нарушенным развитием все равно придется жить по окончании школы.

В то же время европейские педагоги приходят к заключению, что для обучения детей с нарушенным развитием требуется особая педагогика, имеющая в своем арсенале специальные методы и средства воспитания и обучения, в наибольшей степени соответствующие образовательным потребностям детей.

Так, в середине XIX века в Европе получила развитие идея создания специальных образовательных учреждений для обеспечения обязательного государственного образования детей с ограниченными возможностями здоровья силами квалифицированных педагогов.

Обобщение опыта совместного обучения и воспитания детей с особыми возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками в европейских странах и США привело специалистов к выводу о преимуществе такой формы организации для социализации особых детей (установление контактов со сверстниками в образовательных учреждениях и по месту жительства; принятие ребенка с ОВЗ в детском коллективе; привлечение семьи). (с. 4-5).

Т а б л и ц а 1

Развитие нормативно-правовой базы специального образования

в европейских странах

Исследователи отмечают, что становление форм организации совместного обучения детей с отклонениями в развитии за рубежом проходило в два этапа: от интегрированного обучения (70 – 80 гг. ХХ века) до инклюзивной модели (90-е гг. ХХ века по настоящее время). При этом международный опыт реализации интегрированного образования детей с проблемами в развитии поддерживается значительным количеством законодательных актов, что указывает на активный поиск педагогами, представителями международной общественности наиболее эффективных технологий совместного обучения и воспитания. (с. 6).

Для детей со сниженным интеллектом допускаются изменения в учебных программах, но дети с иными нарушениями, как правило обучаются по программе общеобразовательной школы с привлечением дополнительных «помогающих» стратегий, методов и приемов.

В целом, к концу ХХ века в большинстве развитых стран мира (США, Великобритания, Швеция, Германия, Италия, скандинавские страны) интегрированное образование является ведущей стратегией в образовании детей с ОВЗ и предполагает создание коррекционных классов в общеобразовательных школах и групп в детских садах.

В 80-е годы ХХ века в системе образования США появляется новый термин, обозначающий ситуацию совместного обучения: inclusion – включение, который вскоре получает значительное распространение в мире благодаря новым международным документам, ставшим руководством к действию в развитых странах («Декларация ООН о правах инвалидов», «Всемирная программа действий в отношении инвалидов и др.).

В июне 1994 года под эгидой ЮНЕСКО в городе Саламанка (Испания) состоялась Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, на которой был провозглашен принцип инклюзивного образования. «Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями», принятая представителями правительств 92 стран и 25 международными организациями, содержит обращение к правительствам всех стран, согласно которому следует «принять в форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования, заключающийся в том, что все дети поступают в обычные школы, если только не имеется серьезных причин, заставляющих поступать иначе» [5].

Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычного образовательного учреждения, но и в большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей. (с. 7-8)

Анализ отечественного опыта развития инклюзивного образования показал, что в отличие от Европы в России обучение детей с особыми образовательными способностями долгое время осуществлялось по сегрегационному пути. Общественное воспитание детей с нарушениями в развитии совместно с нормальными детьми происходило в приютах при монастырях и церквах. В 1706 – 1772 гг. в Москве и Петербурге были открыты приюты для «зазорных младенцев», где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети. Тем не менее затем Россия заимствует западноевропейский подход дифференциации. В середине XVIII в. возникают воспитательные дома, в которых аномальные дети воспитываются в отдельных группах; разделение детей происходило на основе дифференцированной диагностики нарушения развития. На рубеже XIX – XX вв. начали действовать медико-педагогические заведения для детей с ограниченными возможностями здоровья, отстающих детей, детей с девиантным поведением и другими проблемами с целью содействия им в адаптации к трудовой жизни.

На протяжении ХХ века в стране складывалась и развивалась дифференцированная сеть учреждений с достаточно гомогенными (однородными по составу) группами воспитанников, в каждой из которых были созданы специализированные программы образовательной работы (образовательные программы ДОУ в группах компенсирующей и комбинированной направленности; специальных коррекционных школ классов I – VIII видов для детей с ОВЗ).

