Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Социальному педагогу / Конспекты / Конспект статьи Либлинг М.М. «Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом»
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Социальному педагогу

Конспект статьи Либлинг М.М. «Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом»

библиотека
материалов



Конспект статьи Либлинг М.М. «Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом»

В статье рассматриваются такие вопросы как развитие речи ребенка с аутичным спектром, развитие понимания речи, об особенностях обучения чтению, письму, счету. Подробно рассматривается понятие «эмоционально-смысловой комментарий», которое является важным компонентом занятий с такими детьми. Эта статья будет интересна как педагогам, так и родителям детей с аутичным спектром.

Либлинг М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом // Дефектология, 1998, № 1. - с. 69

Развитие речи аутичного ребенка

У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и нет ни одной семьи, которая, обращаясь за помощью к специалистам, не тревожилась бы по поводу речевых сложностей у своего ребенка.

Основные симптомы задержки и искажения речевого развития бывают различными, в зависимости от варианта, группы раннего детского аутизма (далее РДА) [3, 5]. Так, у наиболее глубоко аутичных детей (1-я группа РДА, по О.С.Никольской) мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Однако редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта в значимой для него ситуации, позволяют предположить, что он понимает речь, хотя бы частично.

Для другого варианта синдрома (2-я группа РДА) характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации ("Лампа упала! Лампа взорвалась!" ..... повторял один мальчик всегда, когда волновался, так как на его глазах ярко вспыхнула и разбилась перегоревшая лампа), либо представляющих собой цитаты из любимых книг, которыми ребенок может комментировать реальную ситуацию ("Что же бедному зайчику делать?" — всякий раз говорит другой мальчик в затруднительной ситуации, вспоминая "Заячью избушку"). У таких детей есть стереотипные просьбы и обращения, где глагол используется в инфинитиве ("Чай пить", "Дать колбаски"), а о себе они говорят во 2-м или 3-м лице ("Миша пойдет гулять"). Но часто такой ребенок предпочитает обращаться и просить не речью, а криком, или просто подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в нужный предмет. В речи этих детей нет развернутых фраз (за исключением цитат), нет пересказа, даже короткого.

Еще один вариант РДА полностью отличается от предыдущего тем, что ребенок с данной формой синдрома обладает развернутой литературной речью, но при этом почти не способен к диалогу, не слышит собеседника, одержимо цитируя целые страницы любимых книг или рассуждая на излюбленную тему (3-я группа РДА). При этом характерны нарушения произнесения: так, если речь ребенка 2-й группы четкая, скандированная, с жесткой, напряженной интонацией, то ребенок 3-й группы часто говорит смазанно, торопливо, нечетко, иногда заменяя некоторые буквы; своеобразная интонация может не соответствовать смыслу произносимого текста. И наконец, в наиболее благоприятном случае при слабовыраженном аутизме (4-я группа РДА) мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и снова сталкиваемся с эхолалиями, иногда отставленными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, речью, но пересказ для него труден. Часто видим его моментальную живую реакцию на сложный сказочный образ, какую-то эмоционально задевшую его ситуацию.

При всей разнице проявления речевых нарушений у детей с разными вариантами синдрома отмечается недостаточность понимания, недостаточность осмысления речи, связанная с нарушением коммуникации. Поэтому общей для всех групп и необходимой частью работы по развитию речи у аутичного ребенка является работа по развитию понимания речи.

Развитие понимания речи

Эта работа при РДА имеет свою специфику и отличается от тех приемов, которые используют в работе с сенсорными алаликами и умственно отсталыми детьми.

Дело в том, что восприятие речи, соотнесение звука, слова с объектом, понимание смысла сказанного и происходящего вокруг у аутичного ребенка в принципе не нарушено. Это подтверждается многими наблюдениями: возможностью редкого, но адекватного смыслового комментария ситуации даже детьми с наиболее тяжелыми формами аутизма (1 2-я группы РДА); воспоминаниями ребенка о событиях многолетней давности (об этом рассказывают многие родители), на которые он, как казалось, не обращал внимания, в частности, воспоминаниями, связанными с тем, что говорили о нем тогда взрослые; частой адекватной реакцией ребенка на наш эмоциональный комментарий его действий, то, как он подхватывает поправившийся ему игровой эпизод, запоминает его и требует его повторения на следующем занятии.

Даже в поведении неговорящего ребенка, который, казалось бы, не реагирует на речь, не выполняет речевую инструкцию, может обнаружиться, что он учитывает сказанное другими людьми (например, начинает прятать обувь матери после того, как взрослые говорили при нем о том, что маме придется уехать на несколько дней).

