Конспект урока "Изучение фонетики"

Конспект: Особенности изучения фонетики, орфоэпии, орфографии, морфемики.

1.Особенности изучения фонетики:

1) формирования правильного лингвистического мышления, понимания материалистической природы языкового знака;

2) освоения произносительных норм (орфоэпии);

3) формирования орфографических навыков.

Необходимо уточнить соотношение между понятиями звук, фонема, буква, указать причины смешения в сознании ребенка понятий звук и буква и необходимость их четкого разграничения.

В продолжение ответа следует раскрыть основные способы обозначения фонем буквами. Обратите внимание, что при переводе фонем в буквы легче всего осуществляется дифференциация мягких и твердых фонем на письме. Отдельных букв для мягких и твердых согласных в нашем алфавите нет. Мягкая фонема обозначается той же буквой, что и твердая. Сигналами мягкости согласных на письме служат буквы я, е, ё, ю, и, ь. Соответственно знаками твердости согласных являются буквы а, э, о, у, ы и пробел после согласной буквы.

Труднее дело обстоит с передачей гласных и парных по звонкости – глухости согласных фонем. В живом потоке речи фонема изменяется, варьируется. Мы произносим не только сильные фонемы (например, гласные под ударением или звуки согласные перед гласными), но и их варианты (например, безударные гласные, глухие согласные на конце слов или в середине перед согласными). Наше письмо не передает этих звуковых оттенков, вариантов фонем, а передает лишь сильные фонемы. Поэтому при усвоении письменного языка ребенок сталкивается с противоречием между звуковым образом слова и его графическим изображением. Этот конфликт между произношением и написанием постепенно снимается в обучении по мере изучения правил правописания. Но уже с первых моментов изучения языка это противоречие не нужно скрывать от детей, а, наоборот, необходимо по возможности подчеркивать разницу между тем, как говорим и как пишем.

Пользуясь школьными учебниками, важно определить место раздела "Звуки и буквы" в курсе русского языка, содержание работы, круг знаний и умений учащихся (фонетических, графических, орфоэпических). Обратите внимание на то, что фонетико-графические темы часто вплетаются в грамматический и орфографический материал. Наиболее зримо фонетико-графическая линия представлена во 2-м классе, но и в 3-4-м классах она присутствует (как, впрочем, и в среднем звене школы), т.к. связана со всеми видами речевой деятельности учащихся: письмом, говорением, чтением, аудированием. Непрерывность этой линии обеспечивается прежде всего фонетическим анализом (полным или частичным) как основным видом фонетических упражнений.

Существуют 3 вида фонетического разбора, которые используются на разных ступенях обучения в начальной школе: 1)звуковой (собственно фонетический): выделение на слух звуков в слове и их обозначение с помощью графической звуковой модели; 2)фонетико-графический: фиксируется не только звуковая оболочка слова, но и буквенная; 3)фонетико-орфографический: находятся места несовпадения между звуком и буквой в слове, с помощью правил правописания объясняется выбор буквы для обозначения определенного звука.

Чтобы правильно выбрать слово для определенного вида фонетического разбора, учителю нужно уметь определять степень фонематической сложности слов. По указанному критерию слова делятся на 3 группы:

1.Слова из фонем в сильной позиции: дом, ел. Это обычно односложные слова, а также двусложные с фонемами ‹у› и ‹ы› в слабой позиции: луна, мыши.

2.Слова, где фонемы в слабых и сильных позициях совпадают и поэтому не влияют на написание: страна, зима, лук.

3.Слова, где фонемы в слабых позициях отличаются от фонем в сильных позициях, а поскольку на письме отражаются только сильные позиции фонем, то произношение этих слов не совпадает с написанием: земля, сказка, играет.

Для звукового и фонетико-графического анализа следует брать слова 1-ой и 2-ой группы, а для фонетико-орфографического – слова с орфограммами, т.е. 2-ой и 3-ей группы. Не следует предлагать для звукобуквенного анализа слова с редуцированными гласными в постпозиции: веч[ь]р, грох[ъ]т.