В целом идея интегрированного обучения не нашла поддержки ни в системе массового, ни в системе специального образования. (с. 9)

С 1992 год в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья», была разработана концепция интегрированного обучения и воспитания с опорой на «российский фактор», которая включала положения о формировании родительской толерантности; ранней дифференциации, коррекции и контроля за развитием детей, учете зон актуального, ближайшего и перспективного развития; оказании квалифицированной консультативной помощи педагогам и родителям; подготовке специалистов дефектологического профиля.

В одиннадцати регионах страны были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. Ряд образовательных учреждений в стране (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск, Самарская область и др.) стали работать в режиме интеграции. Одновременно была начата специальная подготовка педагогов для осуществления этой работы; в учебные планы педагогических вузов были включены курсы «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья».

Следует отметить активно развивающуюся нормативно-правовую базу. В Письме Минобразования РФ от 16 января 2002 г. № 03-51 – 5 ин/23-03 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях», в котором особое внимание уделяется интеграции детей раннего возраста для достижения ребенком с отклонениями равного или близкого возрастной норме уровня общего и речевого развития, и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников. (с. 10).

В 2009 году в стране был разработан Комплексный план формирования и реализации современной модели образования в РФ на 2009 – 2012 годы и на плановый период до 2020 года, согласно которому доля лиц с ограниченными возможностями здоровья, получающих образовательные услуги в неспециализированных учреждениях, к 2020 году должна составить 70 %. (с. 11).

В 2011 году была принята государственная программа РФ «Доступная среда» на 2011 – 2015 годы, являющаяся генеральным документом в решении основных задач по обеспечению доступности образования на всех его уровнях.

Первые два года реализации Программы были начальным этапом становления инклюзии в российском образовании: происходило оформление нормативно-правовой базы; предлагались и апробировались первые модели организации инклюзии в общеобразовательных учреждениях; определялись различия инклюзии и интеграции, медицинского, социального и психолого-педагогического подходов; границы и пересечения отношений общего и специального образования, в том числе рассматривалась проблема мотивации участников инклюзивного процесса.

Последующие годы реализации Программы привнесли серьезные изменения в систему становления инклюзивного образования в стране.

На федеральном уровне произошло закрепление понятия «инклюзивное образование» в Законе «Об образовании в РФ» (от 29.12.2012 №273-ФЗ), в котором определены государственные гарантии реализации права на образование лиц с ОВЗ; закреплены полномочия органов власти субъектов РФ и местного самоуправления создавать необходимые условия для получения лицами с ОВЗ без дискриминации качественного образования; для коррекции нарушений развития и социальной адаптации.

Если первый этап становления отечественного инклюзивного образования характеризуется формированием правовых и теоретико-методологических основ, то начиная с 2013 года, активно формируется система инклюзивной практики в образовательных учреждениях дошкольного и основного общего образования. (с. 12).

С сентября 2016 года вступает в силу образовательный стандарт инклюзивного образования. В Минобрнауки РФ издан приказ от 19.12.2014 № 1598, которым утвержден ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ, который в настоящее время проходит апробацию в 24 регионах на базе 115 школьных площадок.

Российский опыт инклюзивной практики связан с длительным этапом экспериментального и проектного режима работы образовательных учреждений, авторской адаптации образовательных условий под индивидуальные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья…. Специалисты подчеркивают необходимость разработки комплекса программ мониторинговых исследований, связанных с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в общеобразовательном учреждении и в системе в целом.

Таким образом, сегодня можно констатировать системный характер изменений, произошедших в результате развития инклюзивного образования в стране. Актуальный этап в развитии образования детей с ограниченными возможностями здоровья ориентирован на стандартизацию всех системных процессов, обеспечивающих доступность и качество образовательных условий и услуг.       

Инклюзивное образование за рубежом

От мечты к реальности. Обзор материалов специального выпуска журнала.

