Конспект урока "Проблемы молодежи

1.      Образование в контексте перехода человечества к инновационному обществу. Роль образования в новой социокультурной реальности.

Исследования современных ученых убедительно доказывают, что человечество переходит в совершенно новую эпоху своего существования — постиндустриальную эпоху [1, 2]. Происходящие в связи с этим изменения касаются всех сторон общественного развития и в том числе образования. Система образования относится к числу важнейших социальных институтов и по своему значению, объему и содержанию играет важнейшую, решающую роль в жизни общества. В связи с этим перед системой образования во всем мире, в том числе российском образовании, остро стоит проблема ее совершенствования в соответствии с требованиями постиндустриального общества [1, 3]. Несмотря на то, что в последнее время очень много внимания уделяется модернизации российского образования, оно все еще остается не адекватным вызову времени, так как во многом сохраняет старые традиции.

Сама идея постиндустриального общества была выдвинута американским социологом Д. Беллом в 60-е годы прошлого столетия. Д. Белл утверждал, что происходящие в середине XX века изменения в социальной структуре свидетельствуют о превращении индустриального общества в постиндустриальное, которое и должно стать определяющей социальной формой XXI века.

В основе концепции постиндустриального общества лежит разделение всего общественного развития на три этапа:

•          доиндустриальное — определяющей являлась сельскохозяйственная сфера, главные структуры — церковь, армия;

•          индустриальное — определяющей являлась промышленность, главные структуры — корпорация, фирма;

•          постиндустриальное — определяющим являются теоретические знания, главная структура — университет как место их производства и накопления.

Разработчики теории постиндустриального общества выделяют следующие его характерные особенности:

•          усовершенствование технологий, механизация и автоматизация производства позволяют уменьшить долю людей, непосредственно занятых в материальном производстве;

•          современная экономика достигает такого качества, когда большинство работников имеют относительно высокий образовательный уровень;

•          благосостояние значительной части населения поднимается настолько, что интеллектуальный рост и совершенствование творческих способностей занимают важное место в ценностной шкале общества;

•          люди, основные материальные потребности которых удовлетворены, предъявляют повышенный спрос на услуги и т. д. [2].

Согласно Д. Беллу, «осью» постиндустриального общества является научное знание. «Конечно, знание необходимо для функционирования любого общества. Но особенной чертой постиндустриального общества является характер знания. Важнейшее значение для организации процессов принятия решений и направления изменений приобретает теоретическое знание, предполагающее первенство теории над эмпиризмом <...>. Любое современное общество живет за счет инноваций и социального контроля за изменениями, оно пытается предвидеть будущее и осуществлять планирование. Именно изменение в осознании природы инноваций делает решающим теоретическое знание» [3].

Постиндустриальное общество определяется также как общество «постклассовое», что отражает распад устойчивых социальных структур и идентичностей, характерных для индустриального общества [1]. Если прежде статус индивида в обществе определялся его местом в экономической структуре, т. е. классовой принадлежностью, которой были подчинены все остальные социальные характеристики, то теперь статусная характеристика индивида определяется множеством факторов, среди которых возрастающую роль играет образование, уровень культуры (то, что П. Бурдье назвал «культурным капиталом»).

Каждая эпоха создает свой вид образования. Средневековье создало «трудовое образование» — обучение профессиям непосредственно в процессе трудовой деятельности. Эпоха индустриального общества создала «академическое образование» — обучение профессиям в отрыве от непосредственного производства в специальных учебных заведениях (академиях, институтах, университетах). Соответственно, и постиндустриальная цивилизация должна выстраивать свой вид образования в соответствии с его новым генеративным статусом. Прежде всего — это сфера, опережающая в своем развитии другие сферы общества, обеспечивающая «гражданское» образование (подготовка граждан в первую очередь «для жизни», для бытия и во вторую очередь — для профессий). В соответствии с этим постиндустриальное образование — это образование «креативное», поскольку в постиндустриальном обществе главным средством развития цивилизации, а следовательно, и главной целью образования становятся не ЗУНы («знания-умения-навыки» как в индустриальном образовании), а творческая личность, творческий менталитет, творческие методы; это образование — «всеобщее» с точки зрения его доступности для граждан (без лимитных или рейтинговых ограничений); это образование — «бессрочное» с точки зрения возрастных границ личности (осуществляется «в течение всей жизни», когда удобно человеку); это образование есть по сути «самообразование», в отличие от «обучения» (школярства, начетничества, репродуктивного натаскивания) как в индустриальную эпоху. Суть кардинальных изменений, которые будут становиться все более явными, заключается в постепенном смещении соотношения «образование-самообразование» в сторону второго. Самообразовательные процессы, которые протекали стихийно, будут приобретать осознанные, организованные формы. В основной цепочке конструирования лежат «данные-информация-знание», что предполагает превращение информации в знание. Новое образование постиндустриального общества должно способствовать этому.

