Конспект занятия по ознакомлению с природой для старшего дошкольного возраста. Тема: «Наши пернатые друзья».

Конспект занятия по ознакомлению с природой для старшего дошкольного возраста.

Тема: «Наши пернатые друзья».

Технология опыта

   Основными компонентами нашей речи являются звук , слово , словосочетание , предложение и сочетание предложений (связная речь ) . Методика русского языка должна охватывать все эти стороны языка , имея в виду их в качестве предмета (содержания ) обучения .

   Связная речь является такой формой высказывания , которая предполагает мобилизацию и использование , так сказать , в концентрированном виде самых разнообразных речевых умений и навыков , ранее приобретённых учащимися , в том числе и таких , как орфографически правильная и интонационно выразительная речь (при устном высказывании ) , орфографически и пунктуационно правильно оформленная речь (при письме ). Образность и красочность , эмоциональность и логическая стройность речи предполагается и в первом , и во втором случае .

   Существуют аспекты и направления (задачи) работы по развитию речи . Речевой аспект – точка зрения , с которой рассматриваются (или освещаются) предмет , явление , понятие – может быть различным по своему существу :в одном случае аспективное изучение предшествует специальному изучению лингвистической теории или продолжает её , в другом – не имеет такой базы . Аспекты работы по развитию речи не следует отождествлять с двумя направлениями этой работы , которые соотносятся с двумя сторонами культуры речи (правильность речи и её коммуникативная целесообразность ) и соответственно с двумя основными задачами работы по развитию реи :

а)формирование навыков правильной речи учащихся ;

б)формирование навыков хорошей (богатой) коммуникативно-целесообразной речи .

   Как показывает анализ , в общих курсах методики русского языка выделяется различное количество разделов (т.е. частей) в той области методики , которая называется «Развитие речи» , и многие из этих разделов называются самым различным образом . Но наиболее продуктивным , позволяющим раскрыть возможности работы по развитию речи на уроках русского языка в современной школе , является выделение разделов работы по развитию речи в соответствии с основными единицами языка,изучаемыми в школьном курсе.

   Необходимость взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи не нуждается в особых доказательствах . Так , например , в связи с подготовкой к сочинению «Прогулка на крылатом теплоходе» дети записывают ( после экскурсии в речной порт) все известные им слова по теме «Водный транспорт» , хотя тема сочинения не требует актуализации всех слов тематической группы . Затем организуется специальная работа над тридцатью тремя словами , сгруппированными для активного усвоения по подтемам :

1)наименование судов ;

2)наименование частей судна;

3)команда судна;

4)порт;

5)другие слова по тете .

Характерно , что собственно «прогулочные» слова не выделены , зато среди этих тридцати трёх слов есть такие , которые имеют весьма косвенное отношение к теме сочинения (например , навигация , ватерлиния , дебаркадер). Языковая сосредоточенная подготовка также недостаточно нацелена на идею взаимосвязи словарной работы и работы по развитию связной речи учащихся . Таким образом , лексическая подготовка к сочинению больше решает задачи расширения , закрепления знаний по лексике , чем свои собственные задачи ; естественно , что она не оказывает существенного влияния на «активное усвоение» учениками «проработанной» лексики .

   В чём же состоит взаимосвязь между различными сторонами работы по развитию речи? Я считаю , есть три пути реализации этой взаимосвязи.

    Первый путь – изучение языковых средств в их отношении к средствам другого высшего уровня. Так , изучая звуки и значащие части слова , я показываю , как они соотносятся с единицами более высокого уровня – с морфемой и словом , как «участвуют в выражении смысла , входя в состав звуковых оболочек морфем и слов» . Таким образом , звуковые словообразовательные средства рассматриваются не сами по себе , а во взаимодействии с теми языковыми средствами , которым они помогаю выразить языковые и внеязыковые значения .