Н. С. Грозная, координатор редакционно-издательской деятельности Даунсайд Ап

Реформа образования рассматривается многими учеными, социологами, политиками как основной инструмент достижения социальной интеграции и сплоченности общества, которое в большинстве стран становится все более многообразным в социальном и культурном отношении. Поиск путей решения, связанных с этим проблем характерен не только для Северной Америки, Западной Европы и Австралии, но и для восточноевропейских, азиатских, африканских и латиноамериканских государств. В развивающихся странах идея инклюзии и инклюзивного образования как ключевого принципа развития школ и образовательных систем в целом прорабатывается очень активно, во многом благодаря поддержке ООН, в частности проекту ЮНЕСКО «Образование для всех», начатому в 2000 году. Весь первый номер журнала «International Journal of Inclusive Education» за 2011 год посвящен вопросам создания инклюзивных школьных сообществ. Авторы, ученые из Австралии, Англии, Дании и США, давно и глубоко изучают проблему инклюзивного образования. Наибольший вклад в ее исследование внесли австралийские ученые из Сиднейского университета Макуари. Именно им принадлежит формулировка, точно обозначившая тему этого выпуска: «Инклюзивное образование. От мечты к реальности». В настоящем обзоре мы постараемся изложить точки зрения авторов статей на сегодняшнее положение дел в их странах в свете социальных, политических и экономических тенденций, характерных для общемирового процесса.

США

В статье ученых из Чикагского университета «Построение школьного инклюзивного сообщества. Политика и препятствия» представлен анализ современной ситуации в сфере инклюзивного образования в США в контексте национальных и общемировых тенденций. По мнению авторов, политика в этой области в мире все больше смещается в сторону выдвижения на первый план требований отчетности и рассмотрения образовательных учреждений как бизнес-организаций, управляемых менеджерами (менеджеристская модель). В идеале инклюзивная школа видится авторам как организация, приверженная демократическим принципам, включающим сотрудничество при принятии решений, положительное восприятие индивидуального многообразия (в том числе и способностей учеников), участие в жизни более широкого сообщества, наличие школьной программы, релевантной жизни детей, и гибкость контекста, в котором происходит обучение.

Рассматривая успешный опыт, который имеется, в частности, в Великобритании, Португалии и США, авторы выделяют условия, необходимые для достижения успеха. Это поддержанная внешними силами первоначальная мотивация к построению инклюзивного школьного сообщества, восприятие различий между персоналом и учащимися как ресурсов, а не препятствий, сотрудничество и командный дух учеников и сотрудников школы, участие каждого в действиях по поддержанию поступательного развития и, наконец, понимание инклюзии как социальной и политической программы действий. Проведение в жизнь идеи инклюзии, а также развитие педагогики, способной ответить на потребности всех учащихся, – задача трудная. Ученые ссылаются на уже проведенные исследования, которые приводят многочисленные причины того, что движение к инклюзии в целом нельзя назвать успешным. Среди этих причин особенно важными они считают отсутствие связи между общим и специальным образованием, что в настоящее время мешает усилиям, направленным на инклюзию, а также отсутствие у участников процесса создания инклюзивного сообщества общих ценностей и общего языка, без которых невозможно сотрудничество. Задача построения инклюзивного школьного сообщества кажется авторам статьи почти невыполнимой в настоящее время, когда во многих странах политика в области образования ставит во главу угла отчеты школ об успеваемости, измеряемой в баллах стандартизированных тестов. Ученые связывают эту черту современной образовательной политики с распространением влияния так называемой социальной концепции неолиберализма. Эта концепция основана на рыночной интерпретации всех типов общественных отношений с присущими рыночной логике понятиями конкуренции, эффективности и т. п. По мнению исследователей из Чикагского университета, проблема обостряется еще и тем, что усиливается тенденция к унификации образовательных учреждений. Вслед за другими авторы называют эту тенденцию «макдоналдизацией» школы. Становясь похожими друг на друга, школы в массовом порядке могут начать производить граждан «макдоналдизированного» общества. Давление на школу, которое оказывается требованием достижения стандартизированных показателей успеваемости, – лишь одна из примет макдоналдизации. Но в таких условиях, утверждают авторы, мотивация к учебе у детей снижается, а уровень тревожности повышается. Среди стран, в которых выявлены подобные тенденции, называют, в частности, Финляндию, Исландию и Швецию. В США можно наблюдать аналогичные веяния. С 2001 года образовательная политика на федеральном уровне здесь регулируется документом «Ни один ребенок не останется вне закона» («No Child Left Behind Act» – NCLB). Этот закон требует, чтобы к 2014 году успеваемость 100 % школьников соответствовала образовательным стандартам. Школы, не демонстрирующие на этом пути «прогресса за год», подвергаются наказанию – теряют государственное финансирование. В США действуют различные стандарты для отдельных групп учащихся: детей, для которых английский язык не родной; детей с особыми образовательными потребностями; в отдельных случаях для афроамериканцев. Неспособность одной группы достичь поставленных для нее целей может привести к тому, что вся школа попадет в черный список или окажется под пристальным контролем надзирающих органов. Тревога педагогов растет, как и неразбериха в отношении построения инклюзивного школьного сообщества. Выводы, которые далее приводят в своей статье авторы, основываются на официальных статистических данных и анализе интервью с представителями трех школ Иллинойса, пятого по величине штата США.