Переход от «материальной» к «интеллектуальной» экономике знаний, к инновационному развитию общества в начале третьего тысячелетия отражает суть человеческой деятельности и проявления уникальной способности человека творчески вмешиваться в ход развития общества и в первую очередь развития самого себя.

Отставание инновационных процессов в образовании становится тормозом развития в устройстве жизни, достижениях технической и научной мысли. Необходимо создание такой системы образования, в которой конструктивное отношение к новой идее является не только потребностью каждого гражданина, но и одной из наиболее значимых общественных ценностей. Нужны концептуальные изменения системы образования, разработка методик на основе формирующейся новой культуры постиндустриального общества. Новая культура эпохи постсовременности противопоставляется модерну — эпохе современности. Постмодернизм характеризуется тем, что главенствующая роль на этапе постиндустриального общественного развития отдается культуре. Этот термин используется как самое широкое понятие для описания качественно нового этапа общественного развития.

Культура есть качество социальное и поэтому пронизывает все сферы общества. Более того, специфика эпохи постмодерна, в которую вошло человечество, предполагает изменения форм бытия социума. Культурологический подход к анализу современного мира позволяет принципиально по-новому представить все явления и процессы общества, в том числе дать новое видение образовательной реальности.

Таким образом, отличительной чертой постиндустриального общества является приоритет информационной деятельности, на передний план выходит не материальное производство непосредственно, а производство информации и знаний, при этом обнаружена связь между развитием информационных технологий и становлением новой культуры, культуры постиндустриального общества.

Взгляды исследователей на понимание новой культуры до настоящего времени нельзя считать устоявшимися. В большинстве случаев термин «новая культура» используется в научной литературе для того, чтобы подчеркнуть, что сейчас недостаточно только говорить о знаниях, умениях и навыках, необходимых для инновационной деятельности, а важно понимать каким образом личность взаимодействует с этими знаниями, как эти знания могут повлиять на внутренний мир человека. В широком смысле понятие «новая культура» как социальный феномен — это готовность и способность общества к инновациям во всех их проявлениях, т. е. «новая культура» может и должна рассматриваться как комплексный социальный феномен, органически объединяющий вопросы науки и образования с социальной и профессиональной практикой в различных сферах общества. Естественно, что изменению образования в новом постиндустриальном обществе принадлежит ключевая роль.

Можно констатировать переход общества в его новую фазу, эпоху постиндустриального общества, тем самым по сути утверждать переход к новой культуре. При этом система образования как атрибут общественного существования должна отражать этот уровень новой культуры и в то же время сама должна являться необходимым инструментом, обеспечивающим подъем культурного развития общества. В то же время реализация системой образования социально-педагогических функций существенным образом обусловлена уровнем развития информационно-коммуникационных технологий.

Таким образом, совершенствование системы образования на основе представления и понимания новой культуры постиндустриального общества и характерных для него информационно-коммуникационных технологий, в соответствии с его новой социальной ролью и функциями, будет способствовать реализации инновационных процессов в современном обществе.

Современное образование должно достаточно быстро реагировать на запросы рыночной экономики. Это невозможно осуществить без прямых инвестиций в образование, которые нацелены на получение определенного результата и необходимого качества. Однако довольно быстро стало ясным, что прямые инвестиции как бюджетного, так и  частного капитала в образование таят в себе и целый ряд опасностей, связанных с потерей единой государственной стратегии в данной сфере. Если инвестиции соотносить лишь с требованиями рынка, то можно разрушить систему подготовки специалистов, которые на сегодняшний момент могут быть не затребованы рынком, но необходимы для развития государства и общества. Прямые частные инвестиции в большей степени ориентируются на индивидуальные траектории образования, как на уровне потребителя, так и на уровне работодателя, что может не совпадать с общими задачами государства. Стало ясным, что, учитывая высокий уровень необходимых инвестиций в современное образование, от 4 до 6 процентов валового внутреннего продукта (ВВП), в котором «расходы на высшую школу, как правило, составляют от 15 до 20 процентов всех расходов на государственное образование» [1, с.XXIII], частных инвестиций будет заведомо недостаточно. Кроме того, преимущественная ориентация в образовании на запросы рынка имеет неоднозначные последствия. Организация высшего образования только на основе частных инвестиций не может обеспечить оптимальные объемы и структуры его производства, поскольку на уровне индивидов невозможно уловить и воспользоваться всеми выгодами образования. Образование приносит выгоду для общества в целом, а не только для отдельных его членов [1, с. XXI].