   Анализируя лексические, морфологические, синтаксические средства , потенциально способные к самостоятельному употреблению , я тем не менее использую языковые средства другого , более высокого уровня (как правило , для слова – словосочетание и предложение , а для словосочетания – предложение , а для предложения – сложное синтаксическое целое ) , чтобы показать особенности обозначения внеязыковой информации , речевую семантику рассматриваемого языкового средства , правильность и целесообразность её использования .

   Второй путь – рассмотрение языковых средств в их отношении к связной речи , к тексту , высказыванию . Это необходимо , я считаю , в тех случаях (особенно!) , когда информационное значение языкового средства , его выразительность выявляются только на содержательном фоне связного текста , в ряде случаев весьма значительного по объёму , с учётом задачи и условия общения .

   Кроме того , именно этот подход позволяет раскрыть роль того или иного языкового средства (синонимов , местоимений , видовременных форм глагола , союзов и т.д.) в организации текста .

   Рассматриваемый путь реализации идеи взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи тем эффективней , чем больше отдельные стороны этой работы подчинены решению общей , чётко определённой для каждого этапа коммуникативной задачи .

   Что это означает ?

   Изучая те или иные языковые единицы , мы показываем их речевые возможности , раскрываем их функционирование в речи , затем организуем практическое усвоение этого материала – учим пользоваться определёнными языковыми средствами в речи . С этой целью я на уроках русского языка провожу различные упражнения , вершиной которых считается самостоятельное высказывание ученика , то есть школьное сочинение .

   Если его тему , жанр и стиль я планирую заранее , то весь языковой материал и систему методических средств , используемых в процессе изучения материала основной программы , отбираю в соответствии с данной конкретной коммуникативной задачей .Так , по-разному будет отбираться дидактический материал для изучения темы «Определение» в зависимости от того , какое упражнение высшего порядка планируется как итоговое .В данном случае , как правило , провожу сочинения-описания , так как для этого типа высказывания типично использование определённых конструкций . Однако надо учитывать , какое это описание – описание внешности человека , или улицы , комнаты , или уголка природы , деловое описание , или художественное , научное или публицистическое , чтобы целенаправленно подбирать нужный тематически и коммуникативно  значимый лексический , морфологический , синтаксический материал для различного рода упражнений, который активизирует имеющиеся в речевой памяти детей языковые средства , «введут» их в речь (в том числе и средства выражения определённых отношений ) , познакомят с особенностями содержания и структуры описательного текста , предупредят возможные ошибки и недочёты ( смысловые , стилистические , речевые и т.д.).

   При такой организации работы все стороны работы по развитию речи объединяются их целевой направленностью на решение поставленной коммуникативной задачи.

   Практическим средством осуществления принципа коммуникативной направленности в обучении русскому языку в школе являются упражнения по развитию речи , которые я провожу специально или попутно в связи с изучением основной программы .

   Упражнения в дидактике определяются как «планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического ) с целью овладения им или повышения его качества» . Из данного определения следует, что упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной (воспроизводящей) деятельности учащихся, необходимой для выработка умений и навыков. Подчёркивается , что запоминание и упражнение –два основных способа , обычно применяемые учеником в школе для усвоения учебного материала , - не требует от ученика творческого мышления . И каким бы знаниям и навыкам мы ни научили детей , в том числе и навыкам рассуждения , в результате такого обучения ребёнок становится как бы интеллектуальным иждивенцем , постоянно обслуживаемым учителем . Для развития творческой деятельности учащихся предлагаю использовать наряду с упражнениями поисковые ,проблемные , творческие задачи.

   В процессе речевой деятельности в той или иной мере всегда присутствует творческое начало . Естественно , что методика развития речи оперирует не только упражнениями в указанном выше понимании , но и задачами . Однако в силу традиции , сложившейся в методике русского языка, разные виды работ , ориентирующиеся и на воспроизводящую , и на творческую деятельность учащихся , недифференцированно называют упражнениями . При этом особое значение приобретает типология упражнений .