Что же говорит статистика? В течение 6 лет действия NCLB общее число учащихся, окончивших среднюю школу, уменьшалось, особенно заметно снизилась доля выпускников с особыми потребностями. Кроме того, в ходе судебных разбирательств, касающихся обучения детей с проблемами развития, истцы заявляют о грубом нарушении положения об образовании лиц с ограниченными возможностями в среде с минимальными ограничениями. (Это понятие появилось в США в 1975 г., когда был принят Закон о всеобщем образовании детей-инвалидов № 94–142. Он предоставлял детям с особыми образовательными потребностями ряд важнейших гарантий, среди них – обеспечение такой поддержки, при которой ребенок может заниматься в классе вместе с типично развивающимися сверстниками и лишь в крайних случаях удаляться из класса для индивидуальных занятий или занятий в маленькой группе.)

В 2007 году около 30 % учащихся с выявленными эмоциональными проблемами учились отдельно от остальных. Наиболее значительно данное положение нарушается в отношении учащихся с интеллектуальными проблемами, почти 3/4 (73,2 %) которых проходят обучение в формате частичной инклюзии или вообще в отдельных школах. Дискурсивный анализ высказываний руководящих работников школ выявил их очевидную противоречивость, когда за каждым предложением в поддержку инклюзии следует предложение, в котором сквозит сомнение в ней. Авторы статьи с сожалением отмечают, что наблюдаемые в настоящее время тенденции во многом препятствуют построению инклюзивных школьных сообществ в США. В Иллинойсе для школ все еще характерна сортировка учащихся по признаку их происхождения и успеваемости. Эта сортировка может быть более тонкой и прозрачной, чем раньше, но она по-прежнему является составной частью школьного образования. Менеджеризм школ и упор на успеваемость приводят к повышенной фрустрации настолько, что работники образования, по-видимому, не способны сфокусироваться ни на чем, кроме вопроса о том, достигнет ли их школа в этом году заданного распоряжениями органов образования прогресса.

Англия

Авторы критической статьи «Понятия “ребенок”, “ограниченные возможности” и “родители” в социальной политике Англии», работая в рамках двухлетнего проекта «Важен ли каждый ребенок в пост-блэровскую эпоху?», в числе прочего видели свою миссию в понимании «живой реальности» – что значит сейчас в Великобритании быть ребенком с ограниченными возможностями. По наблюдению ученых, и мировая, и английская политика по отношению к детям с ограниченными возможностями сейчас переживает период быстрых перемен. У авторов вызывает беспокойство тот факт, что при общей идеологии, заданной конвенциями ООН о правах ребенка и о правах инвалидов, некоторые новые тенденции в политике по отношению к детям с ограниченными возможностями несут в себе риск исключения этих детей из школьных сообществ, а не включения в них. Англия прошла и продолжает проходить долгий и трудный путь в отношении теории и практики инклюзивного образования. В стране действует много законодательных актов и других документов, определяющих политику и регулирующих практику в этой области. В настоящее время в центре этой политики разработанный министерством образования в 2004 году документ «Каждый ребенок важен» (Every Child Matters – ЕСМ). Эта программа нацелена на профилактику и раннюю помощь как меры, способные к 2020 году покончить с бедностью среди детей и позволить каждому ребенку полностью раскрыть свой потенциал. В центре ее внимания – борьба против «социальной эксклюзии». Пятью важнейшими для всех детей результатами этой программы должны стать здоровье, безопасность, самоактуализация и реализация своего личностного потенциала, умение быть полезным членом общества и экономическое благополучие. Иногда, как указывают авторы, ЕСМ сравнивают с американским актом «Ни один ребенок не останется вне закона». Однако между ними есть существенная разница: NCLB сфокусирован на соблюдении образовательных стандартов, а ЕСМ – на более целостном подходе к детям. Пришедшие с ECM перемены в политике по отношению к детям с ограниченными возможностями в Англии широко приветствуются благотворительными организациями, родительскими объединениями и специалистами. Тем не менее ученые критикуют ЕСМ, в частности за сочетание таких критериев, как самоактуализация и реализация своего личностного потенциала, экономическое благополучие и позитивный вклад в жизнь сообщества. Не каждый человек с особенностями развития или ограничениями по здоровью способен отвечать всей совокупности этих требований, что неизбежно маргинализирует большинство таких людей и относит их на обочину жизни как не соответствующих установленным стандартам. Авторы статьи возражают также против доминирования в образовании системы взглядов, опирающейся на теории Пиаже и Выготского. Авторы полагают, что стандартизация процесса развития, ориентация в его оценке на предлагаемую этими теориями универсальную последовательность стадий так или иначе приводят к идее «нормальности» и «аномальности». Эта доминанта, по их мнению, игнорирует более широкий социокультурный и экономический факторы. Есть еще один аспект современной политики и практики, который в данной статье подвергается критике. Поскольку родители (в большинстве случаев мамы) рассматриваются в качестве главных агентов развития ребенка, то они оказываются под все возрастающим наблюдением надзирающих служб, и это продолжается не только в период оказания ранней помощи, но и позже – вплоть до окончания ребенком начальной школы. В заключение авторы еще раз напоминают, что революционные изменения в британской политике в отношении детей с ограниченными возможностями получили широкое одобрение со стороны благотворительных организаций, борцов за права детей и специалистов. Однако понятия «ограниченные возможности», «ребенок» и «родитель» остаются не до конца проясненными, что затрудняет как четкое понимание концептуальной основы политики, так и ее практическое преломление в деятельности соответствующих служб.