Таким образом, все более понятной становится особая роль, которая должна принадлежать в образовании государству и государственной политике в области образования. Для нормального функционирования образование необходима поддержка государства, особенно в области  фундаментальных наук, так как именно они обеспечивают будущие инновационные технологии, которые, в свою очередь способны значительно повысить производительность труда в масштабах всего общества, а значит  качество жизни и, как следствие, снизить имеющуюся социальную напряженность.

2.      Инновационный потенциал.

. Инновационный потенциал образования складывается из научно-технического потенциала научных организаций и высших учебных заведений и образовательного потенциала учебных заведений.  Образовательный потенциал сегодня зависит не только от численности, структуры  и подготовленности педагогических кадров, материально-технической базы учреждения образования. Динамика общественной жизни и изменения научного знания приводят к  сокращению времени, в течение которого полученные знания и навыки сохраняют свою актуальность для обучившегося и его работодателя.  Это заставляет образовательные учреждения оперативно перестраиваться в соответствии с требованиями развивающейся науки, производства и рынка. В соответствии с этим увеличивается скорость смены технологий, методов и средств обучения и воспитания.

Способность образовательных учреждений адекватно реагировать на научно-технические и экономические изменения зависит от их восприимчивости к инновациям.  При этом существует проблема поиска оптимального соотношения и взаимосвязи традиций и инноваций. Образование представляет собой очень сложную и многогранную деятельность, состоящую из ряда взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов. В образовании  важно создать условия для согласованного и сбалансированного единства традиций и инноваций: структурных и институциональных инноваций (новых образовательных траекторий, форм и уровней образования, образовательных институтов), экономических инноваций (экономических механизмов образования), педагогических инноваций (новых методов и приемов преподавания и обучения).

Уровень инновационного развития образования определяется соотношением старых и новых методов и способов достижения целей педагогических (образовательных) систем.  При этом объективно уровень инновационности образования должен быть ниже, чем в промышленности. Образование как социальный институт не предназначено для формирования внутри образовательной системы нового социального идеала, основные черты и принципы которого складываются в общественном сознании, реальной политике и практической жизни людей. Условием того, что образование является актуальным, выступает соответствие целей и форм образования этому складывающемуся идеалу. Важно и осуществление рефлексии этого идеала, на базе которой и будет происходить разработка педагогических методик транслирования образцов и целей социальной практики. Инновации в образовании не могут быть автономно достигнутым, крайне быстрым результатом  (на каждой лекции - инновация). Образование по определению должно быть в какой-то мере консервативной сферой жизни  общества.

3.      Инновационная культура педагога

Понятие «инновация» для российского общества является достаточно новым, и вошло в обиход только в период рыночных преобразований. Термин «инновации», будучи не до конца четко определенным, в последние годы всё больше и больше подвергается инфляционному использованию в самых разных сферах человеческой жизни. Сам по себе термин указывает на нечто «новое и своеобразное», он несет в себе определенную динамику и перемены. Зачастую он используется эвфемистически, чтобы скрыть или приукрасить какие-то глубинные трансформации или стремительные изменения.

Использовать слово «инновации» в образовании также становится модным. Инновации в образовательной сфере могут помочь преодолеть привычные стереотипы в мышлении, в обучении, они могут придать импульс и вооружить идеей для реформирования образования и поддержать тем самым учащихся в их умении справляться с меняющимися исходными условиями.

Одним из факторов эффективной инновационной деятельности в образовательной сфере является инновационная культура учителя (воспитателя).

Понятие инновационной культуры наиболее тщательно разработано в социологии. В социологических словарях под инновационной культурой обычно понимается «устойчивая система норм, правил и способов осуществления нововведений в различных сферах жизни общества, характерная для данной социокультурной общности» (О. В. Кобяк). В этом контексте инновационная культура является механизмом инновационного поведения как особого типа индивидуального или группового поведения, для которого характерны инициативность и систематическое освоение новых способов деятельности.

Рассматривая инновационную культуру как фактор эффективности инновационной деятельности, логично предположить, что дефицит инновационной культуры является одной из причин ряда проблем, существующих сегодня в школьной инновационной практике.

Инновационная культура учителя (воспитателя) - это совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: аксиологического, инновационно-технологического, кооперативно-деятельностного, коммуникативного, личностно-творческого.

Аксиологический компонент инновационной культуры учителя (воспитателя) - это совокупность педагогических ценностей: обновляющихся профессионально значимых знаний, представлений, убеждений педагога. Обновление педагогических ценностей является условием и результатом инновационно-педагогической деятельности. Педагогические ценности могут существовать на трёх основных уровнях: социально-педагогическом, профессионально-групповом и индивидуально-личностном.