Таким образом, непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют о том, что он способен понимать происходящее вокруг, в том числе и смысл того, что было сказано, даже в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. Видимо, основная трудность аутичного ребенка лежит даже не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации собственной речевой реакции. Эта сложность становится более понятной, когда мы видим, насколько в течение дня аутичный ребенок погружен в аутостимуляцию, как трудно вывести его из состояния поглощенности собственными ощущениями, внести "посторонний" смысл в его стереотипные занятия.

Тем не менее внесение эмоционального смысла в жизнь аутичного ребенка, в то, что он делает, и в то, что чувствует единственный адекватный путь для того, чтобы добиться его "включенности" в реальность, осознания им происходящего вокруг и, следовательно, понимания им речи. Этого мы добиваемся с помощью специального эмоционально-смыслового комментария, который должен сопровождать ребенка в течение всего дня, который является необходимым элементом занятий с ним.

Что такое эмоционально-смысловой комментарий?

Это такой комментарий, который позволяет нам поймать внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то с тем, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного, поэтому:

1. Эмоционально-смысловой комментарий обязательно привязан к опыту ребенка, к тому, что он знает, видел, на чем останавливалось его внимание. Например, если родители рисуют вместе с ребенком, то весь рисунок может быть построен на воспоминаниях о лете, о даче, о том, как купались в реке. Важно при этом проговаривать эмоционально окрашенные детали: "Сейчас нарисуем куст смородины с красными ягодами, — помнишь, как летом на даче ты рвал с куста ягодки и ел их?"

2. Эмоционально-смысловой комментарий вносит смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию. Так, если малыш раскачивается, сидя на диване, мы приговариваем в такт его движения: "Тук-тук, стучат колеса, поехали, поехали на поезде"; если ребенок включает и выключает свет, говорим, что он, "как мастер", проверяет, хорошо ли работает выключатель и торит лампа, и т.п.

3. Эмоционально-смысловой комментарий расставляет положительные эмоциональные акценты в окружающем, фиксируясь на приятных для ребенка ощущениях и сглаживая (по возможности) неприятные. Например, если он смотрит в окно, мы начинаем комментировать то, на что упал его взгляд: "как красиво падает снег в свете фонаря, как стемнело и всюду зажглись огни", если он пьет чай, приговариваем, что "чай сладенький, как раз как ты любишь, а как здорово ты хрустишь печеньем, совсем как мышонок".

4. Эмоционально-смысловой комментарий проясняет причинно-следственные связи, дает ребенку представление о сути, устройстве предметов и явлений. Часто это помогает преодолевать страхи ребенка, бороться с его стереотипными влечениями. Например, когда он напряженно с испугом прислушивается к шуму водопроводных труб, мы начинаем рассказывать ему о том, как по ним бежит вода, что она попадает к нам из реки, что потом вода проходит долгий путь по трубам, проложенным под землей, и т.д. В ходе наших рассуждений пропадает напряжение, вызванное страхом, появляется интерес к услышанному.

Ребенок, который на прогулке всегда тянет маму на стройку, где работает компрессор, потом с интересом наблюдает, как мы рисуем эту машину, слушает объяснение, для чего нужен компрессор, какой он полезный, хотя и очень шумный, рассуждаем о том, какие еще машины нужны, чтобы построить дом. Таким образом, нам удается внести смысл в те впечатления, которые раньше были связаны только с очень громким шумом, производимым этой машиной.

5. Эмоционально-смысловой комментарий передает смысл житейских событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил. Например, мама говорит своему малышу: "Сейчас мы с тобой уберем игрушки, а бабушка придет и похвалит нас, скажет: «Какая чистота!» или: "Мы с тобой потерпим, не будем есть пирог, пока все гости не собрались, чтобы всем вместе сесть за стол... ну, разве что маленький кусочек, чтобы проверить, хорошо ли он испекся".

6. Эмоционально-смысловой комментарий дает аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он очень часто не может понять, воспринять непосредственно. Важно в первую очередь комментировать чувства и ощущения самого ребенка, всякий раз накладывая словесную формулу на его аффективные реакции. Например, если ребенок, придя на занятия после перерыва, снова видит знакомых взрослых и детей, он может прийти в состояние возбуждения, прыгать, кричать. Мы тут же начинаем приговаривать, обнимая его, как он рад, как ему весело, как все мы тоже очень рады видеть его после разлуки, но что пора поскорее заняться нашими делами, — и включаем ребенка в привычный ритм занятий.