Раскрытие содержания и последовательности разбора требует обращения к школьному учебнику. Подчеркнем, что разбор должен вестись от звука к букве, а не наоборот. Это важное лингвометодическое условие фонетической работы в школе. Первоосновой языка является его устная форма, звучащая материя. Именно этот уровень языка и является предметом изучения фонетики. Поэтому в овладении фонетическими знаниями нужно идти от звуковой оболочки слова к буквенной; в центре внимания учителя и учащихся должен стоять звук. Путь от буквы к звуку, как правило, формальный: здесь ученик не слушает слово, а воспроизводит правила транскрипции, регулирующие соответствие букв звукам. Главным условием приобретения полноценных фонетических знаний является развитие у ученика способности непосредственно слышать звуковой состав слова.

2.Орфоэпические нормы регулируют произно­шение отдельных звуков в разных фонетических позициях, в сочетаниях с другими звуками, а также их про­изношение в определенных грамматических формах, группах слов или в отдельных словах.

Важно соблюдать единообразие в произношения. Орфоэпические ошибки влияют на восприятие речи слушателем: они отвлекают его внимание от сути изложения, могут вызывать непонимание, негодование и раздражение. Произношение, которое соответству­ет орфоэпическим нормам, значительно облегчает и ускоряет процесс общения.

Орфоэпические нормы определяются фонетической системой русского языка. В каждом языке действуют свои фонетические законы, которые регулируют произношение слов.

В основе русского литературного языка, а значит и литературного произношения, лежитмосковское наречие.

В русской орфоэпии принято разграничивать «старшую» и «младшую» нормы. «Старшая» норма сохраняет особенности старомосковского произношения отдельных звуков, звукосочетаний, слов и их форм. «Младшая» норма отражает особенности современного литературного произношения.

Обратимся к основным правилам литературного про­изношения, которые необходимо соблюдать.

Произношение гласных.

В русской речи произносятся четко только гласные, которые стоят под ударением: с[а]д, в[о]лк, д[о]м. Гласные, находящиеся в безударном положении, утрачивают ясность и четкость. Это называет­ся законом редукции (от лат. reducire сокращать).

Гласные [а] и [о] в начале слова без ударения и в пер­вом предударном слоге произносятся как [а]: олень – [а]лень, опоздать – [а]п[а]здать, сорока – с[а]рока.

В безударном положении (во всех безудар­ных слогах, кроме первого предударного) после твердых согласных на месте буквы о произносится краткий (редуцированный) неясный звук, произношение которого в разных по­ложениях колеблется от [ы] до [а]. Условно этот звук обозна­чается буквой [ъ]. Например: сторо­на – ст[ъ]рона, голова – г[ъ]лова, дорогой – д[ъ]рогой, порох – пор[ъ]х, золото – зол[ъ]т[ъ].

После мягких согласных в первом предударном слоге на месте букв а, е, я произноситься звук, сред­ний между [е] и [и]. Условно этот звук обозначается зна­ком [и^э]: язык – [и^э]зык, перо – п[и^э]ро, часы – ч[и^э]сы.

Гласный [и] после твердого согласного, предлога или при слитном произношении слова с предыдущим произ­носится как [ы]: пединститут – пед[ы]нститут, к Ивану – к[ы]вану, смех и слёзы – смех [ы] слёзы. При нали­чии паузы [и] не переходит в [ы]: смех и слёзы.

Произношение согласных.

Основные законы произ­ношения согласных в русском языке – оглушение и уподобление.

Звонкие согласные, стоящие перед глухими и в конце слов, оглушаются – это является одним из характерных признаков русской литературной речи. Мы произносим стол[п] – столб, сне[к] – снег, рука[ф] – рукав и т. д. Следует обратить внимание на то, что согласный [г] в конце слова всегда переходит в парный ему глухой звук [к]: смо[к] – смог, дру[к] – друг и т.д. Произнесе­ние в этом случае звука [х] рассматривается как диалектное. Исключение составляет слово бог – бо[х].

 [Г] произносится как [х] в сочетаниях гк и гч: лё[хк']ий – легкий, ле[хк]о – легко.

Глухие согласные, стоящие перед звонкими, произносятся как соответствующие им звонкие: [з]давать – сдавать, про[з']ба – просьба.