Ценности социально-педагогического уровня представляют собой совокупность идей, норм и правил, регламентирующих деятельность в сфере образования с учётом современных требований общества. Ценности профессионально-группового уровня (групповые педагогические ценности) -это совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определённых образовательных институтов. Ценности индивидуально-личностного уровня (личностно-педагогические ценности) отражают систему ценностных ориентации личности учителя (цели и мотивы его деятельности, его идеалы, установки, взгляды на жизнь т.д.).

Инновационно-технологический компонент объединяет способы инновационно-педагогической деятельности, обеспечивающие решение задач управления инновациями и самоуправления инновационно-педагогической деятельностью, к которым относятся

аналитико-рефлексивные - задачи, связанные с осмыслением учителем (воспитателем) педагогического процесса, его элементов, своей инновационной деятельности;

конструктивно-прогностические - задачи построения (конструирования) инновационного педагогического процесса и прогнозирования его результатов;

организационно-деятельностные    -    задачи    непосредственного осуществления инновации и создания оптимальных условий для её реализации;

оценочно- информационные - задачи сбора, обработки и хранения информации, необходимой для осуществления педагогических инноваций, а также задачи объективной оценки хода и результатов инновационной деятельности;

коррекционно-регулирующие - задачи коррекции и регулирования инновации для улучшения её результатов, оптимизации хода инновационных преобразований.

Кооперативно-деятельностный компонент отражает культуру сотрудничества учителей (воспитателей) в совместной инновационной деятельности. Необходимость этого компонента обусловлена коллективным характером педагогической деятельности и обязательным наличием в ней взаимодействия учителя (воспитателя) с учениками (воспитанниками). Кооперативно-деятельностный компонент инновационной культуры учителя (воспитателя) обеспечивает необходимый уровень взаимодействия учителя (воспитателя) с учащимися (воспитанниками), коллегами, родителями, без него развитие инновационной деятельности не представляется возможным. К данному компоненту относятся:

-        умение реально оценить свои возможности и распределить свои силы, работая в группе;

ответственность перед участниками коллективной инновационной деятельности;

умение взять на себя ответственность за результаты групповой инновационной деятельности;

тактичность в разрешении спорных вопросов;

умение договориться с партнёрами о своей миссии в группе и т. д. Коммуникативный компонент определяет культуру участия учителя (воспитателя) в информационном обмене. В инновационном процессе объём информации многократно увеличивается, возрастает плотность информационного потока и разнообразие данных. Учитель-инноватор вынужден изучать большее количество психолого-педагогических и методических публикаций, отслеживать и сопоставлять результаты инновационной и традиционной работы, нередко используя для этого новые для него диагностические методики. В поступающей информации важно выделить главное и второстепенное, достоверные и сомнительные сведения. Кроме того, в инновационном процессе, как правило, усиливается роль участия педагога в обмене опытом, в освоении новых информационно-коммуникационных технологий.

Развитие коммуникативного компонента связано с овладением знаниями:

-        способов взаимодействия с другими участниками образовательного процесса;

-        установления педагогически целесообразного общения при выполнении различных видов деятельности.

На основе этой группы знаний формируются следующие способы деятельности:

устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными детьми, малыми и большими группами, а также руководителями, коллегами, родителями, представителями различных организаций;

находить контакт, «общий язык» и правильный тон с различными людьми в различных обстоятельствах;

располагать к себе воспитанников; при необходимости перестраивать отношения с группой и отдельными детьми, находить индивидуальный подход к ним;

уметь анализировать ситуации с точки зрения детей, коллег, родителей и других лиц, причастных к образовательному процессу;

5)        регулировать внутригрупповые отношения воспитанников.

Личностно-творческий компонент. Личностный смысл профессиональной деятельности требует от учителя (воспитателя) достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и другие. Данные качества раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности.

Личностно-творческий компонент обеспечивает интерпретацию педагогических новшеств в индивидуальной педагогической деятельности учителя: создание собственного инновационного опыта, адаптацию заимствованного опыта к конкретным условиям, профессионально-личностную самореализацию учителя (воспитателя) в инновационной деятельности, учёт потребностей и возможностей учащихся и т. д.

В содержании личностно-творческого компонента инновационной культуры учителя (воспитателя) можно выделить:

умение адаптировать заимствуемый инновационный опыт к условиям конкретной школы, к особенностям учащихся (воспитанников);

умение видеть перспективы развития инновационных идей в конкретных условиях их реализации;

-        умение объективно оценить свои возможности по внедрению педагогического новшества;

способность повышать свою квалификацию в соответствии с новыми требованиями;

умение интегрировать в своей работе традиционный и инновационный опыт, избегать «шоковых» обновлений;

целостность творческой интерпретации педагогического новшества в своей деятельности.