Дания

Статья Ханне Варминг из университета датского города Роскилле посвящена положению дел в датских детских садах и учреждениях дополнительного образования. В Дании количество детей, посещающих государственные дошкольные учреждения, чрезвычайно велико. Так, в 2007 году в них воспитывались 96 % детей в возрасте от 3 до 5 лет, а в учреждениях дополнительного образования, которые посещают учащиеся 6–9 лет, занимались 84 % детей. До недавнего времени педагогический подход в таких учреждениях во главу угла ставил целостное развитие детей через игру и активное включение их в жизнь детского коллектива, а структурированные занятия, проводимые строго по расписанию, не были в центре внимания. Не так давно этот педагогический подход подвергся критике за «неамбициозность». Вступили в действие государственные правила, которые придают большее значение инклюзии и одновременно требуют систематической работы над персональными компетенциями детей и развитием их способности к самоконтролю. Не ставя под сомнение благие намерения разработчиков этих правил, авторы статьи видят в них основания для беспокойства в связи с повышенным риском создания новых механизмов маргинализации и эксклюзии. Они говорят о том, что снова появились требования «нормализовать ребенка», например, ожидается, что ребенок сможет и будет контролировать себя сам. В целом, по мнению ученых, датские ДОУ можно охарактеризовать как в высокой степени инклюзивные – в количественном отношении. А в качественном отношении реализация инклюзивной педагогики, обращенной к «поискам равенства, социальной справедливости, участия в жизни сообщества и ликвидации всех форм условий и практик эксклюзии», все еще остается трудновыполнимой задачей. Авторы делают попытку понять, какие трудности испытывают сотрудники дошкольных учреждений в связи с реализацией идеи инклюзии. Для достижения этой цели ученые используют дискурсивный анализ интервью, взятых у педагогов пяти ДОУ. То, как педагоги говорят о детях и своих проблемах, может быть охарактеризовано как поле, состоящее из разных, более или менее конфликтующих между собой позиций: эссенциалистской и релятивистской, которые совершенно по-разному конструируют ценностную ориентацию, идентифицируют проблемы, выстраивают стратегии и методы разрешения этих проблем, в нашем случае – педагогическую практику и стратегии инклюзии. Термин «эссенциализм» используется применительно к теориям, в которых утверждается наличие неизменных и вечных качеств вещей, объединенных некоторой родовой характеристикой. Релятивизм – метод, представляющий собой попытку объективного анализа различных обществ или культур без использования ценностей одной культуры для вынесения суждений о другой. В более широком смысле это понимание того, что идеи не существуют независимо от конкретного общества и не могут сравниваться с идеями, распространенными в других обществах. Отличие одной позиции от другой и, соответственно, отличие стратегий и методов разрешения проблем может быть продемонстрировано следующим образом. Эссенциалист уверен: у «проблемных» детей недостает социальных компетенций (проблема в ребенке). Релятивист полагает: условия для взаимодействия ребенок – педагог (и ребенок – ребенок), а также выстраивание этих взаимодействий не соответствуют задачам комплексного подхода к воспитанию и развитию каждого ребенка (проблема носит организационный характер и связана с взаимодействием). Соответственно пониманию проблемы апологеты этих двух позиций используют разные стратегии ее решения. Стратегия эссенциалиста: изменить поведение и личность ребенка. Если это слишком трудно, изолировать его. Стратегия релятивиста: рефлексивная педагогика и проведение с руководством переговоров об улучшении условий, например, пересмотре количественного соотношения педагогов и детей. Методы, предлагаемые эссенциалистом: ввести больше правил, причем более строгих; донести до детей и родителей свое видение того, как неправильно ведет себя ребенок; организовать