   Из различных оснований , которые могут быть приняты во внимание при рассмотрении , наиболее существенными представляются содержание , на усвоение которого направлены упражнения , и способ деятельности учащихся, предопределяемый тем или иным типом задания . Попытка учесть каждый из этих оснований и соотнести их друг с другом в единой типологии упражнений неизбежно ведёт к её сложной организации .

   Так , по первому из названных оснований можно выстроить ряд упражнений применительно к основным направлениям работы над языковыми средствами в аспекте развития речи.

I.                 Упражнения , рассчитанные на освоение норм литературного языка .

II.             Упражнения , предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими (соотносительными) средствами языка .К последним примыкают :

а)упражнения , направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных языковых средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельствами речи ;

б)упражнения , ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.

    Каждый из указанных типов упражнений , в свою очередь, может быть представлен рядом упражнений , выделяемых в зависимости от того , о какой именно норме или о каком синонимическом ряде , или о какой сфере высказывания идёт речь .

   Упражнения , направленные на усвоение одного и того же компонента содержания работы , различаются по способу деятельности учащихся ,на который ориентирует задание .

По этому признаку актуально выделение (заданий) упражнений репродуктивного характера , предполагающих воспроизведение учащимися полученных знаний и умений с целью формирования , закрепления и совершенствования речевых умений и навыков , и упражнений продуктивного плана , предусматривающих проявление и развитие элементов творческой деятельности . Необходимо , однако, подчеркнуть , что во многих случаях строгой границы между названными типами упражнений (особенно когда имеется в виду аспект развития речи ) провести невозможно .

   Чаще всего эта граница проводится между упражнениями , состоящими в анализе готового языкового материала , и упражнениями в создании высказываний  или их элементов . Такой подход , в известной мере оправданный , нельзя возводить в абсолют , поскольку восприятие чужого высказывания – одна из сторон речевого общения , в акте которого в той или иной мере всегда присутствует творческое начало. Чем выше уровень, к которому принадлежит рассматриваемая единица языка в её конкретном речевом проявлении (ср.: слово, словосочетание , предложение , текст) , тем больше элементов деятельности , не поддающихся простому воспроизведению усвоенного , содержит её анализ . И всё же , если иметь в виду один и тот же объект рассмотрения ( например, предложение или текст ) , анализ готового построения проще , чем создание собственного , поскольку освобождает от ряда операций (таких , например , как определение и логическая (операция) организация содержания высказывания , отбор лексического материала и др.).

   В арсенале методики русского языка имеется широко представленный тип упражнений , переходных от анализа готового языкового материала к созданию собственных высказываний , - это различного рода преобразования исходного дидактического материала .

   Не претендуя на исчерпывающую полноту перечисления , покажу основные разновидности упражнений каждого из названных типов :

I. Анализ готового материала .

1.Наблюдения по специально подготовленным вопросам и заданиям .

2.Выделение ( опознание ) и характеристика (разбор) нужных элементов .

3.Сравнение сопоставимых явлений языка .

4.Анализ текста с точки зрения соотносительности использованных в нём языковых средств и задачи , условий, содержания высказывания .

II. Преобразование данного языкового материала .

1.Языковой эксперимент.

2.Синонимические замены данных языковых фактов .

3.Построение различных единиц языка (по опорным элементам и предложенным моделям , схемам).

4.Распространение исходного материала .

5.Сжатие данного построения.

6.Редактирование.

III. Создание высказывания (или его частей) .

1.Выбор языковых средств или типа речи в соответствии с данной темой или ситуацией высказывания.

2.Конструирование высказываний с учётом предложенной речевой ситуации.

3.Подготовка планов и рабочих материалов к сочинению на данную тему (в определённом или избранном стиле речи).

4.Создание фрагментов сочинения на определённую тему (в заданном или избранном стиле речи).

5.Сочинение на предложенную или самостоятельно сформулированную тему в определённом стиле речи.