Выделенные компоненты инновационной культуры учителя (воспитателя) охватывают аспекты овладения специалистом новыми педагогическими ценностями, новыми для него технологиями педагогической деятельности, способами профессионального взаимодействия в новых условиях, новым уровнем участия в информационном обмене и новыми возможностями профессионально-творческой    самореализации.    Совокупность    этих    аспектов    отражает современную систему требований к учителю-инноватору. Недооценивание или недостаточная сформированность любого из компонентов инновационной культуры неизбежно сказывается на других компонентах и в конечном итоге снижает эффективность инновационно-педагогической деятельности.

Инновационная деятельность в сфере образования со второй половины XX века во всём мире начала приобретать всё большие масштабы и значение. Это, как известно, было обусловлено объективной необходимостью поиска путей преодоления кризисных явлений в образовании, которое в условиях трансформации индустриального общества в постиндустриальное, технологической революции, вызванного ею кризиса техногенной цивилизации и обусловленной им угрозы глобальной экологической катастрофы перестало удовлетворять образовательные потребности и общества, и человека. С другой стороны, в этой ситуации чётко обозначились исключительная значимость образования как инструмента и фактора управления общественным развитием, его важнейшая роль в формировании новой цивилизационной парадигмы. Столь сложная ситуация объективно обусловила чрезвычайное многообразие направлений инновационных поисков в области образования, которые тем не менее сущностно объединяются единой метацелью - выработкой новой образовательной парадигмы, в полной мере соответствующей тенденциям устойчивого развития общества [2].

В нашей стране эти общецивилизационные процессы и тенденции проявляются наиболее остро и противоречиво, поскольку протекают в условиях кардинальной смены экономического и социально-культурного укладов. Такие «революционные» изменения в жизни страны, которые в той или иной мере затрагивают каждого человека, неизбежно сопровождаются всплеском субъективизма в самых разных аспектах его проявления, в результате чего многие вполне объективные по своему характеру явления воспринимаются в эмоционально-личностном плане и далеко не всегда оцениваются адекватно либо через призму индивидуальных представлений, сложившихся на основе прежних идеологий, либо с позиций чрезмерного оптимизма и «революционной восторженности» [2-4].

Сказанное в полной мере может быть отнесено к инновационной деятельности в образовании, которая была инициирована социальными, политическими и экономическими реформами, проводившимися в России с конца 80-х годов XX века, и получила весьма неоднозначную оценку педагогической общественности, как и сами инициировавшие её реформы. Однако сегодня уже можно более объективно и взвешенно рассматривать и оценивать данное явление.

В 90-е годы, когда происходили мировоззренческие сдвиги, после многих лет искусственного сдерживания педагогических инициатив начался интенсивный поиск педагогического идеала. Причём инновации в образовательной системе возникали и продолжают возникать на всех её уровнях: федеральном, региональном, локальном (собственно образовательное учреждение).

Инновационный характер имели в первую очередь многие процессы, обусловленные государственной реформой образования, такие как:

- децентрализация образования, позволившая самостоятельно развивать образовательную сеть региона и формировать «портфель заказа» на конкретного специалиста;

- демократизация управления, обеспечивающая относительную самостоятельность образовательных учреждений в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса;

- ориентация образовательной деятельности на удовлетворение личностных запросов обучающихся, а также потребностей изменяющегося общества, экономики, отдельных социальных групп.

На федеральном уровне инновации в системе образования проявляются главным образом в качестве рекомендаций, регламентированных государственными документами, такими как федеральные законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», федеральная программа развития образования, национальная доктрина образования, национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», федеральные целевые программы в сфере образования. На этом уровне очевидны явные изменения: поиск адекватного содержания образовательных программ, стандартизация образования, переход на четырёхлетнее обучение

в начальной школе, освоение новых форм аттестации учащихся, введение многоступенчатой системы профессионального образования и т. д. [4].

Нововведения на региональном уровне отличаются большей конкретикой и практической ориентированностью. Очевидно, что сам процесс регионализации явился в своё время необходимой инновацией в становлении отечественной системы образования на новом историческом этапе. Закончилась эпоха единообразия школ. Появились государственные и негосударственные школы. Государственные школы в свою очередь разделились на обычные и так называемые продвинутые образовательные учреждения - гимназии и лицеи. Активизировался процесс разработки и обновления программ, методик, технологий, учитывающих альтернативные варианты индивидуальных и общественных запросов, появилась возможность оказания разнообразных дополнительных образовательных услуг (в том числе платных).