наблюдение за ребенком так, чтобы можно было поставить диагноз; перевести ребенка в специализированное учреждение или специализированную группу внутри данного ДОУ. Методы, предлагаемые релятивистом: критически оценить собственный вклад во взаимодействие, например, то, как устроено социальное пространство, подумать, что такое ребенок в учреждении; ясно донести до всех участников процесса, каковы ожидания и требования к ним; избегать авторитарного стиля и обвинений; сообщить должностным лицам о негативных последствиях урезания финансов и проведения политики, требующей, чтобы дети удовлетворяли критериям «нормальности». Ценностная ориентация эссенциалиста: ассимиляция детей, подчинение заданным условиям и распорядку ДОУ. Ценностная ориентация релятивиста: инклюзия, в основе которой принципы равенства, взаимного признания, социальной справедливости и участия в жизни сообщества. В каждом ДОУ присутствовали обе позиции, но их соотношение было различным. При этом была обнаружена следующая закономерность: когда речь шла о стратегиях и практических действиях, эссенциалистская позиция оказывалась главенствующей, а в рассуждениях о видении и целях педагогической работы ассимиляция как ценностная ориентация эссенциалистов часто уступала место принципам равенства, взаимного признания, социальной справедливости и участия в жизни сообщества. То есть для большинства работников датских ДОУ именно релятивизм с его приоритетом личностного своеобразия является идеологической основой, но не руководством к действию; на практике он оказывается поглощен методологией эссенциализма, отстаивающего постоянство характеристик и некую заданность (а, следовательно, ограниченность) возможностей учащихся и, соответственно, предполагающего определенные формы и методы педагогического воздействия. Педагогическая практика эссенциалистов осуществляется в русле убеждения «я знаю всё». Это отражается на методах работы, которые предполагают диагностику, сегрегацию и стигматизацию, на применении более жестких правил и установок, к которым дети вынуждены приспосабливаться. Потенциальные возможности для инклюзии при этом весьма ограничены. В отличие от этого подхода релятивистская позиция подталкивает педагогическую практику к критическим размышлениям о собственном вкладе педагога во взаимодействие и склоняет к ценностям инклюзии. Педагоги при этом получают больше возможностей для реализации задач совместного воспитания разных детей. Анализ дискурсивного поля указывает на то, что попытка органов образования усовершенствовать работу в условиях инклюзии оказалась вполне успешной в идеологическом плане, но не в плане практической работы. Почему? По мнению авторов, одна из причин заключается в том, что практическая педагогическая работа вообще с трудом поддается изменениям, так как она лишь в минимальной степени рефлексивна. Фундаментальные перемены возможны, если обратиться к теории и практике «обучения двойного цикла», когда не только выявляются и корректируются ошибки, но подвергаются сомнению ценности, нормы, правила и задачи, которые лежат в основе принятой практики. Это требует времени и благоприятных возможностей для переосмысления той идеологии, которая воспринимается как данность. Условия для этого в настоящее время неблагоприятны: ограничение экономических ресурсов обусловливает постоянное сокращение персонала. А персонал, даже стремящийся к реализации идеи инклюзии, в такой ситуации рискует быть обвиненным в том, что не справляется с задачей. Наряду с экономическими трудностями, как уже упоминалось, повышаются требования к отчетности. Все это, по-видимому, и объясняет парадоксальность ситуации, когда в «инклюзивных» детских учреждениях доминирует эссенциалистская позиция. И несмотря на то, что в дискурсивном поле фигурируют ценности инклюзии, для проведения их в жизнь требуется поддержка извне как в форме идеологического воздействия, так и в виде предоставления возможностей для проведения обучения двойного цикла.