В произ­ношении слов с сочетанием чн наблюдается колебание, что связано с изменением правил старого московского про­изношения. Согласно нормам современного русского литературного язы­ка, сочетание чн обычно так и произносится [чн], особен­но это относится к словам книжного происхождения (бесконечный, беспечный), а также к относительно новым словам (маскировочный, посадочный). Сочетание чн произносится как [шн] в женских отчествах на -ична: Кузьмини[шн]а, Лукини[шн]а, Ильини[шн]а, а также сохра­няется в отдельных словах: коне[шн]о, ску[шн]но, пере[шн]ица, яи[шн]ица, скворе[шн]ик и др.

Некоторые слова с сочетанием чн в соответствии с нор­мой имеют двоякое произношение: порядо[шн]о и порядо[чн]о и др.

В некоторых словах вместо ч произноситься [ш]: [ш]то-то, [ш]то и т.п.

Буква г в окончаниях -ого-, -его- читается как [в]: нико[в]о – никого, мое[в]о –  моего.

Конечные -тся и -ться в глаголах произносятся как [цца]: улыбае[цца] – улыбается.

Произношение заимствованных слов.

Как пра­вило, заимствованные слова подчиняются современным орфоэпическим нормам и только в некоторых случаях отличаются особенностями в произношении. Например, иногда сохраняется произно­шение звука [о] в безударных слогах (м[о]дель, [о]азис) и твердых согласных перед гласным [е]: ан[тэ]нна, ко[дэ]кс, ге[нэ]тика). В большинстве же заим­ствованных слов перед [е] согласные смягчаются: к[р']ем, ака[д']емия, факуль[т']ет, му[з']ей, ши[н']ель. Согласные г, к, х всегда перед [е] смягчаются: ма[к']ет, [г']ейзер, [к']егли, с[х']ема.

Вариантное произношение допускается в словах: декан, терапия, претензия, террор, трек.

Следует обратить внимание и на постановку ударения. Ударение в русском языке не является фиксированным, оно подвижно: в разных грамматических формах одного и то же слова, ударение может быть разным: рукá – рýку, при́нял – приняла́, конéц – конéчный – закóнчить.

В большинстве случаев необходимо обращаться к орфоэпическим словарям русского языка, в которых даются произношения слов. Это поможет лучше усвоить произносительные нормы: необходимо перед применением на практике какого-либо слова, вызывающего затруднения, заглянуть в орфоэпический словарь и узнать, как оно (слово) произносится.

Формирование навыков правильного письма достигается путем использования различных видов работ. К ним относятся упражнения разных типов, диктанты, изложения и сочинения, работа со словарем.

3. В методике обучения орфографии выделяют следующие основные типы упражнений:

а) списывание,

б) усложненное (или осложненное) списывание,

в) свободное списывание (запись выученного наизусть текста).

Списывание относится к специальным орфографическим упражнениям и опирается не только на зрительную и моторную память, но и на слуховую память: в момент письма учащихся списывает текст не побуквенно, а пословно, проговаривая его про себя.

Осложненное списывание содержит пропуск орфограмм, который оформляется отточием или скобками, и предполагает сознательный выбор учащимися написания из ряда возможных (то есть применение умения использовать соответствующее правило) или использование навыка.

Эти два вида упражнений широко представлены в школьных учеб-никах. Приведем пример осложненного списывания из учебника 7 класса М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской:

Спишите, обозначая условия выбора гласных в окончаниях причастий.

От надвигающ..йся тучи, поднимающ..мся облаком, о колеблющ..мся свете, вьющ..юся зелень, колющ..мся шиповником, о моросящ..м дожде, вздыбивш..юся пыль, у обугливш..йся ели, о развевающ..мся знамени, зеленеющ..м полем, колеблющ..мся пламенем. [30; 1]

На уроках закрепления материала активно используются упражнения типа свободного списывания: ученики читают текст, запоминают, закрывают учебник и пишут по памяти. Этот вид работы очень близок изложению: здесь учащиеся должны не только применить орфографическое правило в точке, указанной авторами учебника, но и «опознать» зону, точку применения этого правила. Чтобы определить эту точку, нужно воспользоваться знаниями об опознавательных признаках орфограммы. Алгоритм процедуры нахождения орфограммы распадается на три «шага»:

1.     найти орфограмму,

2) выбрать правило,

3) применить правило.