Законодательные и организационно-управленческие инновации сверху обеспечили социальную и нормативную базу для инноваций снизу, осуществляемых на уровне образовательных учреждений. Причём сегодня -впервые за многие годы - каждое образовательное учреждение оказалось в ситуации самостоятельного выбора.

Так, анализируя ситуацию в инновационном развитии школ Екатеринбурга, Е. В. Коротаева [5] отмечает, что часть школ пошла по пути автономиза-ции, делая ставку на финансовую независимость и формирование собственного конкурентоспособного образовательного имиджа. Другая часть школ выбрала путь выжидания, ориентированный на минимизацию затрат, сокращение объёмов образовательных программ ради сохранения школы.

Те школы, где администрации удалось правильно определить общие стихийные тенденции развития среднего образования (повышение интереса к высшему образованию) и своевременно начать реформирование образовательного процесса, получили значительные преимущества в продвижении в разряд престижных, дающих качественное образование. В других школах преобразования носили дискретный характер, не продумывалась преемственность программ обучения на каждой ступени, не отслеживались и не анализировались целесообразность и последствия их внедрения.

Соответственно различными оказались и масштабы инновационной деятельности в разных образовательных учреждениях. Степень научной и прикладной значимости инновационных процессов крайне неоднородна: есть инновации, которые сами субъекты, их осуществляющие, не расценивают как новшества, и наоборот часто за открытия в научно-педагогической мысли выдаются отдельные эпизоды, а не новая педагогическая система.

В соответствии с выбранными установками выстраивалась и программа действий образовательных учреждений. Здесь выявились два основных варианта. для программ развития так называемых образовательных учреждений продвинутого типа характерны:

• продуманность стратегии развития учебного заведения, где приоритетной целью является удовлетворение образовательных потребностей обучающихся;

• диверсификация образовательной деятельности;

• ориентация на оптимальное сочетание платных и бесплатных образовательных услуг;

• восприимчивость к взаимодействию с другими уровнями образования;

• интенсивное развитие управленческой структуры - делегированы компетенции и ответственность среднему управленческому звену.

Инновационные процессы в данных образовательных учреждениях являются не самоцелью, а инструментом достижения стратегической цели. Инновации затрагивают одновременно несколько областей жизни образовательного учреждения (обучение, воспитание, управление), что обеспечивает устойчивое продвижение его вперёд.

Обобщая анализ ситуации, можно высказать предположение, что в разной мере подобные процессы затронули практически многие образовательные учреждения (учитывая, что под инновациями можно понимать как локальную инициативу в рамках педагогической деятельности, так и управленческую, выдвинутую за пределы образовательного учреждения и поддержанную на местах). Различия же заключаются прежде всего в степени осознания необходимости и перспективности изменений, а также в самостоятельности реализации этих изменений.

Очевидно, что инновационные процессы неизбежно входят в противоречие с существующей традиционной системой образования, однако между ними имеется диалектическая взаимосвязь, и сегодня можно утверждать, что в последнее десятилетие в отечественном образовании сосуществуют две тенденции его развития - традиционная и инновационная. Соответственно в современном российском образовательном пространстве, в системе образования можно выделить два типа образовательных учреждений: традиционные и развивающиеся.

В традиционной системе образования, для которой характерно относительно стабильное функционирование, направленное на поддержание однажды заведённого порядка, в центре внимания находится образовательный процесс. Отношения между участниками построены как субъектно-объектные, где субъект - преподаватель - находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляют учебный план и программа, жёстко задающие рамки отношений, а объект - обучающийся - должен быть «наполнен» определённым объёмом знаний, его роль - пассивное усвоение информации.

для развивающихся систем характерен поисковый режим. В российских развивающихся образовательных учреждениях инновационные процессы реализуются в следующих направлениях: формирование нового содержания образования, разработка и внедрение новых педагогических технологий, создание новых видов образовательных учреждений [3; 4]. Кроме этого, педагогические коллективы ряда российских образовательных учреждений занимаются внедрением в практику инноваций, уже ставших историей педагогической мысли, например альтернативных образовательных систем начала XX века - М. Монтессори, Р Штайнера, С. Френе и др.

И хотя традиционные подходы в отечественном образовании во многом сохраняют свои прочные позиции до сегодняшнего дня, однако становится всё более очевидным, что они вступают в острое противоречие с изменениями в общественной и экономической жизни страны и что инновационные поиски в образовании являются не просто результатом плохо управляемой педагогической инициативы, вырвавшейся на свободу после многолетнего подавления, а объективной необходимостью.