Австралия

Ситуация с инклюзивным образованием в начальной школе самого крупного штата Австралии Нового Южного Уэльса (НЮУ) анализируется в двух работах: «Развитие возможностей для социальной инклюзии. Вовлечение всего многообразия учащихся в жизнь школьного сообщества» Л. Грэм и В. Харвуд и «От мечты к реальности: отношение к инклюзии директоров начальных школ» Л. Грэм и И. Спандагоу. Недавнее исследование ученых выявило, что за последние 15 лет количество детей с ограниченными возможностями, которые обучаются в коррекционных школах НЮУ, существенно выросло. Особые трудности с инклюзией возникают при наличии у ребенка поведенческой девиации и в тех случаях, когда его обучение требует комплексной поддержки. Хотя авторы показывают, что рост сегрегации характерен больше для школ второй ступени (7–12-й классы), ассоциации директоров начальных школ в своих отчетах часто призывают к разработке нового свода правил для школ первой ступени (1–6-й классы).

В каждом из этих отчетов трудности объясняются высоким уровнем требований, которые связаны с теорией и практикой «включения учащихся с особыми потребностями / инвалидностью» в образовательный процесс, что, по словам директоров, «приводит к высасыванию значительных ресурсов». Чтобы лучше понять, что и почему происходит с инклюзивным образованием в штате НЮУ, авторы статьи начинают с изучения взглядов на этот вопрос директоров начальных школ. Как и в статьях об американском и датском опыте, австралийские авторы в данных материалах также приводят результаты дискурсивного анализа интервью, взятых у 13 директоров школ. В государственных начальных школах штата сейчас обучаются примерно 2/3 детей школьного возраста. Из них 6,7 % имеют диагнозы, подпадающие под действие правила о поддержке детей с нарушениями развития. Существующая система образования, в зависимости от степени трудностей, предусматривает для них следующие возможности: обучение в обычном классе общеобразовательной школы в течение всего учебного времени, обучение в «классе поддержки» той же школы, обучение в коррекционной школе. Рассматривая ситуации, сложившиеся в разных школах штата, авторы внимательно анализируют все аспекты, влияющие на успех или неуспех инклюзивных процессов. Они напоминают, что инклюзия происходит в реальной ситуации, которая определяется как отношением к ней директора школы, так и совокупностью условий школьной среды, а это и требования органов образования к успеваемости, и существующая система распределения ресурсов, и контингент учащихся, и степень вовлеченности персонала и родителей в процесс обучения и построения инклюзивного сообщества. Интересно, что, хотя проблемы, связанные с детьми, имеющими ограниченные возможности, имели место во всех образовательных учреждениях, в школах, находящихся в неблагополучных районах, картина «особых потребностей» более сложная. Она определяется социоэкономическим статусом семей, их этнической и языковой принадлежностью. Из 13 директоров только трое были удовлетворены общим уровнем финансирования и обеспечения ресурсами. Но выявилась парадоксальная деталь: директора школ с пестрым культурным составом в неблагополучных районах и с большим педагогическим стажем работы обладают гораздо более широким взглядом на то, что собой представляет «среднестатистический» школьник. Это отражается на восприятии детей и, следовательно, на том, как школа проводит в жизнь политику и практику инклюзивного образования. Инклюзия там означает, помимо прочего, объединение в одной школе детей из семей, имеющих разный культурный, социальный, экономический и этнический статус. В двух из 13 обследованных школ было отмечено улучшение не только ситуации, касающейся инклюзии, но и общих показателей качества образования. В обоих случаях успех был обусловлен позицией директоров, их способностью сплотить коллектив сотрудников, найти нестандартные пути решения трудных задач, заботой о повышении квалификации педагогов и ожиданий, касающихся достижений учащихся. Одна из этих школ – городская. Учащихся можно разделить на 4 группы: дети из семей рабочих, в целом ориентированных на успех в жизни; дети с асоциальным поведением из социально неблагополучного квартала; одаренные дети (два класса, формирующиеся на конкурсной основе); дети из семей беженцев. Основную трудность представляли дети с поведенческими проблемами, разрешить которые с помощью обычной системы наказаний было невозможно. Решение было найдено с учетом осознания педагогами того, что в основе этих проблем чаще всего лежит отсутствие социальных навыков, не позволяющее этим детям слышать аргументы других и отвечать на них приемлемым образом. Ключом к решению этой трудной задачи стала специально оборудованная спортивная площадка. На переменах трудные дети приглашались туда с дежурным учителем, который помогал им осваивать (в адаптированном варианте) спортивные игры, требующие социальных навыков: умения соблюдать очередность, выигрывать и проигрывать достойно. Развитие этого начинания принесло заметную пользу не только детям, но и педагогам, которые со временем стали по-другому воспринимать «этих ужасных детей». В итоге проблемы смягчились, повысилась успеваемость и привлекательность школы в целом.