В учебном пособии «Методика преподавания русского языка в средней школе» под редакцией Е.И. Литневской выделяется особый метод обучения русскому - грамматические игры-упражнения.

«Грамматические игры-упражнения представляют собой особым образом оформленное обычное грамматическое задание. Надо отметить, что методика их проведения разработана недостаточно, и этот вид работы на школьном уроке — «редкий гость». Использовать игры-упражнения можно на уроках объяснения нового материала, когда к концу урока учащиеся устают и их работоспособность падает, или на уроках закрепления, а также обобщающего повторения, где открывается еще больший простор для этой формы работы. Хороший эффект даст проведение упражнений с игровым компонентом при проведении работы над ошибками». [488; 3]

Приведем несколько примеров игровых упражнений.

«Кто лучше знает правила?»

На доске две колонки слов на какое-то правило. Представители двух команд один за другим подходят, подчеркивают орфограмму, объясняют. Если ученик не справился с заданием, его выполняет игрок из другой команды и отбирает слово в свою колонку. Простой подсчет слов в конце выявит победителя.

«Четвертый лишний».

Обычно эта игра проводится по карточкам, на которых написаны по четыре слова на различные орфографические правила, слова разной мор-фологической или синтаксической характеристики, из которых одно слово — лишнее (регулируется другим правилом или имеет иное морфологическое основание). Например:

плащ… красный спать веселая прогулка

нож… добрый негодовать синего платка

рож… сахарный сказать прибиваю к доске

плач… светлый читать теплую погоду

«Совершенно необходимым навыком, который нужно привить уча-щимся, является навык работы с орфографическим словарем. В связи с этим положением отметим, что те скудные сведения по русской графике, которые ученик получает в школьном курсе русского языка, не только не позволяют ему до конца разобраться с антиномией «звук — буква», но и не способствуют развитию у него навыка в овладении алфавитом — навыка простого, элементарного, но обязательно автоматического. Вот и получается, что незнание самого порядка букв в русском алфавите приводит к долгому и непродуктивному поиску нужного слова и вообще отбивает желание обращаться к словарям. Вместе с тем работа в этом направлении должна проводиться учителем постоянно, на протяжении всего школьного курса». [492; 3]

Специальным методом изучения орфографии являются диктанты.

По своему назначению диктанты делятся на обучающие и контрольные.

На ранних стадиях формирования навыков целесообразнее всего ис-пользовать обучающие диктанты:

1)предупредительный,

2)объяснительный,

3)«комментированное» письмо,

4)диктант «Проверяю себя».

1. Предупредительный диктант проводится на начальном этапе работы над правилом, когда учащиеся еще не видят нужную орфограмму и могут допустить ошибку в переносе данного правила на не подпадающие под него написания. Предупредить — значит также обратить внимание на случаи, которые вызывают затруднение или в которых, даже зная правило, ученики могут допустить ошибку. Учащиеся вслух рассуждают о характере орфограммы или пунктограммы, имеющейся в продиктованном учителем слове или предложении, и только после этого пишут в тетрадях После написания предупредительного диктанта в качестве самостоятельной работы предлагается выполнить упражнение из учебника.

2. Объяснительный диктант дается в конце урока, проверка ведется в ходе беседы с учащимися, учитель сам обращает внимание на слова с орфограммами, которые могут вызвать затруднения, замеченные ошибки исправляются.

3. Комментированное письмо (диктант) можно проводить двумя спо-собами.

Учитель диктует, все пишут в тетрадях, а ученик у доски пишет и вслух поясняет, как надо писать, или комментатор-ученик сам не пишет, а, стоя перед классом, свои пояснения старается совместить с письмом учащихся.

4. Особенности изучения морфемики в школе:

1) для формирования основ абстрактного мышления; 2) для развития внимания и интереса к слову, точного понимания его значения и правильного употребления; 3) для обучения правописанию; 4) для совершенствования культуры речи, исправления детских словообразовательных ошибок. На основе этого можно сформулировать основные задачи раздела.