В современном мире образование не просто требует усовершенствования - оно должно быть инновационным по своей сути. Обновление мира и общества задаёт инновационным процессам характер перманентности, непрерывности, нацеленности на постоянное сущностное и целостное обновление учебно-воспитательного процесса. Иными словами, по существу речь идёт о создании новой педагогики - педагогики экстремального, меняющегося на глазах мира [2].

Прогрессивные изменения образовательной реальности связаны, как правило, с новыми педагогическими разработками. Но создать педагогическое новшество мало. Педагогические новшества, какими бы привлекательными и проработанными они ни были, не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Иниициаторы нововведений неизбежно столкнутся с проблемами, порождаемыми нововведениями, и вынуждены будут искать пути их решения. Для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать.

Вопросы научной поддержки инновационной деятельности в образовании относятся к области педагогической инноватики. Сами термины «инновация в образовании» и «педагогическая инновация», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики И. Р. Юсуфбековой [7].

В контексте образовательной деятельности инновация предполагает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию педагогического процесса. Педагогическая инноватика (теория инновационных процессов), как подчёркивает Н. Р. Юсуфбекова [7], служит процессам обновления образования, их теоретического осмысления и обоснования с тем, чтобы ограничить стихийность этих процессов, эффективно управлять ими.

В целом в работах Н. Р. Юсуфбековой педагогическая инноватика рассматривается как самостоятельная отрасль педагогической науки, имеющая собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования.

Теоретическое содержание предмета педагогической инноватики в трактовке этого исследователя включает три блока понятий и идей:

- раскрываются особенности создания педагогических новшеств, их источники, классификация, критерии новизны;

- исследуются проблемы восприятия, оценки и освоения педагогическим сообществом возникающих новшеств;

- обобщаются данные о применении нового в образовании.

В соответствии с этим в педагогическую инноватику составными частями входят педагогическая неология, аксиология и праксиология.

Педагогическая неология представляет собой учение о новом в педагогике, которое систематизирует научные и опытные данные о процессе научно-педагогического творчества, его особенностях и главных результатах.

Сравнительная педагогическая аксиология раскрывает специфику оценки и освоения педагогическим сообществом того, что возникает в педагогической теории и практике.

Инновационная праксиология как учение о деятельности внедрения предполагает осмысление практики применения педагогических новшеств.

Целостное осмысление инновационных процессов требует раскрытия ведущих тенденций и противоречий в их развитии. Н. Р Юсуфбекова выделяет четыре такие тенденции.

Первая тенденция: расширение практики и реализация инновационных процессов являются закономерностью в развитии современного образования, ведут к устойчивой тенденции его перманентного обновления. Данная тенденция обусловливает противоречия:

а) между старым и новым - порождается как социальными, так и педагогическими потребностями;

б) между увеличивающейся массой знаний, фактов и границами учебновоспитательного процесса;

в) развитие общества требует творческой личности, а это предполагает творческое освоение имеющихся знаний. Этому процессу отвечает проблемное обучение, которое требует большей затраты времени, чем объяснительно-иллюстративные методы. Такое противоречие предполагает поиск новых подходов к его разрешению.

Вторая тенденция: усиливающаяся потребность в новом педагогическом знании среди учителей и других практических работников. Идёт обновление состава и структуры педагогического сообщества, что порождает противоречие между возможностями педагогического сообщества и действительным состоянием освоения и оценки нового в педагогике.

Третья тенденция связана с этапом внедрения. Суть её заключается в том, что применение нового принимает массовый характер.

Четвёртая тенденция - создание воспитательных систем. Развитие воспитательных систем предполагает прохождение трёх основных взаимосвязанных этапов:

- возникновение нового педагогического явления воспитательной системы и его творческое осмысление в новом педагогическом знании;

- освоение новшества педагогическим сообществом;

- этап применения, внедрения в практику работы образовательного учреждения.

Каждый из трёх этапов отличается своими конкретными противоречиями и особенностями их разрешения.

Для первого этапа характерен нецелостный, преимущественно стихийный характер социально-педагогического воздействия на формирование человека, преобладающего в обществе. Это противоречит цели воспитания гармонично развитого человека: воспроизводится «усечённая» личность, «частичный» человек. Данное противоречие может быть разрешено только в системе воспитывающего общества, т. е. общества, в котором воспитательная система является его частью вместе с другими разными типами воспитательных систем.

Для второго этапа существенно противоречие между несистемным научно-педагогическим мышлением, фиксирующим сложившуюся практику работы образовательного учреждения, и системным классом научных и практических задач, которые ставятся и решаются при разработке проблемы воспитательной системы.