Вторая школа, опыт которой высоко оценивают авторы исследования, – сельская, воспринимавшаяся до начала реформы как «школа на помойке» – последнее прибежище трудных детей, первая среди кандидатов на закрытие. Состав учащихся очень разнородный в культурном, расовом и этническом плане. Помимо этого многообразия, существовало и многообразие способностей. В школе действовали два коррекционных класса, что обусловливало наличие дополнительного финансирования и дополнительных сотрудников. Новый директор, пришедший в школу за 4 года до начала исследования, предпринял ряд энергичных мер, среди которых были ремонт и реконструкция школы и ее территории (с организацией даже уголка для традиционного отдыха аборигенов); расформирование коррекционных классов и вовлечение коррекционных педагогов в работу меньших по наполняемости, но инклюзивных классов; использование полагающихся дополнительных денег для повышения квалификации педагогов, тонкая и умелая работа с детьми и их родителями. Последнее включало в себя такое взаимодействие, которое позволило детям самим увидеть для себя более широкие перспективы, чем предполагал их статус и традиции семьи (повышение планки), а также привлечение родителей, ранее совершенно безразличных и к посещаемости уроков, и к учебе. Очень важным, с точки зрения директора и авторов статьи, было укрепление командного духа и сплоченности персонала. Авторы обеих статей не ограничиваются описанием конкретных примеров, но помещают проблему инклюзии в более широкий – концептуальный – контекст. Они обращаются к понятию ДОСТУПА, разделяя его на 2 составляющие: критерии доступа и условия доступа. Для понимания введенного ими понятия они предлагают простую аналогию. Если малышу нужно достать книжку с высокой полки, то критериями доступа будет его рост, способность тянуться или умение высоко подпрыгивать. Условием доступа может стать наличие табуреточки. Так, если критерием доступа ребенка к обучению в инклюзивном классе может быть уровень его способностей, то условиями доступа (табуреточкой) станут модифицированная программа, адаптация учебной среды и т. п.

Заключение

Анализ опыта разных стран подтверждает представление о том, что глобализация, увеличивая многообразие культур, языков, социально-экономического положения учащихся, делает проблему перехода к инклюзивному образованию более многомерной. Авторы статей высказывают беспокойство по поводу явной тенденции к ужесточению требований государственных органов к успеваемости и отчетности с применением административных санкций. По их мнению, это оставляет меньше времени для воспитания моральных качеств и выполнения заявленной миссии – формирования инклюзивных школьных сообществ. Это также является фактором сегрегации и стигматизации. Ученые отмечают низкие темпы перестройки сознания, консерватизм и несклонность педагогов к рефлексии. По их мнению, реализации идеи инклюзии препятствуют также экономические трудности. Авторы из США и Австралии приводят статистические данные, свидетельствующие об увеличении числа специальных (коррекционных) школ и классов в их странах. Успех или неуспех продвижения к инклюзии во многом определяется позицией руководства и персонала образовательных учреждений, а эта позиция часто характеризуется амбивалентностью проявления – поддержкой идеи инклюзивного образования на словах, но не на практике. Определенный оптимизм авторов рассматриваемого специального выпуска журнала связан с развитием педагогики, с творческим подходом отдельных руководителей образовательных учреждений к созданию инклюзивных школьных сообществ, а также с успехами программы «Образование для всех» в плане вовлечения в образовательный процесс детей, ранее остававшихся за его пределами.