Многие дети на первых порах делают большое количество ошибок в определении морфемного состава слов. Одни из них, анализируя слова, исходят только из их лексического значения ("слова видеть и смотреть родственные, так как близки по смыслу"), другие обращают внимание только на графическую форму слова ("слова носить и носовой родственные, так как имеют общую часть"). Чтобы предупредить или исправить подобные ошибки, необходимо любую морфему рассматривать с двух позиций: 1) выражаемое значение и 2) фонемный состав. Если обе эти позиции совпадают, то речь идет об одной и той же морфеме, если какая-то из них не совпадает, это разные морфемы. Это касается не только корневых морфем, но и аффиксов. Например, нельзя считать, что у слов (у) стола и стена одно и то же окончание. Фонемный состав обоих окончаний одинаков, а значение (в данном случае грамматическое) они выражают разное: в первом слове – родительный падеж существительного 2 склонения, во втором – именительный падеж существительного 1 склонения. Это окончания-омонимы.

Определение понятия «корень» вытекает из определения понятия «родственные слова» (см. любой школьный учебник по русскому языку). У понятия «родственные слова» также выделяются два признака: формальный (имеют общую часть) и семантический (близки по смыслу). Второй признак не всегда бывает понятен детям. В лингвистике родственные слова – это слова, имеющие общую мотивацию, иначе говоря, производные слова мотивируются значением слов простых, непроизводных. Поэтому детям надо показать, что родственные слова всегда соотносятся с одним и тем же словом. Например, значение слов солёный, солонка, солить можно объяснить с помощью одного и того же слова соль, значит, эти слова родственные.

Для нахождения в словах корня лучше брать слова со свободными корнями. В этом случае детям легче обнаружить корни, так как понятно их лексическое значение: сталь-ной, груз-ить, за-шум-еть. В процессе выделения корня полезно познакомить детей и с простейшими чередованиями гласных и согласных в корнях. Это могут быть беглые гласные о, е: гонит – гнать, день – дневной; согласные г/ж, к/ч, х/ш, з/ж: снег – снежок, рука – ручка, ухо – ушной, сказать – скажи.

Окончание и основа. Основа как часть слова предлагается для изучения не во всех учебниках для начальной школы. Это, возможно, связано с морфонологическими трудностями: петь [п’эт’] – пою [паjу]. Кроме того, в лингвистической литературе понятие основы слова толкуется неоднозначно. Например, различают основу словоформы (читавш-ий) и основу слова (чита-вший). (Подробнее см.: Диброва Е.И. и др. Современный русский язык - М.,2005. – С.446-448).

Необходимость изучения основы в школе аргументируется тем, что окончание и основа – понятия взаимосвязанные и выделение в слове окончания неизбежно приводит к выделению основы; окончание как изменяемая часть слова только потому и выделяется, что есть в слове ей противоположная, неизменяемая часть – основа. Введение основы в школьный курс русского языка позволяет через практические наблюдения разграничить в сознании ученика понятия «слово» и «словоформа». Кроме того, элементы словообразовательного анализа могут быть затруднены без понимания основы и умения выделять ее в слове. Многие методисты в пользу изучения основы приводят и тот аргумент, что по сравнению с корнем, выражающим самое общее лексическое значение, понимание основы – выразителя конкретного значения слова – доступнее для младших школьников (стекольщики – основа стекольщик- выражает более конкретное значение, чем корень стекол-).

Окончание и основу как противоположные и взаимосвязанные понятия лучше изучать в сопоставлении (Если основа все-таки не изучается, окончание можно аналогичным образом противопоставить корню):

1. Основа (корень) связана с лексическим значением слова, окончание – с формально-грамматическим (выражает число, род, падеж, лицо, время).

2. Основа – неизменяемая часть слова, имеет постоянный буквенный состав, окончание – изменяемая часть слова.

3. Изменения в основе приводят к образованию нового слова.