   Например , предлагая ученикам упражнение на определение стиля текста , я всегда имею в виду , что степень успешности выполнения задания в значительной мере зависит от того , насколько выразителен в стилистическом отношении текст . Отбирая тексты для упражнений , я помню , что у стиля есть ядро , где приметы стиля выражены ярко и представлены в чистом виде , и периферия , где наблюдается проникновение элементов других стилей . Так как учебный смысл подобных упражнений заключается в развитии языкового чутья , строить их все нужно на стилистически выразительных текстах . Полезно , особенно в начале работы , предлагать для наблюдения тематически однородные , но контрастные по стилю тексты . (см.Приложение 1.)

   Полезно также предлагать ученикам задания самостоятельно подобрать небольшие тексты того или иного стиля. Мой опыт работы показывает , что , усвоив зависимость между стилем и сферой его применения , учащиеся без особых затруднений справляются с подобными заданиями и выполняют их с большим интересом , чем упражнения , в которых требуется определить стиль предложенного мною текста .

   Стилистический анализ текста является одним из наиболее распространённых видов упражнений по стилистике , с помощью которых учащиеся закрепляют полученные знания , а главное , учатся пользоваться ими как инструментом в учебной практике. Анализ может быть полным или  частичным . Полный стилистический анализ текста проводится по такому плану:

1.Охарактеризуйте ситуацию общения (условия и задачи речи ) , в которой может быть использован этот текст.

2.Назовите основные стилевые черты , нашедшие отражение в этом тексте.

3.Укажите языковые средства (лексические , словообразовательные , морфологические и синтаксические), с помощью которых раскрываются в данном тексте названные вами стилевые черты.

4.Сделайте вывод :к какому стилю относится данный текст. (см.Приложение 2.)

   В случае ,если стилистический разбор текста частичный, то он проводится не по полной схеме , а по какой –либо части её.

   Упражнения , направленные на выработку умения совершенствовать стиль данного текста , провожу обычно на основе несовершенного текста , требующего активной деятельности учащегося , направленной на поиск и исправления различного рода недочётов в нём. В зависимости от характера текста упражнения этого типа можно условно разделить на две группы :

стилистическая правка текста и стилистическое редактирование .Стилистическая правка проводится на деформированном тексте , содержащем стилистические ошибки , стилистическое редактирование – на тексте правильном , но не очень выразительном.

 (см.Приложение 3.)

   Звуковая сторона – принадлежность устной речи – является не только обязательной формой её материального существования , но и одним из важных факторов её выразительности. Одну и ту же по содержанию и структуре речь можно произнести по-разному. Воспитание произносительно-слуховой культуры предполагает две стороны :формирование слуховых умений  и формирование умений артикуляционно-произносительных.

В соответствии с этим упражнения условно могут быть подразделены на следующие два типа :

1.Упражнения , направленные на развитие слуховой культуры.

2. Упражнения , направленные на развитие произносительной (в широком смысле слова ) культуры.

(см. Приложение 4.)

   В целях привития навыков правильной и хорошей речи необходимо , как я считаю (имея в виду значащие части слова ) :

1) предупреждать появление в речи учащихся ошибочных образований слов или помогать в их преодолении ;

2)обогащать речь детей возможными вариантами наименований (представляющие собой производные слова), чтобы школьники могли сознательно выбирать нужное для данной речевой ситуации слово , учитывая его смысловое и стилистическое своеобразие. Упражнения , в которых производное слово рассматривается с точки зрения системных связей значащих частей членимых слов , развивают внимание учащихся к слову , прививают навык осознанного , немеханического употребления в речи сходных по внешнему виду , но различных по значению слов.

В этом отношении важно уметь «прочесть» морфему , например: книжечка- маленькая или прелестная книга. Это умение формируется с помощью упражнений , построенных на явлении многозначности , омонимии , антонимии и на явлении словообразовательной синонимии .