Обозначить словом надо и непонятные аутичному ребенку, иногда даже пугающие его эмоциональные реакции других людей: "Что же этот мальчик в коляске так плачет? Понимаешь, он еще совсем малыш, может быть, хочет есть или спать, вот и капризничает". Важно, чтобы близкие люди рассказывали ребенку о том, как они относятся друг к другу, как заботятся друг о друге: "Что же нашего папочки любимого нет так долго? Наверное, задерживается на работе, придет поздно, а мы ему сразу согреем ужин, нальем чаю, расскажем что-нибудь хорошее". Позже желательно проговаривать с ребенком отношения между героями книг, "сплетничать" о знакомых людях, о том, какой у каждого из них характер.

7. Эмоционально-смысловой комментарий не должен быть простым и односложным, напротив, лучше, чтобы он был как можно более развернутым и подробным.

Иногда считают, что если аутичный ребенок не реагирует на простую инструкцию, значит, он не в состоянии ее понять, тем более он не в состоянии понять более развернутый текст. Но сложности таких детей лежат, как мы уже пытались показать, не в области понимания речи, а в области произвольной самоорганизации. Большую часть информации аутичный ребенок получает при непроизвольном внимании, без произвольного сосредоточения, поэтому, даже если кажется, что он не "включен" и не слушает, комментировать все же стоит.

Комментарий должен быть неторопливым, и, так как реакция ребенка может быть отсроченной, надо оставлять ему паузы, промежутки, в которые он мог бы отозваться вам хотя бы эхолалией.

Использовать эмоционально-смысловой комментарий в игре и занятиях с ребенком мы начинаем, комментируя отдельные эпизоды, связывая их с каким-то понятным ребенку эмоциональным образом. Например, когда он выстраивает на столе длинные ряды из кубиков, мы говорим, что "получился длинный-предлинный поезд, он поедет на море, повезет маму с сыном быстро-быстро". Или когда он рассыпает мозаику, мы начинаем собирать ее, сортируя по цвету, в загрунтованную пластилином доску, приговаривая, что "это огород, как у тебя на даче: вот грядка моркови, вот — капуста, вот — свекла, вот лук растет".

Далее начинается важная работа по смысловому увязыванию этих отдельных эпизодов с тем, чтобы сделать внимание ребенка более протяженным и научить его понимать логические связи событий, отношения между людьми. Например, мы рисуем, как мальчик ехал в троллейбусе: "Тут одна штанга соскочила, водитель попытался исправить — не получилось. Пришлось вызывать ремонтную бригаду" и т.д.

Таким образом, существенный прогресс в понимании ребенком происходящего вокруг и в понимании речи происходит в тот момент, когда он может уловить уже не только смысл отдельного эпизода, отдельной ситуации, но и смысл нескольких последовательных событий, связанных в сюжет. Это — необходимая основа отработки у ребенка способности к самостоятельному последовательному пересказу.

Работа по эпизодическому, а затем и сюжетному комментированию должна проводиться не только на игровых и учебных занятиях. Она является необходимым элементом лечебного режима для аутичного ребенка.

Родителям дается задание комментировать (по возможности) все происходящее с ребенком в течение дня, отмечая приятные эмоциональные детали, обязательно включая в комментарий отношения, чувства других людей и самого ребенка, социальные правила. Так, случайные впечатления на прогулке от того, что мы видим, могут тоже быть поводом для сюжетного комментария: "Куда так торопится этот человек? Наверное, домой, к своим детишкам. Они ждут его, скучают, он, наверное, обещал принести им что-то вкусное или какую-то игрушку... Интересно, как они будут встречать своего папу, что ему скажут?" Дома нужно обсудить все, что связано с текущими делами, и то, "почему папа вчера вечером так мало с нами разговаривал — наверное, очень устал на работе", и как мы к нему относимся, и как мы будем в выходные дни встречать гостей, чем их угощать и т.п. Одновременно, если ребенок сам начинает разговор о каком-то неприятном для него впечатлении или событии, мы обязательно прокомментируем этот эпизод, спокойно объясняя, что именно произошло, что мы чувствовали и как в дальнейшем избежать такой неприятности ("Кричал на остановке? Да, помню, тебе, наверное, очень не хотелось терпеть, ждать автобуса, но ничего не поделаешь, у него свое расписание. Мы с тобой теперь примерно знаем, в какое время он приходит к остановке, постараемся приходить в это время").

Далее начинается важная работа по смысловому увязыванию этих отдельных эпизодов с тем, чтобы сделать внимание ребенка более протяженным и научить его понимать логические связи событий, отношения между людьми. Например, мы рисуем, как мальчик ехал в троллейбусе: "Тут одна штанга соскочила, водитель попытался исправить — не получилось. Пришлось вызывать ремонтную бригаду" и т.д.