Для третьего этапа значимо противоречие между готовым существующим «образцом», «моделью» воспитательной системы и необходимостью её использования и развития в условиях работы конкретного образовательного учреждения.

Педагогическая инноватика как система знаний о создании, освоении и распространении педагогических новшеств позволит:

- отразить необходимую связь процессов создания педагогических новшеств и их применения, в том числе внедрения в практику;

- обосновать и развить принцип единства исследовательской деятельности и деятельности преобразования педагогической действительности.

Разработка педагогической инноватики должна осуществляться на основе конкретного анализа и обобщения происходящих в теории и практике перестроечных изменений, реальных процессов нововведений и возможностей управления ими.

Инновационные процессы в педагогике будут зависеть от реализации четырёх исследовательско-практических проектов:

- перестройки педагогической науки на основе разработки и внедрения концепции нового этапа её развития;

- преобразования практики на основе создания и внедрения педагогической теории нашего времени вплоть до прикладных и разработочных уровней для всех звеньев системы непрерывного образования;

- коренного обновления логики и методов педагогических исследований с преимущественной ориентацией их на поисковые и фундаментальные исследования и опорой на широкомасштабный педагогический эксперимент;

- обоснования и отработки эффективных механизмов соединения исследовательского процесса и процесса преобразования педагогической практики (развитие таких форм связи теории и практики, как научно-школьные объединения, школы-лаборатории и др.).

Инновационные процессы ориентируются на системное, целостное междисциплинарное и комплексное изучение и изменение действительности.

Инициатива переходит к исследователю нового типа - педагогу-экспери-ментатору-практику (в науке) и учителю-исследователю (в практике).

Инновационные процессы приобретают интернациональный характер: происходит своеобразная глобализация педагогических проблем, глобальные проблемы заставляют ставить новые и по-новому видеть прошлые педагогические проблемы.

С этих позиций объектом педагогической инноватики является процесс возникновения, развития и освоения инноваций в образовании. Под инновациями здесь понимаются нововведения - целенаправленные изменения, вносящие в образование новые элементы и вызывающие его переход из одного состояния в другое. Образование рассматривается как социально, культурно и личностно детерминированная образовательная деятельность, в процесс изменения (обновления) которой включён субъект этой деятельности.

Предмет педагогической инноватики - это система отношений, возникающих в инновационной образовательной деятельности, направленной на становление личности субъектов образования (учащихся, педагогов, администраторов).

Инновационные изменения идут сегодня по самым разным направлениям, таким как формирование нового содержания образования, разработка и реализация новых технологий обучения, применение методов, приёмов, средств освоения новых программ, создание условий для самоопределения личности в процессе обучения, изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и учащихся, изменение взаимоотношений между ними, создание и развитие творческих инновационных коллективов, школ, вузов.

Исследования инновационных процессов в образовании выявляют целый ряд теоретико-методологических проблем: соотношение традиций и инноваций, содержание и этапы инновационного цикла, отношение к инновациям разных субъектов образования, управление инновациями, подготовка кадров, основания для критериев оценки нового в образовании и др. Эти проблемы нуждаются в осмыслении уже другого уровня - методологического. Поэтому обоснование методологических основ педагогической инноватики не менее актуально, чем создание самой инноватики.

Педагогическая инноватика и её методологический аппарат могут являться действенным средством анализа, обоснования и проектирования модернизации образования. Научное обеспечение этого глобального инновационного процесса нуждается в разработке. Многие новшества, считает А. В. Хуторской [6], такие как образовательные стандарты общего среднего образования, новая структура школы, профильное обучение, единый госэк-замен и др., ещё не проработаны в инновационно-педагогическом смысле, отсутствуют целостность и системность в процессах освоения и применения заявленных новшеств.

Растёт также потребность в новом теоретическом осмыслении сущности управления инновационными процессами в образовательном учреждении,

разработке педагогических условий, обеспечивающих непрерывное инновационное движение. Немаловажно и то, что инновационные процессы нуждаются в специальной подготовке кадров - педагогов, администраторов, менеджеров образования, компетентных в сфере педагогических инноваций.

Итак, несмотря на различия в подходах к пониманию сущности педагогической инноватики, в целом на сегодняшний день она признаётся как самостоятельная область научно-педагогических исследований - учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и использовании в практике.

В педагогической инноватике рассматриваются в единстве ранее разъединённые в теории процессы: создания и открытия нового (новых педагогических идей, концепций, теорий, методов и т. п.), их сравнительной оценки в соответствии с имеющейся в обществе системой педагогических ценностей освоения (принятия в систему ценностей или отрицания) и внедрения. Это обеспечивает теоретико-методологические основания для системного исследования педагогических инноваций.