(см. Приложение 5.) Основная цель упражнений , в которых производное слово рассматривается как член словообразовательного гнезда – развитие речевой памяти учеников , их языкового чутья. Упражнения данной группы развивают внимание к значению однокоренных слов , умение оценивать их использование в тексте , умение употреблять их в устной и письменной речи .(см. Приложение 6.) Задания в упражнениях , в которых производное слово рассматривается как компонент словосочетания , предложения , текста , обращают внимание учащихся на смысловое и морфемное своеобразие главного (стержневого) и зависимого членов словосочетания , на использование слов определённой морфологической структуры в определённых синтаксических конструкциях и позициях. Эти упражнения прививают школьникам умение уместно употреблять в собственной (устной и письменной) речи слова с определёнными типами морфем , воспитывают способность видеть их смысловые и стилистические особенности в различного рода текстах.

(см. Приложение 7.)

   Наш язык – это язык слов . С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как именно слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нём. Вот почему словарная работа занимает важное место в общей системе работы по развитию речи. Одной из главных задач словарной работы справедливо признаётся задача обогащения , пополнения , расширения словарного запаса учащихся. Основа обогащения детского словаря – введение в языковое сознание ребёнка рядов отбора лексических элементов – языковых словарных объединений (тематических групп слов ,синонимических рядов, антонимических пар) , система которых позволяет отобрать для любого отрезка речи ,нужные , единственно необходимые слова , сформировать микротемы , лежащие в основе логического построения высказывания. Словарная работа органически связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного целого.

   Лексические и словарные упражнения теснейшим образом связаны между собой , и в ряде случаев их трудно разграничить , так как в основе тех и других лежит работа над словом. Я дифференцирую эти упражнения , потому что с помощью такой дифференциации можно строже определить содержание словарной работы в аспекте развития речи.

   Лексические упражнения провожу , прежде всего , в целях закрепления знаний по лексике и формирования на этой основе определённых лексических умений. Так , к лексическим относятся упражнения , служащие развитию умения находить лексическое явление , отграничивать его от других лексических умений (упражнения на синонимы , антонимы , неологизмы) ;логический анализ структуры определений лексических понятий ; целенаправленный подбор иллюстративного языкового материала к изученным лексическим понятиям и т.д.

   Словарные упражнения я провожу в связи восприятием речи ( чтением , слушанием) или в связи с порождением речи ( говорением ,письмом).Поэтому материалом для них служат слова и устойчивые единицы функционирующие в речи ;системные объединения слов , соотносительные лексические и фразеологические средства языка.

   Как правило , словарные упражнения включают задания на составление словосочетаний , предложений , связного текста. Но и в случаях , когда такие задания отсутствуют, словарные упражнения практически выходят за рамки работы над отдельным лексическим явлением. (см. Приложение 8.)

   Целенаправленное изучение в школе языка , и в частности грамматики , вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей. В интеллектуальной жизни подростка речь начинает выступать в разных вариантах :

всё большую роль играет письменная речь , постепенно происходит стилевая дифференциация : наряду с разговорно-бытовым стилем всё больше развивается и совершенствуется книжный стиль речи. Это вызывает изменения и в грамматическом строе индивидуальной речи детей : увеличивается разнообразие употребляемых частей речи , их форм.

   Существует ряд типичных затруднений при употреблении грамматических форм.

   1.Ошибки в образовании :

а)форм множественного числа существительных : «делов» вместо «дел»;

б)форм сравнительной и превосходной степени : «красившее» вместо «красивее» ; «более интереснее» вместо «более интересна» ;

в)личных форм глагола и наклонения : «ляжь» вместо «ляг» ,

«жгёт» вместо «жжёт» ;

г) форм причастий : «проколотый палец» , «разорватое платье» и т.д. ;

д) изменение слов типа пальто , кино и т.д.

Причины появления таких ошибок могут быть обусловлены развитием языка : влиянием диалектного или просторечного словоизменения , законом аналогии.