Таким образом, существенный прогресс в понимании ребенком происходящего вокруг и в понимании речи происходит в тот момент, когда он может уловить уже не только смысл отдельного эпизода, отдельной ситуации, но и смысл нескольких последовательных событий, связанных в сюжет. Это — необходимая основа отработки у ребенка способности к самостоятельному последовательному пересказу.

Работа по эпизодическому, а затем и сюжетному комментированию должна проводиться не только на игровых и учебных занятиях. Она является необходимым элементом лечебного режима для аутичного ребенка.

Родителям дается задание комментировать (по возможности) все происходящее с ребенком в течение дня, отмечая приятные эмоциональные детали, обязательно включая в комментарий отношения, чувства других людей и самого ребенка, социальные правила. Так, случайные впечатления на прогулке от того, что мы видим, могут тоже быть поводом для сюжетного комментария: "Куда так торопится этот человек? Наверное, домой, к своим детишкам. Они ждут его, скучают, он, наверное, обещал принести им что-то вкусное или какую-то игрушку... Интересно, как они будут встречать своего папу, что ему скажут?" Дома нужно обсудить все, что связано с текущими делами, и то, "почему папа вчера вечером так мало с нами разговаривал — наверное, очень устал на работе", и как мы к нему относимся, и как мы будем в выходные дни встречать гостей, чем их угощать и т.п. Одновременно, если ребенок сам начинает разговор о каком-то неприятном для него впечатлении или событии, мы обязательно прокомментируем этот эпизод, спокойно объясняя, что именно произошло, что мы чувствовали и как в дальнейшем избежать такой неприятности ("Кричал на остановке? Да, помню, тебе, наверное, очень не хотелось терпеть, ждать автобуса, но ничего не поделаешь, у него свое расписание. Мы с тобой теперь примерно знаем, в какое время он приходит к остановке, постараемся приходить в это время").

От историй о самом ребенке можно постепенно переходить к другим сюжетам: к сказкам, коротким рассказам, т.е. подготавливать к восприятию прозаического текста, пониманию его смысла. Стихи и сказки в стихах аутичные дети обычно слушают охотно с раннего возраста, но при этом их внимание может не сосредоточиваться на смысле событий, их больше привлекает ритм, мелодия стиха. Поэтому, когда они начинают с интересом слушать рассказы Сутеева, короткие русские народные сказки ("Кот, Лиса и Петух", "Заячья избушка", "Маша и три медведя", "Снегурочка и Лиса" и т.п.), можно считать, что в развитии их речи произошел принципиальный сдвиг, ведь теперь внимание удерживается на сюжете сказки, смысле событий.

Итак, от комментирования отдельных впечатлений и ярких эпизодов — к сюжетному комментарию, от историй о самом ребенке — к коротким прозаическим рассказам и сказкам; от коротких сказок — к чтению сказок "с продолжением" — мы развиваем у аутичного ребенка способность понимать речь, речевые смыслы, или, по-другому, формируем его речевое мышление.

От историй о самом ребенке можно постепенно переходить к другим сюжетам: к сказкам, коротким рассказам, т.е. подготавливать к восприятию прозаического текста, пониманию его смысла. Стихи и сказки в стихах аутичные дети обычно слушают охотно с раннего возраста, но при этом их внимание может не сосредоточиваться на смысле событий, их больше привлекает ритм, мелодия стиха. Поэтому, когда они начинают с интересом слушать рассказы Сутеева, короткие русские народные сказки ("Кот, Лиса и Петух", "Заячья избушка", "Маша и три медведя", "Снегурочка и Лиса" и т.п.), можно считать, что в развитии их речи произошел принципиальный сдвиг, ведь теперь внимание удерживается на сюжете сказки, смысле событий.

Итак, от комментирования отдельных впечатлений и ярких эпизодов — к сюжетному комментарию, от историй о самом ребенке — к коротким прозаическим рассказам и сказкам; от коротких сказок — к чтению сказок "с продолжением" — мы развиваем у аутичного ребенка способность понимать речь, речевые смыслы, или, по-другому, формируем его речевое мышление.



Особенности обучения аутичных детей навыкам чтения, письма, счета

Существует ряд приемов, помогающих педагогу в формировании у аутичного ребенка основных учебных навыков.

Так, при обучении чтению можно вначале ориентироваться на его хорошую непроизвольную память, на то, что он "механически" может быстро запомнить все буквы, когда играет с магнитной азбукой или с кубиками, на которых написаны буквы. Взрослому достаточно время от времени называть буквы, не требуя от ребенка постоянного повторения, не проверяя его, так как все, что требует произвольного сосредоточения, может вызвать его негативизм.