Взаимозамена окончаний не приводит к образованию нового слова, меняется только форма слова, окончание передает лишь отношения между словами в предложении. Важно, чтобы дети понимали, что если изменилось только окончание (сосн-а – на сосн-е – у сосн-ы), то слово осталось тем же, это одно и то же слово, а если изменения произошли перед окончанием (в основе), то появилось другое слово (сосн-а – сосенк-а – соснов-ый).

Поскольку окончание – категория морфолого-синтаксическая, наглядно увидеть его роль в языке можно только на уровне предложения или текста. Приведите примеры языкового материала ((упражнений), помогающего детям увидеть функцию окончания в речи.

Дети должны понимать, что если основу в слове определить довольно просто – нужно всего лишь отбросить окончание, то найти окончание в слове можно, только выполнив ряд определенных действий: 1) изменить слово (по числу, роду, падежу и т.п.), 2) сравнить исходную и полученные формы слова, 3) выделить изменившуюся часть. Это и есть окончание. Определить окончание по одному слову нельзя.

Образовательные стандарты по русскому языку в начальной школе не требуют от учителя введения понятия «нулевое окончание». Но неправильно, если учитель говорит, что в слове дождик окончания нет. Здесь окончание просто не выражено в звуках, оно беззвучное, но в других изменениях этого слова оно звучит (дождик-а, дождик-у).

Приставка и суффикс. Эти морфематические понятия тоже можно изучать в сопоставлении, поскольку они выполняют одинаковую роль в слове, а отличаются по месту расположения – перед корнем и после корня.

Было бы хорошо, если бы дети, выделяя эти морфемы в слове, действовали не только формально (то есть находили приставки и суффиксы по месту в слове), но и доказательно. А для того чтобы доказать, что в слове именно эта приставка и этот суффикс, нужно указывать, по возможности, на два признака одинаковости морфем: семантическое сходство и одинаковый фонемный состав. Например, доказывая, что в слове медвежонок суффикс -онок, нужно подобрать другие, не родственные, слова, но имеющие одно и то же дополнительное семантическое значение: мышонок, жеребенок, скворчонок – суффикс указывает на названия детенышей животных. В связи с этим полезно раскрывать учащимся доступные значения приставок и суффиксов.

Раскрывая технологию разбора по составу, следует выделить три основных проблемы школьного анализа: 1) проблема порядка разбора, 2) доказательность выделяемых морфем, 3) отбор языкового материала для разбора.

Конечно, работа над составом слова не может быть ограничена морфемным анализом. Широко используются и синтетические упражнения: подбор слов по моделям, «выращивание» слов из одного корня, конструирование слова из морфем других слов, добавление недостающих морфем и др.

В последнее время во многие учебники вернулась тема "Сложные слова". Работа над ней ведется в двух основных направлениях: разложение сложных слов на составные части и, наоборот, составление из двух простых слов сложного слова ( в этом направлении детям можно дать широкое поле для лингвистических экспериментов: лужелаз, марсоход и т.п.). Имейте в виду, что в начальной школе дети знакомятся только с нетрудными по своей орфографии сложными существительными и прилагательными (белокрылый, пулемет). Случаи типа семилетний, светло-голубой не рассматриваются. Наблюдения над сложными собственными именами (Юрий Долгорукий, Волгоград), над словами с эмоционально-экспрессивной окраской (пустомеля, сладкоежка) уточняют и расширяют лексический запас детей.

Пополнение лексической системы новыми словами осуществляется в результате различных способов словообразования. Различают аффиксальные и безаффиксные способы словообразования. Аффиксальные: префиксальный, суффиксальный, префиксально-суффиксальный, постфиксальный. Безаффиксные: сложение, сращение, аббревиация, усечение, субстантивация. (Приведите примеры).

Тема «Словообразование» в начальной школе не изучается, хотя в последнее время элементы словообразовательного анализа все активнее включаются в школьные программы. Учащиеся способны понять простейшие случаи словообразования (столик от слова стол с помощью суффикса -ик). Это помогает делать разбор слова по составу не как формальное дробление слова на знакомые части, а как осознанный языковой анализ.

Краткое описание документа:

Конспект: Особенности изучения фонетики, орфоэпии, орфографии, морфемики.