2.Ошибки , связанные с употреблением форм в предложении:

а) несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола («Где ни появился Чапаев ,всюду собиралось много народа.»);

б) неучёт сочетательных    особенностей слов и словоформ ( «брат играет на дворе» , «он пошёл загорать ноги») ;

в) злоупотребление многочисленными словосочетаниями с большим количеством форм родительного падежа ( «для решения успешной уборки урожая хлеба») и т.д.

Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм , овладение которыми даже для взрослого человека – нелёгкое дело. Таким образом , для успешного овладения детьми грамматического строя языка необходима работа над грамматическими формами в аспекте развития речи , на материале , новом для учащихся (с целью расширения их активных грамматических ресурсов) и трудном (с учётом типичных ошибок).

(см. Приложение 9.)

   Для того,  чтобы язык помогал человеческому обществу отражать , познавать , осмысливать объективно существующий мир , необходимы все языковые формы , единицы всех уровней языка. Однако подлинную жизнь любое средство языка обретает лишь на синтаксическом уровне. Для того , чтобы определить содержание , место и способы работы , над синтаксическими средствами языка ,

я учитываю не только особенности синтаксиса , но и характер синтаксического строя речи учащихся на разных этапах овладения родным языком . При этом я использую следующие параметры речи учащихся :правильность построения синтаксических конструкций , богатство синтаксических средств , выражение соотносительных значений , точность и коммуникативную обусловленность использования синтаксических средств языка в речи.  Развитие реи рассматривается как аспект изучения синтаксических средств языка , а упражнения , обеспечивающие (или обслуживающие) этот аспект , входят в общую систему упражнений по синтаксису , поэтому , я считаю , важно учитывать , какими гранями и при каких условиях упражнения , используемые при изучении синтаксиса , могут быть обращены к тому или иному направлению развития речи , какие типы заданий и критерии отбора языкового материала ориентируют эти упражнения на рассматриваемый аспект работы.

(см. Приложение 10.)

   Высшей формой проявления умений  создавать высказывания в методике развития речи признано сочинение .

   Правильно отобрать , разложить , связать синтаксические средства языка в сочинении помогает речевая ситуация , элементы которой заложены в формулировке темы и той коммуникативной задаче , которая выдвигается перед учащимися . Вот почему , на мой взгляд , в упражнениях предусматривающих самостоятельное создание текста , большое место отводится установлению связи между темой , задачей высказывания и наиболее употребительными конструкциями , подходящими для данного случая ;между темой ( микротемами) высказывания и планом изложения мысли , композицией текста и т.д.Эти «шаги» в построении текста , рассредоточено производимые в процессе изучения синтаксиса , включаются в сложную деятельность , которую выполняет ученик , создавая сочинение. Так работа над функционированием синтаксических средств языка находит непосредственный выход в практику развития связной речи учащихся.

   Для того , чтобы ученики усвоили определённые знания о том , как строится описание , какие требования предъявляются к устному докладу , какое значение имеет систематизация материала к сочинению , я использую различные методы как репродуктивного , так и продуктивного типа , то есть ученики усваивают и готовые знания , воспроизводят известные им способы деятельности и открывают самостоятельно субъективно новые знания. При этом я использую беседу , рассказ , работу с учебником , упражнения как средство реализации указанных методов обучения , форму организации познавательной и речевой деятельности учащихся.

   На мой взгляд , упражнения при обучении связной речи должны быть охарактеризованы по содержательной задаче :во-первых ,  упражнения , направленные на овладение умением раскрывать тему высказывания ; строить рассуждения , выступать с докладом и т.д.;

во-вторых , по заданиям , которые программируют усвоение учащимися определённых знаний и способов деятельности.(см. Приложение 11.)

   Обобщая всё выше изложенное , хочется отметить , что существующие различия в речевом развитии детей обусловлены многими фактами :

*успешностью обучения на уроках русского языка и литературы;

*природными особенностями речи учащихся ;

*уровнем общего развития ;

*влиянием той речевой среды в школе и дома , в которой они ежедневно находятся .

Учёт этих факторов является важнейшей предпосылкой моей успешной работы по развитию речи школьников и совершенствованию её культуры