Далее мы предлагаем педагогам и родителям не учить ребенка побуквенному или послоговому чтению, а сразу обратиться к методике "глобального чтения", т.е. чтения целыми словами [1, 2].

Эта методика представляется нам более адекватной при обучении аутичных детей, чем побуквенное или послоговое чтение. Дело в том, что, научившись складывать буквы или слоги, аутичный ребенок может долгое время читать механически, не вникая в смысл прочитанного. Он увлекается самим процессом соединения букв и слогов, т.е. фактически начинает использовать его для аутостимуляции. При "глобальном чтении" мы можем избежать этой опасности, так как подписываем картинки или предметы целыми словами, и слово всегда сочетается в зрительном поле ребенка с предметом, который оно обозначает. Кроме того, научить его читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает информацию, развернутую по шагам (по буквам, по слогам), и , с другой, способен моментально запомнить, "зрительно сфотографировать" то, что находится в его зрительном поле. Удобно также и то, что методика ориентируется в основном на непроизвольное внимание ребенка, на то, что он исходно запоминает слово просто как графическое изображение, как картинку.

Педагоги и родители могут и сами творчески переработать, адаптировать "глобальное чтение" к интересам и возможностям ребенка. Можно, например, соединить его с описанным нами приемом сюжетного рисования.

Обучая аутичного ребенка счету, следует также помнить, что он может научиться считать механически, не соотнося цифры с количеством, не понимая реального смысла счета. Ребенок может развлекать себя, считая до тысячи, до миллиона или решая примеры на сложение и вычитание с двух-трехзначными числами, но при этом он не в состоянии осмыслить и перевести в форму примера простейшую задачу. Поэтому обучение счету аутичного ребенка всегда должно начинаться с работы по сравнению количеств, соотнесения цифры и числа предметов, с использованием на уроках наглядного, предметного материала, игрушек.

Подготовка руки к письму связана с необходимостью отработки произвольных ручных движений, трудных для аутичного ребенка из-за нарушений в распределении психофизического тонуса. Как мы уже писали, любые моторные навыки у аутичного ребенка лучше отрабатывать, манипулируя его руками, т.е. мы вкладываем кисточку, карандаш или ручку в руку ребенка и водим его рукой, придерживая ее за кисть. Таким способом мы передаем ему "моторный образ" (двигательный стереотип) написания какого-то графического элемента. Постепенно такую "физическую" помощь надо уменьшать: не водить рукой ребенка, а только слегка придерживать его кисть или локоть, а затем переходить к письму "по точкам", иначе он привыкнет к постоянной "ручной" поддержке и без нее не будет "включаться" в письмо.

Конечно, по возможности надо обыграть каждую часть занятия, ориентируясь на интересы ребенка. Так, одного малыша педагог научила выделять строчку и рисовать в ней по точкам орнаменты, необходимые для подготовки к письму, приговаривая: "Сейчас будем рисовать, как зайка прыгает с горки на горку. А сейчас — как мишка прыгает. А в следующей строчке будем рисовать, как они друг друга догоняют". Другого мальчика, которому очень нравилась роль моряка, смелого капитана, учили писать, укладываясь в строчку, не вылезая за ее пределы, так как "моряк ведет свой корабль точно по линии фарватера".

Отметим, что многие элементы обучения первоначально можно вводить в игру. Мы пересчитываем вагоны игрушечного поезда и делаем таблички с названиями станций; соображаем, сколько пирожков слепить из пластилина, чтобы "угостить" всех зверей, подписываем рисунки, лепим буквы из пластилина или выкладываем их из конструктора, из сушек и т.п. Так, сначала исподволь мы провоцируем интерес ребенка к освоению навыков чтения, счета, письма, и это помогает в дальнейшем избежать его негативизма по отношению к обучению.

Литература

1. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. М.: Педагогика, 1971.

2. Корсунская Б.Д. Методика обучения речи глухих дошкольников. М.: Просвещение, 1969.

3. Лебединская К.С, Никольская О.С. и др. Дети с нарушениями общения. М.: Просвещение, 1988.

4. Лебединская К.С, Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991.

5. Лебединский В.В., Никольская О.С. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: МГУ, 1990.

6. Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом. Дис. ...канд. психол. наук. Рукопись. М., 1985.




Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 24.04.2016
Раздел Социальному педагогу
Подраздел Конспекты
Просмотров608
Номер материала ДБ-050915
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх