Конспекты научно-популярных статей газет и журналов по теме "Логопедия".

Научно-методический журнал «Логопед». 2011 г., № 6, с. 113-117

На пути к инклюзивному образованию. (Из опыта работы по включению в образовательный процесс учащихся с ограниченными возможностями здоровья)

Голыня И. А., учитель-логопед МОУ СОШ № 42, г. Мурманск

Анализ ситуации, сложившейся в системе образования, показывает, что осталось очень немного общеобразовательных учреждений, не столкнувшихся с проблемой включения детей с особыми нуждами в свою среду. В 1-й класс приходят только 13 % практически здоровых детей, остальные имеют различные нервно-психические нарушения.

К категории учащихся с особыми нуждами автор относит детей, чьи родители, пройдя ПМПК все же решили оставить ребенка в массовой школе; тех детей, которых не показывали комиссии; имеющих серьезные хронические заболевания, инвалидность; учеников, просто не готовых идти в школу, имеющих низкую речевую активность.

От педагога требуется учет индивидуальных особенностей каждого учащегося, но есть такие категории учащихся где опыт учителей не срабатывает, или малоэффективен.

Реформа образования введением системы нормативно-подушевого финансирования поставила школу в очень противоречивые условия функционирования. «Оптимизация» системы образования вынуждает администрацию учебных заведений сокращать количество узких специалистов. Учитель остается один на один с 30-ю учениками, среди которых, как правило, есть и гиперактивный ребенок, и очень развитый интеллектуально, и с задержкой психического развития, не говоря уже о детях с проблемами здоровья. Специалистов – психолога, дефектолога, логопеда не хватает – их «оптимизировали».

Исходя из вышеизложенного, автор представляет проблемы, стоящие перед инклюзивным образованием и пути их решения.

Первая проблема: Несформированность законодательной базы в сфере образования. (Для интеграции слабовидящих детей в массовую школу есть четкая проработанная система, а для других категорий такой системы не отработано). Выход: Формирование современного нормативно-правового обеспечения образовательного процесса с учетом перехода массовых школ к инклюзивному образованию.

Вторая проблема: Отсутствие преемственности между ДОУ и школами. Педагоги ничего не знают об уровне готовности детей к школе, должны выяснять это самостоятельно. Выход: Выстраивание единой образовательной вертикали.

Третья проблема: Низкая доступность специального методического и психологического сопровождения для педагога. Ему необходимы: консультативная помощь в переработке учебного плана, адаптация методов преподавания, специальные умения по работе с учащимися с особенностями поведения, разъяснения по стратегиям коммуникации с детьми и их родителями – учитель должен знать, как действовать в той или иной нестандартной ситуации. Выход: создание ресурсных центров, осуществляющих комплексное методическое и психологическое консультирование педагогов. Предоставление современных и адекватных условий для работы учителей.

Четвертая проблема: Нехватка кадров и разобщенность узких специалистов, осуществляющих сопровождение коррекционной направленности образовательного процесса. Выход: Открытие ставок узких специалистов в нужном объеме. Создание единой «команды», работающей на общий результат.

Автор статьи предлагает уходить от стереотипа оценивания результативности и эффективности работы педагога и школы в целом по такому показателю, как успеваемость учеников.

Газета для учителя «Первое сентября», 2013 г., 26 янв., №2. С. 2-4

Воспитание человечности. Главные принципы совместной педагогики. Суворов А., д. пс. н., МГППУ.

Ребенок стал восприниматься как орудие – успеха, если он сильный; поражения, если слабый. Не подающие надежд раздражают, работать с ними никто не хочет, да и не умеет. Что же можно сделать? Ответы в публикуемом материале: своего рода педагогический манифест для тех, кто готов помогать детям расти полноценными людьми.

Задача включения в социум стоит с рождения перед каждым человеком независимо от состояния здоровья. Вопрос в том, насколько стратегия включения (инклюзии) адекватна жизненной ситуации конкретного человека. Нельзя лишать ребят доступного образования, закрывая коррекционные школы под тем предлогом, что в них ребята-инвалиды пребывают в «резервациях». Но и без включения детей-инвалидов в жизнь относительно здоровых детей и участия здоровых детей в жизни детей-инвалидов обойтись нельзя. Такая взаимная инклюзия возможна при любых формах образования, если педагоги соблюдают принципы совместной педагогики.

1.      Принцип взаимной человечности. Это фундаментальный принцип. Речь идет о принципиальной возможности воспитания человечности – человечностью, а не разговорами, подкрепляемыми насилием. Ребята должны попадать в условия, властно требующие от каждого «быть человеком» прямо сейчас.

2.      Принцип взаимной надежности. Ставится акцент на взаимной ответственности, взаимном уважении и самоуважении.

3.      Принцип взаимной интеграции. Выделен в острой полемике с позицией, согласно которой интеграция инвалидов (и детей, и взрослых) в среду здоровых – это проблемы только инвалидов, а не здоровых. Смогут интегрироваться – ладно, а не смогут – плохо старались. Но без совместно-педагогического процесса здоровые не научатся принимать в свою среду инвалидов, и не скорректируют свое нравственное поведение. Речь идет о создании безбарьерной среды, в том числе устранении межличностных барьеров. Словом, будь человеком в общении, учись понимать не только себя, осознай, что на самом деле невозможно понять себя, не понимая других.

4.      Принцип совместно-разделенной дозированной деятельности. Речь идет о динамике взаимной активности, о соотношении руководства и самостоятельности, о дозировке руководства по мере нарастания самостоятельности. Алгоритм: от совместного действия через самостоятельное выполнение отдельных элементов – к самостоятельному выполнению действия в целом. Автор считает, что взаимодействуя, мы должны приспосабливаться к друг другу и тем самым соразмерять, дозировать свою активность по отношению к активности партнера, коллеги, сотрудника.

5.      Принцип преобладания индивидуальных форм работы над массовыми действами. С массовых праздников акцент должен быть перенесен на кружковую работу и спонтанное совместное занятие каким-либо общим увлекательным делом – вдвоем, втроем, вчетвером. По словам автора, если тебе сложно двигаться, или не видишь, или не слышишь, то ты обязательно из массовки «выпадешь». Поэтому, если уж пригласили инвалидов, надо помнить об их присутствии, специально к их участию что-то приспосабливать, максимально индивидуализировать работу.

6.      Принцип постоянного поиска точного сочетания заботы и самостоятельности. Речь идет о профилактике детского паразитизма, спекуляции на своей якобы беспомощности, на взрослой жалостливости. Этот паразитизм возможен у всех детей, но у детей-инвалидов и сирот он особенно опасен. И если это не учитывать, возможен конфликт между отношением взрослого к ребенку и возрастающими возможностями ребенка. Такой конфликт закрывает перспективы роста.

7.      Принцип постоянного поиска обходных путей решения проблемы. Сам термин «обходные пути» предложен Выготским, и он же приводит примеры таких обходных путей: в обход слепоты – рельефно-точечная письменность, придуманная французским слепым Луи Брайлем, в обход глухоты – дактильный (пальцевый) алфавит и т. д. Чтобы инвалиду остаться самим собой, необходимо постоянно создавать и поддерживать альтернативную систему жизнеобеспечения: не замыкать решения всех своих проблем на каком-то одном, сколь угодно близком человеке, а решать свои проблемы с помощью разных людей, всегда имея запасной вариант. Речь и том, чтобы не стесняться обращаться за помощью к незнакомым людям.

8.      Принцип самоопределения личности. Взаимоопределение сначала по обязанностям, а на их основе – и по правам. Никого не формировать, кроме самого себя, но и не позволять формировать себя без своего согласия.

9.      Принцип полной разновозрастности. Требование полной разновозрастности – это требование включения взрослых в детскую жизнь в качестве ее участников, интеграции («инклюзии») взрослых среди детей: я, как и вы. И не позволять себе с детьми того, чего не позволяем себе со взрослыми без риска получить на то отпор.

10.  Принцип самосоревновательности. Против манеры противопоставлять одного ребенка другому, формируя комплекс неполноценности. Основой самоутверждения должно быть соревнование с самим собой: сегодня получается то, что не получалось вчера, а завтра получится то, что не получается сегодня. На первом месте должны быть личные достижения, а не чьи бы то ни было еще.

11.  Принцип диалектического единства прямого общения с уединенным трудом души. Как только появляются устойчивые увлечения (чтением, конструированием, музыкой) возникает потребность в уединении для любимого занятия. Уединенный труд души – это и есть основная форма саморазвития личности. Личность углубляется, и тем самым создается содержание для прямого общения с окружающими людьми. Детей надо специально учить уединяться и любить уединение. Тогда их личностный рост будет их потребностью, а не проблемой воспитателя.

12.  Принцип взаимного доброжелательного сравнения возможностей. Здесь речь идет о необходимости осознания ребенком-инвалидом своей инвалидности, иначе он никогда не станет субъектом самореабилитации, а останется только объектом чьих-то реабилитирующих усилий. Но осознание своей инвалидности ребенок не должен получить как психотравму. Идеальный настрой, который обеспечен близкими ребенку людьми: «Пусть я не такой, как другие. Чего-то не могу по сравнению с другими, но я не один, вокруг меня друзья». Это важное условие: только тогда ребенок сможет превращать слабость в силу, то есть выйти на высший уровень личностной самореабилитации. Глухой не слышит, зато прекрасно рисует, слепой не видит, зато прекрасный певец и т. д. И каждый ребенок мобилизует свои возможности, когда чувствует себя окруженным друзьями.

13.  Принцип взаимного обучения. В условиях совместно-педагогического процесса здоровые дети должны понять: у ребенка-инвалида можно научиться очень многому. А ребенок-инвалид должен понять, что может научить. Вот и нужно стараться сделать так, чтобы все без исключения дети были друг для друга «авторитетными специалистами» в той или иной области.

14.  Принцип индивидуального личностного Акме (вершины). Сложная обстановка мобилизует резервы личности, вынуждает ее находится постоянно на вершине своих сегодняшних наличных возможностей и наращивать их. А возможности в ходе саморазвития расширяются, и вершина становится все выше и выше. По словам автора, сначала это только твоя вершина, но однажды может оказаться, что твоя вершина не только твоя, но и общечеловеческая.

А. В. Баранников. Новые подходы к организации образовательной деятельности учащихся.

Педагогика. Научно-теоретический журнал российской академии образования. 2015, №2, с. 27-36

     Сегодня самые актуальные проблемы – это определение того:

·         что учащиеся должны знать;

·         как их следует учить;

·         как связать понимание и необходимость его реализации в деятельности;

·         как применять образовательную формулу: знания увеличивают свое значение, если ими можно воспользоваться в жизни;

·         как снизить конфликтность между социальными и личностными ценностными и жизненными ориентирами и смыслами.

     Система общего образования должна подготовить человека к непрерывному учению. Активной общественной деятельности, экономической независимости и профессиональной самоорганизации. При этом важно учитывать национальные интересы и общечеловеческие ценности, социально-экономические особенности, культурно-экономические традиции. [с.30].

     Ключевыми компонентами реформ начала XXI века являются: системность, научная обоснованность, взаимоотношение и взаимодействие разных компонентов, форм и видов образования. Поэтому права и ответственность (свобода выбора, требования, критерии, ориентиры и т. д.) вписываются в общую идеологию образовательной деятельности.

     Влияние многократно может усилиться, если реформы коснутся системных факторов, непосредственно влияющих на результаты образования. К этой сфере относятся:

·         организация процесса учения в открытом образовательном пространстве (обучение – учение – самообразование)

·         способы получения, обработки и использования освоенной информации (знаний);

·         технологии и методики образования (анализ, описание того, когда, при каких условиях и как применять те или иные технологии и методики и каковы их ограничения);

·         выстраивание подготовки и переподготовки педагогических кадров, ориентированных на постоянное изменение деятельности и прогностические компетенции.     Образовательное пространство должно быть открытым и разнообразным, что обеспечивает автономность образовательной деятельности и интерактивность (взаимовлияние) персональных образовательных пространств и контекстов.

     В соответствии с этим в образовательном учреждении будут формироваться разноконтекстный образовательный (учебный) план, комплект программ, учебно-методическое сопровождение. Будет осуществляться переход к информационному насыщению открытого образовательного пространства, в котором необходимо постоянно осваивать новые знания, умения, компетенции. В этих условиях такие явления, как «первая и вторая половина дня» следует заменить открытым для любого учения «образовательным днем», для того чтобы исключить искусственное деление единого процесса на части и включить неформальное образование в учебную практику образовательного учреждения.

·             Предполагается, что образовательная организация сегодня должна представлять открытую, мобильную, рациональную сетевую систему с различными моделями образования, способную адаптироваться и реагировать на изменения информационных потоков. [с.31].

    Характерные особенности современного образования:

·         наличие возможности выбрать лучшие для каждого учащегося способы и траектории учения;

·         образовательное пространство должно быть сферой для оптимальной самоорганизации своего образования;

·         образование происходит в формальной и неформальной среде;

·         образование проходит через всю жизнь, оно беспрерывно (non-stop). [с.32].

     Можно сказать, что в новом подходе к образованию будет формироваться система требований, критериев, имеющих исходную достаточность. Это, с одной стороны, устанавливаемое на федеральном (национальном) уровне общее, в определенных случаях – обязательное образование, которое обеспечивает общее (единое) образовательное обучающее пространство и развивает чувство сопричастности к государству в целом. С другой стороны, местные образовательные органы и учреждения получают возможность учесть региональные потребности и интересы субъектов при организации образовательного процесса и обеспечить одинаковый доступ к формальной и неформальной образовательной среде.

      Следует реализовать принцип распределенной ответственности: система образования общенациональная, а управление – территориальное. На содержательном уровне учебный план, программы получают окончательный вид в индивидуальной образовательной траектории каждого учащегося. [с.35].

      При определении содержательных компонентов, разработке учебных программ и планов по профессиональным и технологическим направлениям среднего образования важно привлекать к участию бизнесменов, научно-техническую элиту, с которой в образовательную сферу приходят научные результаты.

     Таким образом, учебные учреждения выстраиваются как основа открытого свободного образования, которое формируется участниками образовательного процесса. Наблюдается сближение формальных и неформальных структур образования с общим центром управления. [с.36].

А. Савина. Образование в объединенной Европе. – Коррекционно-развивающее образование. Научно-методический журнал. 2014, № 2 (28), с. 23-32

Реформы систем образования в европейских странах стали важным аспектом социальной политики этих государств, проявляющейся в формировании единой европейской идентичности. Ключевую функцию в этом процессе, в условиях отсутствия социальной сплоченности европейских обществ, призвана выполнять в ЕС интеграция образовательных систем, основывающаяся на образовательном диалоге и международной мобильности, реализующая стратегии открытого образования на базе мультилингвизма и поликультурализма.

Наиболее значимые изменения в образовательной сфере, требующей создания открытого образования, которое способно отвечать на изменения в общественном развитии и интегрировать культурные, научные и педагогические достижения других стран, происходят на территории западноевропейских государств, сыгравших уникальную роль в истории человечества. Реализуя политику интеграции, страны-члены содружества, с одной стороны, способствуют идентификации граждан ЕС с его институтами, разработке и внедрению идеала и статуса «европейского гражданина», воспитанного в духе общеевропейских ценностей, диалога, открытости для других и восприятия многообразия культур, а с другой – решают проблему политического и экономического единения Европы. (с.23-24)

Вместе с тем, в условиях поликультурализма и мультилингвизма реформирование европейских образовательных систем, характеризующихся открытостью международному сотрудничеству и ориентированных на выравнивание уровня образования стран-членов Евросоюза, не ставит перед собой задачу создания единой для всей Европы образовательной системы. ЕС не вмешивается в образовательную деятельность своих членов. Основная функция ЕС в области образовательной политики – способствовать достижению образования высокого качества посредством организации сотрудничества между странами-участницами содружества, оказывать им поддержку в их образовательной деятельности в условиях культурного и языкового разнообразия, а также содействовать обмену международным опытом в рамках европейской интеграции. (с.24)

Перед образовательными системами, функционирующими в условиях демократии и европейской интеграции, стоит задача изменить менталитет европейских обществ, навыки и привычки, стили жизни, а также убеждения и поведение людей, вооружить молодое поколение соответствующим объемом знаний и подготовить к профессиональной деятельности в условиях международных структур унифицированного европейского рынка труда. Школе вменяется в обязанность готовить молодое поколение к осознанному выбору «идей, культур и стилей жизни», к функционированию в новых правовых условиях, прививать умение слушать, вести дискуссию, аргументированно отстаивать свою позицию, защищать основные гуманистические и нравственные ценности. (с. 24-25)

Изменение в Европе отношения к детям с особыми образовательными возможностями привело к возникновению так называемого инклюзивного образования, которое является не только альтернативой специальному образованию, но и становится детерминантом европейского образования. Идея совместного обучения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями развивается в мире под влиянием гуманистической педагогики и психологии, которые признают ценность человека, его право на гармоническое развитие с учетом индивидуально-личностных интересов и возможностей. (с.30)

В современной зарубежной педагогической науке и практике интеграция в образовании здоровых детей и детей с особыми потребностями, предполагает создание нового типа образовательной среды, в которой для полноценного развития детей создаются наиболее благоприятные условия. В работу массовых школ, участвующих в инклюзивном образовании, вводятся глубокие программно-организационные изменения, в частности, применяются индивидуальные учебные планы; многоуровневая система обучения и индивидуальные образовательные модули; описательно-цифровая система оценивания. В школах увеличивается педагогический штат за счет включения специалистов из области специальной педагогики.

Инклюзивное образование представляет собой важное звено в модернизируемых системах образования, которые работают на основе принципов, соответствующих международным стандартам: ранней диагностики, партнерских отношений, автономии воспитанников, мотивации и активизации учащихся. (с.31)

Сухова Е. И, Карпова С. И., Зубенко Н. Ю. Инклюзивное образование дошкольников (опыт отечественного и зарубежного образования). – Дошкольник. Теоретический и научно-методический журнал. 2016, № 3, с. 4 - 13

Аннотация:

В статье рассматриваются проблемы, связанные с опытом организации инклюзивного образования в России и за рубежом. Авторами показаны пути становления и развития инклюзивного образования в исторической ретроспективе.

Инклюзивное (франц. inklusif – включающий в себя, от лат. Inklude – заключаю, включаю), или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ становления инклюзивного образования свидетельствует о том, что переход к этапу развития инклюзивного образования в России обозначился значительно позже, чем в Европе, где в Германии и Франции в первые десятилетия XIX века идея совместного обучения была апробирована в условиях тогда еще не имевшей ценза народной школы.

В структуре народной школы открывались классы для глухих и слепых детей, которых обучал специально подготовленный педагог. Практика совместного обучения детей выявила положительные факторы. Многие педагоги отмечали, что обучение детей с отклонениями в развитии (глухих, слепых) в условиях народной школы создает для них возможность установления контактов и формирования навыков в общении с окружающим миром, в котором ребенку с нарушенным развитием все равно придется жить по окончании школы.

В то же время европейские педагоги приходят к заключению, что для обучения детей с нарушенным развитием требуется особая педагогика, имеющая в своем арсенале специальные методы и средства воспитания и обучения, в наибольшей степени соответствующие образовательным потребностям детей.

Так, в середине XIX века в Европе получила развитие идея создания специальных образовательных учреждений для обеспечения обязательного государственного образования детей с ограниченными возможностями здоровья силами квалифицированных педагогов.

Обобщение опыта совместного обучения и воспитания детей с особыми возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками в европейских странах и США привело специалистов к выводу о преимуществе такой формы организации для социализации особых детей (установление контактов со сверстниками в образовательных учреждениях и по месту жительства; принятие ребенка с ОВЗ в детском коллективе; привлечение семьи). (с. 4-5).

Т а б л и ц а 1

Развитие нормативно-правовой базы специального образования

в европейских странах

1817 Дания	Акт об обязательном обучении глухих
1842 Швеция	Закон о начальном образовании для бедных детей и детей с трудностями в обучении
1873 Саксония	Закон об обязательном обучении слепых, глухих и умственно отсталых
1881 Норвегия	Закон об обязательном обучении глухих
1881 Норвегия	Закон об обучении умственно отсталых
1884 Пруссия	Циркуляр о выводе из вспомогательных классов педагогически запущенных детей из неблагополучных семей
1887 Швеция	Новая редакция Закона об обязательном начальном образовании, различающая бедных и слабоумных детей
1892 Швеция	Закон об обязательном 8-летнем обучении глухих
1892 Пруссия	Циркуляр, подтверждающий необходимость расширения сети вспомогательных классов
1893 Англия	Закон о начальном образовании глухих и слепых
1896 Швеция	Закон об обязательном обучении слепых
1899 Англия	Закон об обучении умственно отсталых детей
1900 Пруссия	Закон об обязательном обучении глухих, слепых и умственно отсталых
1909 Франция	Закон об организации вспомогательных классов и школ
1914 Бельгия	Закон об обучении умственно отсталых
1920 Нидерланды	Положение об образовании умственно отсталых, глухих, слабослышащих и слепых детей

Исследователи отмечают, что становление форм организации совместного обучения детей с отклонениями в развитии за рубежом проходило в два этапа: от интегрированного обучения (70 – 80 гг. ХХ века) до инклюзивной модели (90-е гг. ХХ века по настоящее время). При этом международный опыт реализации интегрированного образования детей с проблемами в развитии поддерживается значительным количеством законодательных актов, что указывает на активный поиск педагогами, представителями международной общественности наиболее эффективных технологий совместного обучения и воспитания. (с. 6).

Для детей со сниженным интеллектом допускаются изменения в учебных программах, но дети с иными нарушениями, как правило обучаются по программе общеобразовательной школы с привлечением дополнительных «помогающих» стратегий, методов и приемов.

В целом, к концу ХХ века в большинстве развитых стран мира (США, Великобритания, Швеция, Германия, Италия, скандинавские страны) интегрированное образование является ведущей стратегией в образовании детей с ОВЗ и предполагает создание коррекционных классов в общеобразовательных школах и групп в детских садах.

В 80-е годы ХХ века в системе образования США появляется новый термин, обозначающий ситуацию совместного обучения: inclusion – включение, который вскоре получает значительное распространение в мире благодаря новым международным документам, ставшим руководством к действию в развитых странах («Декларация ООН о правах инвалидов», «Всемирная программа действий в отношении инвалидов и др.).

В июне 1994 года под эгидой ЮНЕСКО в городе Саламанка (Испания) состоялась Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, на которой был провозглашен принцип инклюзивного образования. «Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями», принятая представителями правительств 92 стран и 25 международными организациями, содержит обращение к правительствам всех стран, согласно которому следует «принять в форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования, заключающийся в том, что все дети поступают в обычные школы, если только не имеется серьезных причин, заставляющих поступать иначе» [5].

Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычного образовательного учреждения, но и в большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей. (с. 7-8)

Анализ отечественного опыта развития инклюзивного образования показал, что в отличие от Европы в России обучение детей с особыми образовательными способностями долгое время осуществлялось по сегрегационному пути. Общественное воспитание детей с нарушениями в развитии совместно с нормальными детьми происходило в приютах при монастырях и церквах. В 1706 – 1772 гг. в Москве и Петербурге были открыты приюты для «зазорных младенцев», где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети. Тем не менее затем Россия заимствует западноевропейский подход дифференциации. В середине XVIII в. возникают воспитательные дома, в которых аномальные дети воспитываются в отдельных группах; разделение детей происходило на основе дифференцированной диагностики нарушения развития. На рубеже XIX – XX вв. начали действовать медико-педагогические заведения для детей с ограниченными возможностями здоровья, отстающих детей, детей с девиантным поведением и другими проблемами с целью содействия им в адаптации к трудовой жизни.

На протяжении ХХ века в стране складывалась и развивалась дифференцированная сеть учреждений с достаточно гомогенными (однородными по составу) группами воспитанников, в каждой из которых были созданы специализированные программы образовательной работы (образовательные программы ДОУ в группах компенсирующей и комбинированной направленности; специальных коррекционных школ классов I – VIII видов для детей с ОВЗ).

В целом идея интегрированного обучения не нашла поддержки ни в системе массового, ни в системе специального образования. (с. 9)

С 1992 год в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья», была разработана концепция интегрированного обучения и воспитания с опорой на «российский фактор», которая включала положения о формировании родительской толерантности; ранней дифференциации, коррекции и контроля за развитием детей, учете зон актуального, ближайшего и перспективного развития; оказании квалифицированной консультативной помощи педагогам и родителям; подготовке специалистов дефектологического профиля.

В одиннадцати регионах страны были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. Ряд образовательных учреждений в стране (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск, Самарская область и др.) стали работать в режиме интеграции. Одновременно была начата специальная подготовка педагогов для осуществления этой работы; в учебные планы педагогических вузов были включены курсы «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья».

Следует отметить активно развивающуюся нормативно-правовую базу. В Письме Минобразования РФ от 16 января 2002 г. № 03-51 – 5 ин/23-03 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях», в котором особое внимание уделяется интеграции детей раннего возраста для достижения ребенком с отклонениями равного или близкого возрастной норме уровня общего и речевого развития, и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников. (с. 10).

В 2009 году в стране был разработан Комплексный план формирования и реализации современной модели образования в РФ на 2009 – 2012 годы и на плановый период до 2020 года, согласно которому доля лиц с ограниченными возможностями здоровья, получающих образовательные услуги в неспециализированных учреждениях, к 2020 году должна составить 70 %. (с. 11).

В 2011 году была принята государственная программа РФ «Доступная среда» на 2011 – 2015 годы, являющаяся генеральным документом в решении основных задач по обеспечению доступности образования на всех его уровнях.

Первые два года реализации Программы были начальным этапом становления инклюзии в российском образовании: происходило оформление нормативно-правовой базы; предлагались и апробировались первые модели организации инклюзии в общеобразовательных учреждениях; определялись различия инклюзии и интеграции, медицинского, социального и психолого-педагогического подходов; границы и пересечения отношений общего и специального образования, в том числе рассматривалась проблема мотивации участников инклюзивного процесса.

Последующие годы реализации Программы привнесли серьезные изменения в систему становления инклюзивного образования в стране.

На федеральном уровне произошло закрепление понятия «инклюзивное образование» в Законе «Об образовании в РФ» (от 29.12.2012 №273-ФЗ), в котором определены государственные гарантии реализации права на образование лиц с ОВЗ; закреплены полномочия органов власти субъектов РФ и местного самоуправления создавать необходимые условия для получения лицами с ОВЗ без дискриминации качественного образования; для коррекции нарушений развития и социальной адаптации.

Если первый этап становления отечественного инклюзивного образования характеризуется формированием правовых и теоретико-методологических основ, то начиная с 2013 года, активно формируется система инклюзивной практики в образовательных учреждениях дошкольного и основного общего образования. (с. 12).

С сентября 2016 года вступает в силу образовательный стандарт инклюзивного образования. В Минобрнауки РФ издан приказ от 19.12.2014 № 1598, которым утвержден ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ, который в настоящее время проходит апробацию в 24 регионах на базе 115 школьных площадок.

Российский опыт инклюзивной практики связан с длительным этапом экспериментального и проектного режима работы образовательных учреждений, авторской адаптации образовательных условий под индивидуальные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья…. Специалисты подчеркивают необходимость разработки комплекса программ мониторинговых исследований, связанных с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в общеобразовательном учреждении и в системе в целом.

Таким образом, сегодня можно констатировать системный характер изменений, произошедших в результате развития инклюзивного образования в стране. Актуальный этап в развитии образования детей с ограниченными возможностями здоровья ориентирован на стандартизацию всех системных процессов, обеспечивающих доступность и качество образовательных условий и услуг.       

Инклюзивное образование за рубежом

От мечты к реальности. Обзор материалов специального выпуска журнала.

Н. С. Грозная, координатор редакционно-издательской деятельности Даунсайд Ап

Реформа образования рассматривается многими учеными, социологами, политиками как основной инструмент достижения социальной интеграции и сплоченности общества, которое в большинстве стран становится все более многообразным в социальном и культурном отношении. Поиск путей решения, связанных с этим проблем характерен не только для Северной Америки, Западной Европы и Австралии, но и для восточноевропейских, азиатских, африканских и латиноамериканских государств. В развивающихся странах идея инклюзии и инклюзивного образования как ключевого принципа развития школ и образовательных систем в целом прорабатывается очень активно, во многом благодаря поддержке ООН, в частности проекту ЮНЕСКО «Образование для всех», начатому в 2000 году. Весь первый номер журнала «International Journal of Inclusive Education» за 2011 год посвящен вопросам создания инклюзивных школьных сообществ. Авторы, ученые из Австралии, Англии, Дании и США, давно и глубоко изучают проблему инклюзивного образования. Наибольший вклад в ее исследование внесли австралийские ученые из Сиднейского университета Макуари. Именно им принадлежит формулировка, точно обозначившая тему этого выпуска: «Инклюзивное образование. От мечты к реальности». В настоящем обзоре мы постараемся изложить точки зрения авторов статей на сегодняшнее положение дел в их странах в свете социальных, политических и экономических тенденций, характерных для общемирового процесса.

США

В статье ученых из Чикагского университета «Построение школьного инклюзивного сообщества. Политика и препятствия» представлен анализ современной ситуации в сфере инклюзивного образования в США в контексте национальных и общемировых тенденций. По мнению авторов, политика в этой области в мире все больше смещается в сторону выдвижения на первый план требований отчетности и рассмотрения образовательных учреждений как бизнес-организаций, управляемых менеджерами (менеджеристская модель). В идеале инклюзивная школа видится авторам как организация, приверженная демократическим принципам, включающим сотрудничество при принятии решений, положительное восприятие индивидуального многообразия (в том числе и способностей учеников), участие в жизни более широкого сообщества, наличие школьной программы, релевантной жизни детей, и гибкость контекста, в котором происходит обучение.

Рассматривая успешный опыт, который имеется, в частности, в Великобритании, Португалии и США, авторы выделяют условия, необходимые для достижения успеха. Это поддержанная внешними силами первоначальная мотивация к построению инклюзивного школьного сообщества, восприятие различий между персоналом и учащимися как ресурсов, а не препятствий, сотрудничество и командный дух учеников и сотрудников школы, участие каждого в действиях по поддержанию поступательного развития и, наконец, понимание инклюзии как социальной и политической программы действий. Проведение в жизнь идеи инклюзии, а также развитие педагогики, способной ответить на потребности всех учащихся, – задача трудная. Ученые ссылаются на уже проведенные исследования, которые приводят многочисленные причины того, что движение к инклюзии в целом нельзя назвать успешным. Среди этих причин особенно важными они считают отсутствие связи между общим и специальным образованием, что в настоящее время мешает усилиям, направленным на инклюзию, а также отсутствие у участников процесса создания инклюзивного сообщества общих ценностей и общего языка, без которых невозможно сотрудничество. Задача построения инклюзивного школьного сообщества кажется авторам статьи почти невыполнимой в настоящее время, когда во многих странах политика в области образования ставит во главу угла отчеты школ об успеваемости, измеряемой в баллах стандартизированных тестов. Ученые связывают эту черту современной образовательной политики с распространением влияния так называемой социальной концепции неолиберализма. Эта концепция основана на рыночной интерпретации всех типов общественных отношений с присущими рыночной логике понятиями конкуренции, эффективности и т. п. По мнению исследователей из Чикагского университета, проблема обостряется еще и тем, что усиливается тенденция к унификации образовательных учреждений. Вслед за другими авторы называют эту тенденцию «макдоналдизацией» школы. Становясь похожими друг на друга, школы в массовом порядке могут начать производить граждан «макдоналдизированного» общества. Давление на школу, которое оказывается требованием достижения стандартизированных показателей успеваемости, – лишь одна из примет макдоналдизации. Но в таких условиях, утверждают авторы, мотивация к учебе у детей снижается, а уровень тревожности повышается. Среди стран, в которых выявлены подобные тенденции, называют, в частности, Финляндию, Исландию и Швецию. В США можно наблюдать аналогичные веяния. С 2001 года образовательная политика на федеральном уровне здесь регулируется документом «Ни один ребенок не останется вне закона» («No Child Left Behind Act» – NCLB). Этот закон требует, чтобы к 2014 году успеваемость 100 % школьников соответствовала образовательным стандартам. Школы, не демонстрирующие на этом пути «прогресса за год», подвергаются наказанию – теряют государственное финансирование. В США действуют различные стандарты для отдельных групп учащихся: детей, для которых английский язык не родной; детей с особыми образовательными потребностями; в отдельных случаях для афроамериканцев. Неспособность одной группы достичь поставленных для нее целей может привести к тому, что вся школа попадет в черный список или окажется под пристальным контролем надзирающих органов. Тревога педагогов растет, как и неразбериха в отношении построения инклюзивного школьного сообщества. Выводы, которые далее приводят в своей статье авторы, основываются на официальных статистических данных и анализе интервью с представителями трех школ Иллинойса, пятого по величине штата США.

Что же говорит статистика? В течение 6 лет действия NCLB общее число учащихся, окончивших среднюю школу, уменьшалось, особенно заметно снизилась доля выпускников с особыми потребностями. Кроме того, в ходе судебных разбирательств, касающихся обучения детей с проблемами развития, истцы заявляют о грубом нарушении положения об образовании лиц с ограниченными возможностями в среде с минимальными ограничениями. (Это понятие появилось в США в 1975 г., когда был принят Закон о всеобщем образовании детей-инвалидов № 94–142. Он предоставлял детям с особыми образовательными потребностями ряд важнейших гарантий, среди них – обеспечение такой поддержки, при которой ребенок может заниматься в классе вместе с типично развивающимися сверстниками и лишь в крайних случаях удаляться из класса для индивидуальных занятий или занятий в маленькой группе.)

В 2007 году около 30 % учащихся с выявленными эмоциональными проблемами учились отдельно от остальных. Наиболее значительно данное положение нарушается в отношении учащихся с интеллектуальными проблемами, почти 3/4 (73,2 %) которых проходят обучение в формате частичной инклюзии или вообще в отдельных школах. Дискурсивный анализ высказываний руководящих работников школ выявил их очевидную противоречивость, когда за каждым предложением в поддержку инклюзии следует предложение, в котором сквозит сомнение в ней. Авторы статьи с сожалением отмечают, что наблюдаемые в настоящее время тенденции во многом препятствуют построению инклюзивных школьных сообществ в США. В Иллинойсе для школ все еще характерна сортировка учащихся по признаку их происхождения и успеваемости. Эта сортировка может быть более тонкой и прозрачной, чем раньше, но она по-прежнему является составной частью школьного образования. Менеджеризм школ и упор на успеваемость приводят к повышенной фрустрации настолько, что работники образования, по-видимому, не способны сфокусироваться ни на чем, кроме вопроса о том, достигнет ли их школа в этом году заданного распоряжениями органов образования прогресса.

Англия

Авторы критической статьи «Понятия “ребенок”, “ограниченные возможности” и “родители” в социальной политике Англии», работая в рамках двухлетнего проекта «Важен ли каждый ребенок в пост-блэровскую эпоху?», в числе прочего видели свою миссию в понимании «живой реальности» – что значит сейчас в Великобритании быть ребенком с ограниченными возможностями. По наблюдению ученых, и мировая, и английская политика по отношению к детям с ограниченными возможностями сейчас переживает период быстрых перемен. У авторов вызывает беспокойство тот факт, что при общей идеологии, заданной конвенциями ООН о правах ребенка и о правах инвалидов, некоторые новые тенденции в политике по отношению к детям с ограниченными возможностями несут в себе риск исключения этих детей из школьных сообществ, а не включения в них. Англия прошла и продолжает проходить долгий и трудный путь в отношении теории и практики инклюзивного образования. В стране действует много законодательных актов и других документов, определяющих политику и регулирующих практику в этой области. В настоящее время в центре этой политики разработанный министерством образования в 2004 году документ «Каждый ребенок важен» (Every Child Matters – ЕСМ). Эта программа нацелена на профилактику и раннюю помощь как меры, способные к 2020 году покончить с бедностью среди детей и позволить каждому ребенку полностью раскрыть свой потенциал. В центре ее внимания – борьба против «социальной эксклюзии». Пятью важнейшими для всех детей результатами этой программы должны стать здоровье, безопасность, самоактуализация и реализация своего личностного потенциала, умение быть полезным членом общества и экономическое благополучие. Иногда, как указывают авторы, ЕСМ сравнивают с американским актом «Ни один ребенок не останется вне закона». Однако между ними есть существенная разница: NCLB сфокусирован на соблюдении образовательных стандартов, а ЕСМ – на более целостном подходе к детям. Пришедшие с ECM перемены в политике по отношению к детям с ограниченными возможностями в Англии широко приветствуются благотворительными организациями, родительскими объединениями и специалистами. Тем не менее ученые критикуют ЕСМ, в частности за сочетание таких критериев, как самоактуализация и реализация своего личностного потенциала, экономическое благополучие и позитивный вклад в жизнь сообщества. Не каждый человек с особенностями развития или ограничениями по здоровью способен отвечать всей совокупности этих требований, что неизбежно маргинализирует большинство таких людей и относит их на обочину жизни как не соответствующих установленным стандартам. Авторы статьи возражают также против доминирования в образовании системы взглядов, опирающейся на теории Пиаже и Выготского. Авторы полагают, что стандартизация процесса развития, ориентация в его оценке на предлагаемую этими теориями универсальную последовательность стадий так или иначе приводят к идее «нормальности» и «аномальности». Эта доминанта, по их мнению, игнорирует более широкий социокультурный и экономический факторы. Есть еще один аспект современной политики и практики, который в данной статье подвергается критике. Поскольку родители (в большинстве случаев мамы) рассматриваются в качестве главных агентов развития ребенка, то они оказываются под все возрастающим наблюдением надзирающих служб, и это продолжается не только в период оказания ранней помощи, но и позже – вплоть до окончания ребенком начальной школы. В заключение авторы еще раз напоминают, что революционные изменения в британской политике в отношении детей с ограниченными возможностями получили широкое одобрение со стороны благотворительных организаций, борцов за права детей и специалистов. Однако понятия «ограниченные возможности», «ребенок» и «родитель» остаются не до конца проясненными, что затрудняет как четкое понимание концептуальной основы политики, так и ее практическое преломление в деятельности соответствующих служб.

Дания

Статья Ханне Варминг из университета датского города Роскилле посвящена положению дел в датских детских садах и учреждениях дополнительного образования. В Дании количество детей, посещающих государственные дошкольные учреждения, чрезвычайно велико. Так, в 2007 году в них воспитывались 96 % детей в возрасте от 3 до 5 лет, а в учреждениях дополнительного образования, которые посещают учащиеся 6–9 лет, занимались 84 % детей. До недавнего времени педагогический подход в таких учреждениях во главу угла ставил целостное развитие детей через игру и активное включение их в жизнь детского коллектива, а структурированные занятия, проводимые строго по расписанию, не были в центре внимания. Не так давно этот педагогический подход подвергся критике за «неамбициозность». Вступили в действие государственные правила, которые придают большее значение инклюзии и одновременно требуют систематической работы над персональными компетенциями детей и развитием их способности к самоконтролю. Не ставя под сомнение благие намерения разработчиков этих правил, авторы статьи видят в них основания для беспокойства в связи с повышенным риском создания новых механизмов маргинализации и эксклюзии. Они говорят о том, что снова появились требования «нормализовать ребенка», например, ожидается, что ребенок сможет и будет контролировать себя сам. В целом, по мнению ученых, датские ДОУ можно охарактеризовать как в высокой степени инклюзивные – в количественном отношении. А в качественном отношении реализация инклюзивной педагогики, обращенной к «поискам равенства, социальной справедливости, участия в жизни сообщества и ликвидации всех форм условий и практик эксклюзии», все еще остается трудновыполнимой задачей. Авторы делают попытку понять, какие трудности испытывают сотрудники дошкольных учреждений в связи с реализацией идеи инклюзии. Для достижения этой цели ученые используют дискурсивный анализ интервью, взятых у педагогов пяти ДОУ. То, как педагоги говорят о детях и своих проблемах, может быть охарактеризовано как поле, состоящее из разных, более или менее конфликтующих между собой позиций: эссенциалистской и релятивистской, которые совершенно по-разному конструируют ценностную ориентацию, идентифицируют проблемы, выстраивают стратегии и методы разрешения этих проблем, в нашем случае – педагогическую практику и стратегии инклюзии. Термин «эссенциализм» используется применительно к теориям, в которых утверждается наличие неизменных и вечных качеств вещей, объединенных некоторой родовой характеристикой. Релятивизм – метод, представляющий собой попытку объективного анализа различных обществ или культур без использования ценностей одной культуры для вынесения суждений о другой. В более широком смысле это понимание того, что идеи не существуют независимо от конкретного общества и не могут сравниваться с идеями, распространенными в других обществах. Отличие одной позиции от другой и, соответственно, отличие стратегий и методов разрешения проблем может быть продемонстрировано следующим образом. Эссенциалист уверен: у «проблемных» детей недостает социальных компетенций (проблема в ребенке). Релятивист полагает: условия для взаимодействия ребенок – педагог (и ребенок – ребенок), а также выстраивание этих взаимодействий не соответствуют задачам комплексного подхода к воспитанию и развитию каждого ребенка (проблема носит организационный характер и связана с взаимодействием). Соответственно пониманию проблемы апологеты этих двух позиций используют разные стратегии ее решения. Стратегия эссенциалиста: изменить поведение и личность ребенка. Если это слишком трудно, изолировать его. Стратегия релятивиста: рефлексивная педагогика и проведение с руководством переговоров об улучшении условий, например, пересмотре количественного соотношения педагогов и детей. Методы, предлагаемые эссенциалистом: ввести больше правил, причем более строгих; донести до детей и родителей свое видение того, как неправильно ведет себя ребенок; организовать наблюдение за ребенком так, чтобы можно было поставить диагноз; перевести ребенка в специализированное учреждение или специализированную группу внутри данного ДОУ. Методы, предлагаемые релятивистом: критически оценить собственный вклад во взаимодействие, например, то, как устроено социальное пространство, подумать, что такое ребенок в учреждении; ясно донести до всех участников процесса, каковы ожидания и требования к ним; избегать авторитарного стиля и обвинений; сообщить должностным лицам о негативных последствиях урезания финансов и проведения политики, требующей, чтобы дети удовлетворяли критериям «нормальности». Ценностная ориентация эссенциалиста: ассимиляция детей, подчинение заданным условиям и распорядку ДОУ. Ценностная ориентация релятивиста: инклюзия, в основе которой принципы равенства, взаимного признания, социальной справедливости и участия в жизни сообщества. В каждом ДОУ присутствовали обе позиции, но их соотношение было различным. При этом была обнаружена следующая закономерность: когда речь шла о стратегиях и практических действиях, эссенциалистская позиция оказывалась главенствующей, а в рассуждениях о видении и целях педагогической работы ассимиляция как ценностная ориентация эссенциалистов часто уступала место принципам равенства, взаимного признания, социальной справедливости и участия в жизни сообщества. То есть для большинства работников датских ДОУ именно релятивизм с его приоритетом личностного своеобразия является идеологической основой, но не руководством к действию; на практике он оказывается поглощен методологией эссенциализма, отстаивающего постоянство характеристик и некую заданность (а, следовательно, ограниченность) возможностей учащихся и, соответственно, предполагающего определенные формы и методы педагогического воздействия. Педагогическая практика эссенциалистов осуществляется в русле убеждения «я знаю всё». Это отражается на методах работы, которые предполагают диагностику, сегрегацию и стигматизацию, на применении более жестких правил и установок, к которым дети вынуждены приспосабливаться. Потенциальные возможности для инклюзии при этом весьма ограничены. В отличие от этого подхода релятивистская позиция подталкивает педагогическую практику к критическим размышлениям о собственном вкладе педагога во взаимодействие и склоняет к ценностям инклюзии. Педагоги при этом получают больше возможностей для реализации задач совместного воспитания разных детей. Анализ дискурсивного поля указывает на то, что попытка органов образования усовершенствовать работу в условиях инклюзии оказалась вполне успешной в идеологическом плане, но не в плане практической работы. Почему? По мнению авторов, одна из причин заключается в том, что практическая педагогическая работа вообще с трудом поддается изменениям, так как она лишь в минимальной степени рефлексивна. Фундаментальные перемены возможны, если обратиться к теории и практике «обучения двойного цикла», когда не только выявляются и корректируются ошибки, но подвергаются сомнению ценности, нормы, правила и задачи, которые лежат в основе принятой практики. Это требует времени и благоприятных возможностей для переосмысления той идеологии, которая воспринимается как данность. Условия для этого в настоящее время неблагоприятны: ограничение экономических ресурсов обусловливает постоянное сокращение персонала. А персонал, даже стремящийся к реализации идеи инклюзии, в такой ситуации рискует быть обвиненным в том, что не справляется с задачей. Наряду с экономическими трудностями, как уже упоминалось, повышаются требования к отчетности. Все это, по-видимому, и объясняет парадоксальность ситуации, когда в «инклюзивных» детских учреждениях доминирует эссенциалистская позиция. И несмотря на то, что в дискурсивном поле фигурируют ценности инклюзии, для проведения их в жизнь требуется поддержка извне как в форме идеологического воздействия, так и в виде предоставления возможностей для проведения обучения двойного цикла.

Австралия

Ситуация с инклюзивным образованием в начальной школе самого крупного штата Австралии Нового Южного Уэльса (НЮУ) анализируется в двух работах: «Развитие возможностей для социальной инклюзии. Вовлечение всего многообразия учащихся в жизнь школьного сообщества» Л. Грэм и В. Харвуд и «От мечты к реальности: отношение к инклюзии директоров начальных школ» Л. Грэм и И. Спандагоу. Недавнее исследование ученых выявило, что за последние 15 лет количество детей с ограниченными возможностями, которые обучаются в коррекционных школах НЮУ, существенно выросло. Особые трудности с инклюзией возникают при наличии у ребенка поведенческой девиации и в тех случаях, когда его обучение требует комплексной поддержки. Хотя авторы показывают, что рост сегрегации характерен больше для школ второй ступени (7–12-й классы), ассоциации директоров начальных школ в своих отчетах часто призывают к разработке нового свода правил для школ первой ступени (1–6-й классы).

В каждом из этих отчетов трудности объясняются высоким уровнем требований, которые связаны с теорией и практикой «включения учащихся с особыми потребностями / инвалидностью» в образовательный процесс, что, по словам директоров, «приводит к высасыванию значительных ресурсов». Чтобы лучше понять, что и почему происходит с инклюзивным образованием в штате НЮУ, авторы статьи начинают с изучения взглядов на этот вопрос директоров начальных школ. Как и в статьях об американском и датском опыте, австралийские авторы в данных материалах также приводят результаты дискурсивного анализа интервью, взятых у 13 директоров школ. В государственных начальных школах штата сейчас обучаются примерно 2/3 детей школьного возраста. Из них 6,7 % имеют диагнозы, подпадающие под действие правила о поддержке детей с нарушениями развития. Существующая система образования, в зависимости от степени трудностей, предусматривает для них следующие возможности: обучение в обычном классе общеобразовательной школы в течение всего учебного времени, обучение в «классе поддержки» той же школы, обучение в коррекционной школе. Рассматривая ситуации, сложившиеся в разных школах штата, авторы внимательно анализируют все аспекты, влияющие на успех или неуспех инклюзивных процессов. Они напоминают, что инклюзия происходит в реальной ситуации, которая определяется как отношением к ней директора школы, так и совокупностью условий школьной среды, а это и требования органов образования к успеваемости, и существующая система распределения ресурсов, и контингент учащихся, и степень вовлеченности персонала и родителей в процесс обучения и построения инклюзивного сообщества. Интересно, что, хотя проблемы, связанные с детьми, имеющими ограниченные возможности, имели место во всех образовательных учреждениях, в школах, находящихся в неблагополучных районах, картина «особых потребностей» более сложная. Она определяется социоэкономическим статусом семей, их этнической и языковой принадлежностью. Из 13 директоров только трое были удовлетворены общим уровнем финансирования и обеспечения ресурсами. Но выявилась парадоксальная деталь: директора школ с пестрым культурным составом в неблагополучных районах и с большим педагогическим стажем работы обладают гораздо более широким взглядом на то, что собой представляет «среднестатистический» школьник. Это отражается на восприятии детей и, следовательно, на том, как школа проводит в жизнь политику и практику инклюзивного образования. Инклюзия там означает, помимо прочего, объединение в одной школе детей из семей, имеющих разный культурный, социальный, экономический и этнический статус. В двух из 13 обследованных школ было отмечено улучшение не только ситуации, касающейся инклюзии, но и общих показателей качества образования. В обоих случаях успех был обусловлен позицией директоров, их способностью сплотить коллектив сотрудников, найти нестандартные пути решения трудных задач, заботой о повышении квалификации педагогов и ожиданий, касающихся достижений учащихся. Одна из этих школ – городская. Учащихся можно разделить на 4 группы: дети из семей рабочих, в целом ориентированных на успех в жизни; дети с асоциальным поведением из социально неблагополучного квартала; одаренные дети (два класса, формирующиеся на конкурсной основе); дети из семей беженцев. Основную трудность представляли дети с поведенческими проблемами, разрешить которые с помощью обычной системы наказаний было невозможно. Решение было найдено с учетом осознания педагогами того, что в основе этих проблем чаще всего лежит отсутствие социальных навыков, не позволяющее этим детям слышать аргументы других и отвечать на них приемлемым образом. Ключом к решению этой трудной задачи стала специально оборудованная спортивная площадка. На переменах трудные дети приглашались туда с дежурным учителем, который помогал им осваивать (в адаптированном варианте) спортивные игры, требующие социальных навыков: умения соблюдать очередность, выигрывать и проигрывать достойно. Развитие этого начинания принесло заметную пользу не только детям, но и педагогам, которые со временем стали по-другому воспринимать «этих ужасных детей». В итоге проблемы смягчились, повысилась успеваемость и привлекательность школы в целом.

Вторая школа, опыт которой высоко оценивают авторы исследования, – сельская, воспринимавшаяся до начала реформы как «школа на помойке» – последнее прибежище трудных детей, первая среди кандидатов на закрытие. Состав учащихся очень разнородный в культурном, расовом и этническом плане. Помимо этого многообразия, существовало и многообразие способностей. В школе действовали два коррекционных класса, что обусловливало наличие дополнительного финансирования и дополнительных сотрудников. Новый директор, пришедший в школу за 4 года до начала исследования, предпринял ряд энергичных мер, среди которых были ремонт и реконструкция школы и ее территории (с организацией даже уголка для традиционного отдыха аборигенов); расформирование коррекционных классов и вовлечение коррекционных педагогов в работу меньших по наполняемости, но инклюзивных классов; использование полагающихся дополнительных денег для повышения квалификации педагогов, тонкая и умелая работа с детьми и их родителями. Последнее включало в себя такое взаимодействие, которое позволило детям самим увидеть для себя более широкие перспективы, чем предполагал их статус и традиции семьи (повышение планки), а также привлечение родителей, ранее совершенно безразличных и к посещаемости уроков, и к учебе. Очень важным, с точки зрения директора и авторов статьи, было укрепление командного духа и сплоченности персонала. Авторы обеих статей не ограничиваются описанием конкретных примеров, но помещают проблему инклюзии в более широкий – концептуальный – контекст. Они обращаются к понятию ДОСТУПА, разделяя его на 2 составляющие: критерии доступа и условия доступа. Для понимания введенного ими понятия они предлагают простую аналогию. Если малышу нужно достать книжку с высокой полки, то критериями доступа будет его рост, способность тянуться или умение высоко подпрыгивать. Условием доступа может стать наличие табуреточки. Так, если критерием доступа ребенка к обучению в инклюзивном классе может быть уровень его способностей, то условиями доступа (табуреточкой) станут модифицированная программа, адаптация учебной среды и т. п.

Заключение

Анализ опыта разных стран подтверждает представление о том, что глобализация, увеличивая многообразие культур, языков, социально-экономического положения учащихся, делает проблему перехода к инклюзивному образованию более многомерной. Авторы статей высказывают беспокойство по поводу явной тенденции к ужесточению требований государственных органов к успеваемости и отчетности с применением административных санкций. По их мнению, это оставляет меньше времени для воспитания моральных качеств и выполнения заявленной миссии – формирования инклюзивных школьных сообществ. Это также является фактором сегрегации и стигматизации. Ученые отмечают низкие темпы перестройки сознания, консерватизм и несклонность педагогов к рефлексии. По их мнению, реализации идеи инклюзии препятствуют также экономические трудности. Авторы из США и Австралии приводят статистические данные, свидетельствующие об увеличении числа специальных (коррекционных) школ и классов в их странах. Успех или неуспех продвижения к инклюзии во многом определяется позицией руководства и персонала образовательных учреждений, а эта позиция часто характеризуется амбивалентностью проявления – поддержкой идеи инклюзивного образования на словах, но не на практике. Определенный оптимизм авторов рассматриваемого специального выпуска журнала связан с развитием педагогики, с творческим подходом отдельных руководителей образовательных учреждений к созданию инклюзивных школьных сообществ, а также с успехами программы «Образование для всех» в плане вовлечения в образовательный процесс детей, ранее остававшихся за его пределами.

Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей (на основе доклада, прочитанного на II Съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних (1924 г.)). Научно-методический журнал. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. № 6, 2016

Место специального воспитания в системе общего воспитания чрезвычайно легко и просто определить, если исходить из его положения по отношению к воспитанию в целом. Всякое воспитание в конечном счете сводится к установлению некоторых новых форм поведения, к формированию условных реакций или условных рефлексов, как говорят сейчас физиологи. Но со стороны физиологической, … не существует принципиально никакой разницы между воспитанием дефективного и воспитанием нормального ребенка. Слепота и глухота с физической точки зрения означают просто отсутствие одного из органов чувств, как говорили мы прежде, или одного из анализаторов, как говорят физиологи теперь. Это означает, что один из путей, при помощи которых замыкается связь с внешним миром, отсутствует и отсутствующий путь может быть в огромной мере компенсирован другими путями.

Одно из важнейших для педагогики положений внешней экспериментальной физиологии гласит, что условные формы поведения завязываются принципиально одинаковым путем с различных органов чувств, с различных анализаторов. Условный рефлекс может быть воспитан с глаза также, как с уха, с уха, также, как с кожи и, следовательно, когда в воспитании мы имеем замену одного анализатора другим, одного из путей другим путем, мы вступаем на путь социальной компенсации того или иного дефекта.

Важно ведь не то, чтобы слепой видел буквы, важно, чтобы он умел читать. Важно, что слепой читает совершенно таким же образом, каким читаем и мы, и обучается этому также, как нормальный ребенок. Важно, чтобы слепой умел писать, а вовсе не водить пером по бумаге. Если он научается писать, прокалывая бумагу шилом, мы опять-таки имеем тот же принцип и практически тождественное явление. Поэтому формула Куртмана, гласящая, что слепого, глухонемого и слабоумного нельзя мерить той же меркой, что и нормального, должна быть заменена как раз обратной. К слепому и глухонемому ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному.

По существу, нет разницы ни в воспитательном подходе к ребенку дефективному и нормальному, ни в психологической организации их личности. … Ошибочно видеть в ненормальности только болезнь. В ненормальном ребенке мы усматриваем только дефект, и потому наше учение о ребенке и подход к нему ограничиваются констатированием такого-то процента слепоты, глухоты или извращений вкуса. Мы останавливаемся на золотниках болезни и не замечаем пудов здоровья. Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем колоссальных, богатых жизнью областей, которыми обладают дети, страдающие ненормальностями. (с. 18)

Мне кажется, что здесь два направления в специальной педагогике: одно – ориентирующееся на болезнь, другое – на здоровье. (с. 19)

В наших школах для глухонемых все направлено против детских интересов. Все детские инстинкты и стремления не союзники наши в деле воспитания, а враги. Проводится специальный метод, который заранее направлен против ребенка, заранее хочет изломать ребенка, чтобы привить немому речь.

Поэтому мне представляется, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой нашего пересмотра специальной педагогики. Вся проблема чрезвычайно проста и ясна. Никто и не вздумает отрицать необходимости специальной педагогики. Нельзя сказать, что нет специальных знаний для слепых, для глухих и умственно отсталых. Но эти специальные знания и выучку нужно подчинить общему воспитанию, общей выучке. Специальная педагогика должна быть растворена в общей деятельности ребенка. 

Не о том спор, нужно ли ребенка научить соблюдать тишину или нет, а том, какими средствами это сделать; уроками ли по сигналу или целевой, осмысленной тишиной. (с. 23)

Мне думается, что развитие нашей школы представляет собой чрезвычайно отсталую форму по сравнению с западноевропейской и американской практикой. Мы отстали на добрый десяток-другой лет по сравнению с техникой и приемами западноевропейской школы, и нам, казалось бы, нужно сравняться с ними. Но если спросить, в чем успехи Европы и Америки, вы узнаете, что они чрезвычайно двойственны. С одной стороны, эти успехи заключают такие моменты, которые необходимо привить нашей школе, с другой – они сделаны в таком направлении, от которого нам нужно самым категорическим образом отказаться. Например, достижения в работе со слепыми в Германии…

Слепые первый раз в истории человечества приступили к работе на сложных машинах, и этот опыт оказался чрезвычайно плодотворным. Вместо того узкого круга профессий для слепых. Которые только и знали, когда готовили слепых музыкантов, певчих, ремесленников, часто беспомощных, Берлинская комиссия по исследованию профессий, годных для слепых, установила 122 профессии. Большей частью связанных с работами в крупной индустрии. (с. 24)

Иначе говоря, высшая форма труда (политехнические знания и социально-организационный опыт) оказывается для слепых совершенно доступной.

Отметим два важнейших принципа, на которых эта работа строилась. Первый: слепые работают вперемежку со зрячими. Ни в одном предприятии слепые не работают изолированно, сами по себе, но непременно вместе и в сотрудничестве со зрячими. … Второй принцип: слепые не специализируются на одной машине или на одной работе, из педагогических соображений они переходят из одного машинного отделения в другое, меняют одну машину на другую, потому что для участия в производстве в качестве сознательного рабочего необходим общий политехнический фундамент. …

Это и есть то здоровое, сильное в европейской и американской специальной педагогике, на что я ссылался. Это необходимо усвоить в нашей специальной школе. Но надо сказать, что все достижения направляются до сих пор во всех странах по линии, глубоко чуждой нам в своей основе. …

В чем же наше самое коренное расхождение с Западом в этом вопросе? Только в том, что там это вопросы социального призрения, для нас же это вопросы социального воспитания. Там это вопрос помощи калеке и социальная страховка от преступника и нищего, у нас это общий закон трудового воспитания. Изжить филантропически-инвалидный взгляд крайне трудно. … Сейчас настало время широко поставить этот вопрос в поле общественного внимания. (с. 25)

Е. Карташова. Должны ли дети обучаться вместе? О проблемах инклюзивного образования. – «Школьный психолог». Методический журнал для педагогов-психологов. № 3, 2012

Любой ребенок может получать образование вне зависимости от физических или умственных особенностей, культурной принадлежности, национальности, социального происхождение и других отличий.

Подавляющее большинство тех, кто сегодня обучается в специальных школах, могут и должны интегрироваться в общеобразовательные учреждения, а на их место в хорошие спецшколы должны прийти те, кого раньше считали необучаемыми, тяжелыми детьми. В нормальном, цивилизованном понимании «инклюзивное образование» - система, которая позволяет абсолютно всем детям социализироваться в среде сверстников, прожить полноценное эмоциональное детство.

Работа такой системы и социализация детей в большей мере связаны даже не с методическими наработками, а с развитием инфраструктуры города и продуманной планировки помещений. … Коррекционные школы нужны для тяжелых деток. Дети с сохранным интеллектом должны учится в обычной школе. Ведь у них не будет коррекционной жизни, у них будет обычная жизнь.

Для самых тяжелых детей необходим отдельный стандарт. Многие из них никогда не научатся читать, писать и считать. Но это не лишает их права обучаться у специалистов, чтобы стать более самостоятельными.

Специфика специальной помощи, оказываемой детям с сочетанными пороками развития, заключается прежде всего в ее комплексности (психолого-педагогической и медико-социальной). (с. 22). Ее оказывают тесно взаимодействующие педагоги-психологи, логопеды, сурдо-, тифло-, олигофренопедагоги, социальные педагоги, медицинские работники.

 Общеобразовательная школа не готова принять таких детей по трем факторам: система отношений в школе, содержание образования в школе и способы преподавания. Судя по опыту моих коллег, они сталкиваются не только с трудностями организации так называемой безбарьерной среды (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введения в штат сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т. п.), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках. В том числе в отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.

Бывает, что родители здоровых детей утверждают, будто «особый» ребенок тормозит обучение всего класса. «Нормальные» скучают и не успевают пройти всю программу. Родители часто не хотят, чтобы их дети видели страдания больного ребенка, не желают, чтобы сверстники были для него «лекарством».

Я разделяю мнение специалиста Центра по развитию инклюзивного образования Игоря Шпицберга, который уверен, что инклюзия должна вводится в систему дополнительного образования. … «И так как основная задача инклюзии состоит в социализации детей, то большие возможности для них открываются на факультативных занятиях, где они могут петь, лепить из пластилина или заниматься спортом вместе».

В заключение отмечу: каждый, кто пропускает через себя тему «инклюзии», начинает глубоко задумываться о жизни, отношениях с другими, слабостях и силе системы образования и своем личном и профессиональном предназначении. По большому счету, чем больше людей пройдет этот путь, имея возможности для хотя бы небольших изменений, тем ближе будет тот момент, когда инклюзия из политического и стратегического направления станет реальностью. (с. 23)

Коновалова Е. Ю. Условия и механизмы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому. Воспитание школьников. Теоретический и научно-методический журнал. № 9, 2012

В научных и методических работах, посвященных аспектам обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на дому, воспитательной работе с такими детьми не уделяется должного внимания.

Существующая практика показала, что обучение не может в полной мере обеспечить качественное образование и оптимальную интеграцию в общество ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так как он лишен естественной социальной среды – школьного коллектива – и образовательное пространство крайне сужено. (с. 17-18).

Мы считаем, что социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, которым рекомендовано обучение на дому, будет успешной в том случае, если дети будут включены в воспитательный процесс образовательного учреждения.

Многие дети с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся на дому, с самого рождения имеют длительный опыт эмоциональной травматизации. У них имеются разнообразные по степени тяжести эмоциональные нарушения, связанные с пережитым страхом, тревогой, физической болью, что негативно сказывается на их поведении, усиливает соматические заболевания и психосоциальные отклонения.

К типичным качествам детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому, также можно отнести узкий кругозор, интеллектуальную пассивность, низкий уровень развития психических процессов, познавательных навыков, отсутствие интереса к учебной деятельности, социальную и школьную дезадаптацию. (с. 18)

Особенностью такого ребенка является неадекватная самооценка – завышенная или заниженная, а также искаженный уровень притязаний. Также имеются нарушения в межличностных отношениях – как следствие частичной изоляции от общества (незнание или игнорирование некоторых социальных требований и норм).

Нами были проведены исследования, направленные на определение типа акцентуации (преобладания) характера и типа отношения к своей болезни детей, обучающихся на дому. Для этого мы использовали диагностические опросники и тест «Депрессия».

На первое место (около 30 %) вышел эпилептоидный тип акцентуации характера, главными чертами которого являются взрывчатость, тоскливая окраска настроения, накипающее раздражение, желание изводить окружающих и вместе с тем вязкость, заторможенность, инертность.

По типу отношения к болезни у этой категории детей выделяется особая группа (25 %), имеющая тревожный тип отношения к болезни с чертами эгоцентричности (19 %), т. е. поведение по типу «раздражительной слабости», непрерывное беспокойство в отношении течения болезни, выставление напоказ окружающим своих переживаний с целью завладеть их вниманием, а также постоянное желание показать свое особое положение, свою исключительность в отношении к болезни. (с. 18)

Однако следует заметить, что среди детей-инвалидов выделяется небольшая группа детей (10 %) с гармоничным типом. Этим детям присуща адекватная самооценка своего состояния, их личностные особенности помогают им успешно адаптироваться в условиях обучения как непосредственно в школе, так и на дому. (с. 18-19).

Показатели по тесту «Депрессия» говорят о том, что у детей инвалидов, обучающихся на дому, доминирующей является умеренная депрессия (41,17 %). В воспитательной работе необходимо стремиться к смещению акцентов с умеренной депрессии на незначительную или минимальную, так как полностью устранить наличие депрессии невозможно в силу того, что ребенок – инвалид.

Мы будем рассматривать готовность педагога к обучению и воспитанию на дому детей с ограниченными возможностями здоровья как совокупность определенных качеств личности в сочетании с высоким уровнем профессиональной подготовленности к этому виду деятельности и эффективному взаимодействию с учеником, обучающимся на дому, и его родителями.

В теоретическом компоненте готовности к обучению и воспитанию на дому детей с ограниченными возможностями здоровья аналитические умения мы представили следующим образом:

- знать и понимать особенности развития длительно болеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому;

- находить в психолого-педагогической теории основания и закономерности обучения и воспитания на дому детей с ограниченными возможностями здоровья;

- видеть проблемы организации обучения и воспитания на дому детей с ограниченными возможностями здоровья и находить способы их оптимального решения.

Прогностические умения педагога. Обучающего на дому ребенка с ограниченными возможностями здоровья, можно рассматривать в двух направлениях: умения прогнозировать ход педагогического процесса и умения прогнозировать развитие личности ребенка. Отсюда прогностические умения проявляются в способности:

- предвидеть результаты обучения на дому ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

- определять цели и задачи обучения на дому ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

- распределять время на освоение образовательной программы ученика на дому ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому;

- прогнозировать развитие ребенка и его личностных качеств. (с.19)

Проективные умения направлены прежде всего на описание на педагогическом языке целей обучения и воспитания, их конкретизацию, обоснование способов поэтапной реализации, содержания и видов деятельности. Проективные умения педагога. Обучающего на дому ребенка с ограниченными возможностями здоровья, определяются через микроумения:

- переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи;

- отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам;

- планировать коррекционную работу с ребенком, обучающимся на дому, с целью преодоления имеющихся недостатков развития;

- отбирать содержание, выбирать формы, методы и приемы работы с ребенком, обучающимся на дому;

- планировать способы взаимодействия с родителями ребенка, обучающегося на дому.

Сформированность этих умений проявляется в умении разрабатывать индивидуальный образовательный маршрут, проектировать индивидуальную образовательную программу. (с. 19-20).

Рефлексивные умения позволяют осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя.

Самоанализ собственной деятельности требует сформированности особых умений анализировать:

- правильность постановки целей и их «перевода» в конкретные задачи;

- соответствие содержания деятельности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, поставленным задачам;

- соответствие применявшихся организационных форм возрастным и индивидуальным особенностям ребенка;

- причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания.

В практическом компоненте психолого-педагогической готовности мы выделили как общепедагогические (А. И. Щербаков) следующие умения: мобилизационные, информационные и развивающие.

Мобилизационные умения связаны:

- с воспитанием у ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому, мотивации к учению;

- с актуализацией знаний и жизненного опыта ребенка;

- с созданием специальных ситуаций для «проживания» ребенком с ограниченными возможностями здоровья, обучающимся на дому, различных социальных ролей, атмосферы совместного переживания и т. д.

Информационные умения проявляются:

- в способности ясно и четко излагать учебный материал с учетом особенностей психофизического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому;

- в формулировках вопросов в доступной форме;

- в применении компьютерных технологий и различных средств наглядности;

- в оперативной переработке, в случае необходимости, плана и хода изложения материала и т. д.

Развивающие умения предполагают:

- определение «зоны ближайшего развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося на дому;

- создание ситуаций для развития познавательной деятельности ребенка;

- создание условий для развития индивидуальных особенностей ребенка.

Литература:

1.        Адольф В. А., Ильина Н. Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления: монография. – Красноярск, 2007. – 192 с.

2.      Аксенова Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 192 с.

3.      Вороницкая Т. В., Стриевич Е. А., Тирюшкина О. В. Школа надомного обучения // Поиск. Инновации. Опыт. – 2006. – № 6. – С. 7-11.

4.      Письмо Министерства просвещения СССР от 5 мая 1978 г. № 28-м «Об улучшении организации индивидуального обучения больных детей на дому»

5.      Письмо Министерства образования Российской Федерации от 30 марта 2001 г. № 29/1470-6 «Об организации образовательных учреждений надомного обучения (школ надомного обучения)»

Латышина Д. И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие.. 2005

Л. Л. Супрунова. Система образования в Индии в мировом образовательном пространстве.

Педагогика. Научно-теоретический журнал российской академии образования. 2015, №1, с. 109-118

В условиях перехода мирового сообщества в постиндустриальную фазу развития образование рассматривается индийским государством как важный инструмент достижения целей по строительству демократического и процветающего (устойчивого) общества. Как подчеркивается в «Докладе нации об образовании 2010-2011», повышение качества образования является основой успешного развития государства в современном глобальном мире, в котором главным богатством становятся не природные ресурсы, а знания.

 Реализация в Республике таких национальных и международных программ, как «Национальная миссия образования», «Народное движение за повсеместный охват образованием детей», «Программа гарантированного образования», «Альтернативное и инновационное обучение», «Школьное питание», «Местный учитель» и др., привела к тому, что с 1982 по 2011 г. существенно повысилась социальная значимость образования, что подтверждается следующими цифрами: охват обучением детей и молодежи из обездоленных слоев населения увеличился в I-V классах почти в два раза, в VI-VIII классах более чем в три раза, в IX-XII классах – в четыре раза. [с.109].

Демократизация и гуманизация в сфере образования проявляются в практических мерах государства и общества по созданию для всех граждан равноценных возможностей в получении качественного образования, в обеспечении преемственности звеньев системы образования и доступности обучения, в недопустимости дискриминации в образовательных учреждениях, в стремлении удовлетворить образовательные потребности населения на основе дифференциации и индивидуализации содержания образования и образовательного процесса.

В дошкольном образовании – введение таких вариативных и гибких форм ухода за детьми и воспитания как детские комплексные центры в районах проживания членов зарегистрированных каст и племен, городской и сельской бедноты и центры для малышей при школах, в которых обучаются дети бедняков. Также в небольших селениях, где нет возможности выделить помещение для дошкольного учреждения и обеспечить его кадрами, в роли организатора такого учреждения на базе своего дома выступает одна из местных жительниц. Материальную и методическую помощь в организации дошкольного центра ей оказывают местные органы образования. Для оказания помощи дошкольным учреждениям, которые содержатся частными лицами и благотворительными организациями, из государственного бюджета выделяются средства в размере 50% от общих затрат.

Широкое распространение в XXI в. получают детские сады и ясли на предприятиях и на дому, а также дошкольные центры при средних профессиональных и высших учебных заведениях для детей, матери которых учатся в колледжах или университетах. [с.110].

В первом десятилетии ХХ1 в. особое внимание уделяется демократизации и гуманизации образования в начальной школе (1-8 классы). В этих целях в 2010 г. был принят Федеральный закон «Право каждого ребенка на образование», в соответствии с которым начальное образование во всех штатах и союзных территориях является бесплатным. Все школьники обеспечиваются бесплатными учебниками. Реализуется общенациональная программа социальной поддержки учащихся – выходцев из периферийных слоев населения: членов зарегистрированных каст (бывших неприкасаемых), девочек и женщин, представителей религиозных и этнических меньшинств, сельских жителей, которая включает такие меры, как организация бесплатного питания, освобождение от платы за школьную форму, поощрительные стипендии. Обновляется материальная база школ для сельских жителей и беднейших слоев населения в рамках федеральной программы «Операция «Классная доска». Многие сельские школы оснащены современными дидактическими учебно-методическими материалами и техническими средствами обучения.

Создаются надлежащие условия для обучения наиболее способных детей из семей сельских бедняков. В этих целях увеличено количество «новых (образцовых)» школ для одаренных детей в сельской местности. Следует подчеркнуть, что 40,7 % учащихся «новых» школ – выходцы из семей, проживающих ниже официального уровня бедности. 63 % - дети малоимущих. На основании экзаменов за V класс в эти школы принимаются подростки, проявившие способности в изучении основ наук. Таким образом, «новые» школы становятся действенным средством преодоления социального неравенства в области образования и стартовой площадкой для подготовки научной элиты из обездоленных слоев населения.

При организационной и финансовой поддержке ЮНЕСКО осуществляется программа «Образование для детей-инвалидов». В 2011 г. образованием было охвачено около 3,5 млн. детей с ограниченными возможностями.

С 2005 г. осуществляется переход на новые образовательные стандарты, в которых повысился удельный вес практических умений и навыков, а также таких общекультурных ценностей, как демократия, гуманизм, секуляризм, образование, интернационализация, информатизация. До 15% учебного времени отводится на изучение материала, раскрывающего местные этнические, религиозные и культурные традиции и особенности. В рамках утвержденной правительством «формулы трех языков» учащимся предоставляется возможность изучать родной язык (если имеются соответствующие условия), язык официального общения (хинди или английский) и иностранный язык. [с.111].

В ходе реализации закона «Право каждого ребенка на образование» федеральным правительством и местными властями выделены средства для оснащения начальных образовательных учреждений современными техническими средствами обучения. К 2011 г. 67 тыс. школ были обеспечены компьютерами и другими электронными образовательными ресурсами, в том числе электронными учебниками на местных языках и соответствующими методическими материалами для педагогов. Все эти меры позволили достичь к 2011 г. полного охвата детей 6-11 лет начальным образованием и повысить его качество.

Среднее образование в Индии (IX-XII классы) не является обязательным. Однако, в большинстве штатов и союзных территориях в школах, управляемых государством и местными властями, обучение осуществляется бесплатно, средняя школа постепенно превращается из элитарной в массовую. В 1950 г. в ней обучалось лишь 5 % молодых людей в возрасте 14 – 18 лет. К концу первого десятилетия XXI в. охват средним образованием этой возрастной группы составил более 30 %. Так, из 121 млн. жителей Индии в возрасте 14 – 18 лет в 2011 г. среднюю школу посещало около 40 млн. человек. Однако переход Индии в постиндустриальную, информационную фазу развития, стремление общества воспользоваться преимуществами «экономики знаний» обусловливают необходимость поиска новых эффективных механизмов предоставления молодежи среднего образования. Одним из таких механизмов является Федеральная программа «Национальное движение за среднее образование», которая реализуется в штатах и союзных территориях с 2009 г. [с.112-113].

В результате реализации программы к 2017 г. планируется охватить средним образованием всех жителей в возрасте 15 – 18 лет.

В целях демократизации среднего образования значительно расширена сеть учебных заведений в районах проживания зарегистрированных каст и племен, этнических, лингвистических и религиозных меньшинств, в рабочих кварталах, в селах. С появлением новых образовательных стандартов для средней школы (2005 г.) в содержании образования был усилен его общенациональный компонент, в учебных планах и программах повысился удельный вес естественно научных дисциплин, усилилась политехническая направленность образования. В 11 – 12 классах введено профильное обучение, что позволяет более полно учитывать индивидуальные интересы учащихся. Значительное внимание в индийской школе уделяется решению задач поликультурного образования. Эти задачи решаются на основе принципов «диалог культур» и «единство в многообразии».

Массовую школу все еще характеризует низкий уровень образовательного процесса. Повышение его качества осложняется недостатком финансовых средств и нехваткой квалифицированных педагогических кадров. В рамках Федеральной программы «Национальное движение за среднее образование» поставлена задача довести качество обучения в школах, расположенных в районах проживания городских и сельских бедняков, до уровня лучших образовательных учреждений

Одним из способов решения этой проблемы стал Федеральный проект «Внедрение в среднюю школу информационных и коммуникационных технологий», который с 2004 г. реализуется во всех штатах и союзных территориях. Проект предусматривает уменьшение региональных и социальных различий в предоставлении образования, обеспечение равноценных образовательных возможностей для всех школьников посредством предоставления им доступа к знаниям независимо от того, в какой местности и в каком социокультурном окружении проживают обучающиеся. В первую очередь компьютерным оборудованием и интернетом оснащаются образцовые школы, которые становятся проводниками информационно-компьютерных технологий в массовых учебных заведениях. Во втором десятилетии XXI в. правительство Индии планирует охватить интернетом большую часть государственных средних школ. [с.112-113].  

В 1979 г. были созданы первые учебные программы электронного обучения. В настоящее время в стране эффективно работает Национальный институт открытого школьного образования, в котором обучается более 1,6 млн. человек. Институт имеет свои филиалы во всех крупных индийских городах и предлагает учебные курсы для различных категорий учащихся. Желающие могут получить в Национальном институте начальное, среднее и профильное образование. Так, школьникам 9 – 10-х классов предлагается 27 курсов, среди которых: языковые дисциплины, математика, основы естественных наук, основы общественных наук, технология, искусство, бизнес. Учебные дисциплины преподаются с помощью информационно-компьютерных технологий на основных индийских языках.

В индийской средней школе получает развитие тенденция интернационализации образования. Если в конце ХХ в. школ, в которых школьники занимались по учебным программам зарубежных образовательных учреждений, было около 50, то в начале второго десятилетия ХХI в. уже около 200 школ предлагали учащимся обучение по программам подготовки в Кембриджский университет, а около 100 – в вузы Швейцарии. Как считают многие индийские педагоги и родители, эти программы более практико- и профессионально ориентированы, а также обеспечивают широкие возможности для развития личности обучающихся.

Педагоги инновационных образовательных учреждений стремятся обеспечить учащимся успешность в учении посредством учета их личностных предпочтений и создания системы адаптивного обучения, индивидуальных образовательных маршрутов, в ходе использования технологических учебных карт, системы тьюторов, современных способов оценки знаний. Большое внимание уделяется конструированию знания самими обучающимися. Это достигается посредством широкого применения интерактивных технологий обучения (методов проекта, мозгового штурма, социально направленных акций и деловых игр). Важно отметить, что все эти технологии реализуются на основе конструирования личного опыта детей.

Начальное и среднее профессионально-техническое образование представляет собой наименее развитое звено образовательной системы Индии. Это связано с тем, что, согласно индийским традициям, заниматься профессиональной деятельностью считалось непрестижным для образованного человека. Однако постепенно ситуация меняется. Расширяется сеть профессионально-технических учреждений, увеличивается количество студентов. Кроме профильных классов общеобразовательной школы, начальное и среднее профессиональное образование предоставляют на базе 8-го класса трехлетние младшие технические школы, двухлетние индустриальные школы, средние технические учреждения. К профессионально-техническим учреждениям относятся также промышленные, сельскохозяйственные, ремесленные, коммерческие, торговые, медицинские и педагогические школы. [с.113-114].

И, наконец, средние специальные учреждения представлены училищами музыки, танцев, изящных искусств и т. д.

Особое внимание правительство уделяет созданию профессионально-технических заведений на селе. В числе таких заведений – индустриальные техникумы. Профессиональные центры для фермеров и ремесленников. Благодаря мерам государства по вовлечению молодежи в профессионально-техническое образование за последние десять лет профессиональный уровень работников, проживающих в сельской местности, повысился более чем в три раза.

Система высшего образования современной Индии является одной из наиболее развитых в мире. Только с 1990 по 2011 г. количество студентов в них увеличилось почти в три раза: было около 5 млн., стало 14,5 млн. человек. Контингент высшей школы расширился за счет обездоленных слоев населения: женщин, членов зарегистрированных каст и племен, религиозных меньшинств.

С 2006 г. на федеральном уровне реализуется проект «Реорганизация и обновление педагогического образования», в рамках которого осуществляется ряд мер по повышению уровня профессиональной подготовки учителей. Разработана система поощрительных мер по вовлечению педагогов в экспериментальную и исследовательскую деятельность. Вместе с тем   быстрый рост количества вузов в целом приводит к снижению качества высшего образования. Усиливается разрыв между элитарными вузами и массовыми, созданными в 80-90-е гг. ХХ столетия в штатах и союзных территориях в ответ на повышение спроса на вузовские дипломы.

В 2009-2010 гг. правительство Индии провело ряд реформ, направленных на повышение качества высшего образования. [с.115].

В каждом штате созданы университеты федерального подчинения, которые финансируются Министерством развития человеческих ресурсов и служат опорными центрами по разработке и реализации педагогических инноваций. Открыты 374 образцовых колледжа и 1 тыс. политехнических институтов в наиболее отсталых районах страны для предоставления среднего и высшего профессионального образования обездоленным слоям населения. При поддержке Всемирного банка реализуется проект «Повышение качества технического образования», в рамках которого с учетом современных требований обновляется содержание образования и управление образовательным процессом. Реализуются проекты по усилению связи науки, образования и производства на уровне вузов. Расширен доступ вузов к электронным ресурсам и базам данных. Так, в конце первого десятилетия XXI в. Всеиндийским советом по техническому образованию создан веб-портал как инструмент для центрального мониторинга и управления качеством технического образования.

Одним из важнейших механизмов повышения качества высшего образования в Индии является информатизация высшей школы. Во многих институтах и университетах созданы условия для использования в образовательном процессе и в организации исследовательской деятельности компьютерных технологий, средств доступа к информации в интернете и сетевым ресурсам.

Важную роль в информатизации высшей школы играют дистанционные образовательные учреждения. Их работу координирует Национальный открытый университет дистанционного обучения им. Индиры Ганди, созданный в 1985 г. Университет предлагает обучающимся во всех штатах и союзных территориях 430 образовательных программ по бакалавриату, магистратуре и докторнатуре. Всего в стране в 2010 г. функционировало 14 открытых университетов, которые предоставляли своим студентам профессиональную подготовку по различным направлениям специализации, за исключением инженерных специальностей, медицины и фармации. Обучение осуществляется в 11 тыс. учебных центров университетов, колледжей и институтов с участием 70 тыс. академических консультантов. Основной контингент центров дистанционного обучения составляют те категории населения, которые не имеют возможности регулярно посещать учебные занятия по каким-то производственным или личным причинам. В 2012 г. из 3,5 млн. обучающихся 40 % представляли девушки и женщины. Открытая система обучения позволяет учащимся определить свой темп обучения и обеспечивает доступность образования.

В XXI в. особую значимость в индийской высшей школе приобретают вопросы интернационализации образования. [с.115-116].

Эти вопросы включены в пятилетние планы развития страны, находятся в центре внимания политических партий и педагогического сообщества. В условиях глобального мира интернационализация образования рассматривается индийским правительством и обществом, во-первых, как важное средство повышения международного статуса государства; во-вторых, как эффективный источник дохода; в-третьих, как ресурс повышения качества содержания образования и образовательного процесса; в-четвертых, как необходимый инструмент подготовки молодежи к жизни и профессиональной деятельности в современном взаимосвязанном и взаимозависимом мировом сообществе. [с.116-117].

Республика Индия активно участвует в деятельности ЮНЕСКО, в международных образовательных программах по обмену студентами, преподавателями и учеными на межгосударственном уровне. В настоящее время договоры о сотрудничестве в сфере образования заключены с 44 странами. Это сотрудничество реализуется по следующим направлениям: обмен преподавателями и студентами; предоставление стипендий студентам и исследователям; взаимное признание дипломов об окончании вузов; обмен научной информацией и публикациями; организация совместных научно-практических конференций и семинаров; проведение совместных исследовательских проектов; продвижение образовательных услуг в зарубежные государства. Для того, чтобы предотвратить утечку из страны талантливой молодежи, правительство реализует ряд проектов, в рамках которых индийцам-выпускникам зарубежных вузов предоставляются поощрительные гранты, льготные условия работы и контракты, современное оборудование и ресурсы.

Важным механизмом интернационализации является реализация программы «Продвижение индийского высшего образования за рубеж», которая направлена на привлечение иностранных студентов для обучения в индийских вузах, а также на экспорт образовательных услуг в другие страны. В этих целях Индия активно участвует в международных образовательных ярмарках, в симпозиумах и конференциях, посвященных проблемам международного обмена. Для повышения качества обучения иностранных студентов в каждом университете созданы соответствующие административные и организационные структуры, имеются планы мероприятий по вовлечению иностранцев в проектную и исследовательскую деятельность.

С середины 1990-х гг. образование взрослых становится одним из основных направлений реализации государственной образовательной стратегии, т. к. около 70 % людей в возрасте от 35 лет и старше на тот период не умели читать и писать. Низкий образовательный уровень трудоспособного населения стал тормозом на пути к модернизации экономики и решению социокультурных проблем. С 1988 г. в государственных документах вопросам, связанным с образованием взрослых, придан приоритетный статус. Эти вопросы решаются в рамках национальной миссии по ликвидации неграмотности, целевыми группами которой являются люди от 15 лет и старше. На осуществление Миссии выделены дополнительные средства из федерального и региональных бюджетов, разработаны совместные планы министерств и ведомств по укреплению материальной и технической базы учебных центров для взрослых, по проведению исследований в этой области. Образование взрослых включено в качестве одного из компонентов программ, направленных на преодоление отсталости беднейших слоев населения. [с.117].

По решению правительства в населенных пунктах с количеством жителей не менее 5 тыс. человек открыты народные учебные центры. Эти центры предназначены для тех, кто повышает свой общеобразовательный уровень посредством самообразования. Сотрудники центров организуют книжные выставки, проводят лекции и беседы на правовые, медицинские, педагогические, политические темы, конференции и семинары. В XXI столетии образованием взрослых активно занимаются высшие учебные заведения. При колледжах и университетах организуются очно-заочные курсы продолжительностью от 6 мес. до 2-х лет. Например, в университете им. Дж. Неру действуют курсы по частному предпринимательству, иностранным языкам, подготовке медсестер, агротехнике. Такая форма образования доступна людям различного возраста и образовательного статуса. Она открывает новые возможности для распространения образования и повышения профессионального уровня населения.

Благодаря реализации разнообразных государственных стратегий по охвату различных категорий населения образованием и повышению его качества уровень грамотности в стране повысился с 16,6 % в 1951 г. и 36,2% в 1982 г. до 79 % в 2011 г. Несомненно для многонаселенной и многонациональной Индии это большое достижение. Однако за средними показателями кроются значительные различия на уровне штатов и определенных социальных групп.

Таким образом, в условиях глобализации система образования Индии, прилагая большие усилия и преодолевая значительные трудности, интегрируется в мировое образовательное пространство в контексте общемировых тенденций демократизации, гуманизации, стандартизации, дифференциации, поликультурности, непрерывности, информатизации, интернационализации образования. При этом модернизируется ее структура, обновляется в соответствии с современными требованиями содержание образования, совершенствуется образовательный процесс, создаются соответствующие организационно-методические условия для повышения образовательного и культурного уровня населения. Вместе с тем, процесс обновления школы идет медленно, противоречиво, осложняется нерешенностью многих экономических и социальных проблем. [с.118]

Д. Райзман. «Так ликвидировали неграмотность». – Газета «Магаданская правда», 2010, с.20

19 мая 1925 года. На заседании Ольского волревкома создана комиссия по составлению эвенского словаря в составе М. Бушуева, И. Варрена, М Шепелева, А. Бушуева, И. Хабарова.

1927 г. Национальные школы Севера получили два учебника – «Букварь» на русском языке профессора В. Г. Богораз (Тана) и книгу для чтения в туземных школах «Наш Север», составленную Н. И. Леоновым и П. Е. Островских.

7 ноября 1929 года. В бухте Нагаева состоялось открытие Восточно-Эвенской Нагаевской) культбазы. В школе культбазы обучалось 17 человек: 8 эвенов, 5 камчадалов, 1 якут и 3 русских.

В Ольском районе в 1928/29 учебном году функционировало 4 школы: в поселках Ола, Ямск, Гадля, Тауйск. На следующий год открыли школу в с. Балаганном (декабрь 1930 год0 в 1930/31 учебном году работала школа в Нагаево.

5 декабря 1932 года. На заседании президиума Охотско-Эвенского окрисполкома создан Комитет нового алфавита (КНА) в составе 8 человек.

Декабрь 1936 года. Президиум Совета Национальностей ЦИК СССР принял решение о переводе письменности народов севера на русский алфавит, что положительно сказалось на языках северных народов: обогатился их словарный фонд и усовершенствовался грамматический строй.

18 августа 1940 года. На Колыме всего 33 школы, из которых 3 средних (Магаданская, Ольская, Оротуканская), 7 неполных средних и 23 начальных школы, во всех обучаются 3148 учеников. В трех вечерних средних школах (Магадан – 215, Ола – 55, Тауйск – 50) обучались 320 взрослых. В 20 интернатах и 1 детском доме проживали 1059 человек.

Л. Н. Хаховская. Морские зверобои Чукотки в период первоначальных советских реформ.

Этнографическое обозрение № 6, 2012, с. 168 - 179

Историография обширна (История… 1989), … однако данные работы носят как правило, обобщающий характер, поэтому в них, во-первых, теряется микролокальная история, во-вторых, неизбежный теологизм не позволяет увидеть разнообразный, а порой и противоречивый регистр событий в мелких синхронных срезах. Используя архивные материалы и литературные источники, я рассмотрю события первоначального советского реформирования жизненного уклада аборигенов Чукотки в микроисторическом ракурсе, позволяющем увидеть их индивидуальность и специфику. В центре моего внимания будут оседлые морские зверобои ряда приморских селений Чукотского района Чукотского округа. [с.168].

Установление советской власти на Чукотке датируется маем 1923 г., однако ее реальная реформистская деятельность началась много позже, со второй половины 1920-х гг. Первые учреждения советской власти на Чукотке были представлены революционными (с 1928 г. исполнительными комитетами и партийными структурами (ячейками и кандидатскими группами), которые, в свою очередь создавали органы самоуправления местного населения («низовую советскую туземную сеть) – родовые/лагерные комитеты (собрания) (с 1927 г. туземные советы), а также учреждения, призванные преобразовывать не только социальную, но и экономическую и культурную жизнь аборигенов – потребительские кооперативы и промысловые артели, культбазы и красные яранги. Параллельно в регионе начинают работу торгово-снабженческие предприятия

Хронологически я коснусь периода от весны 1923 года до весны 1932 года, рассматривая эти даты как «пороговые годы», ограничивающие то время, когда существовала некоторая местная вариативность и инициативность в некоторых социальных и экономических преобразованиях, апробировались различные направления работы в «туземной» среде.

Основным источником моей работы послужили материалы государственного архива Магаданской области (ГАМО).

В досоветское время Уэлен был торговым, культурным, а с 1912 г. и административным центром Чукотского п-ова. Между тем в месте залива Св. Лаврентия находилось лишь захудалое поселение (Николаевский пост), состоявшее из нескольких складов Российско-Американской компании. Но именно это место было избрано пунктом размещения принципиально новой советской административно-просветительской структуры, призванной радикальным образом изменить жизнь местных жителей, - Чукотской культбазы, инициатива по созданию которой была поддержана и воплощена в жизнь Дальневосточным краевым Комитетом Севера. Деятели комитета и его региональных органов отстаивали то направление модернизации жизни аборигенного населения, которое можно обозначить как гуманитарное: по их представлениям, коренных жителей в первую очередь необходимо просвещать и лечить. Параллельно была поставлена задача «поднятия туземного хозяйства» решать которую предполагалось мягкими методами – через простое потребительское и производственное кооперирование; особое внимание уделялось научной стороне дела. Именно исходя из этих установок сотрудники Комитета выработали такую форму освоения севера, как создание комплексных структур вовлечения «туземцев» в европейскую цивилизацию – культурных баз. Советские культбазы – явление уникальное в мировой практике взаимодействия государственной власти с коренными малочисленными этносами, в котором нашли отражение максимально этносберегающие практики, основанные на несколько идеализированных этнографических воззрениях комитетчиков, о чем убедительно написано в последние годы (Слезкин 2008: 182-204).

Первой на дальнем Востоке начала создаваться именно Чукотская культбаза, включавшая школу с интернатом, больницу, жилые дома, мастерские, ветеринарный пункт, торговую факторию, товарные склады. В навигацию 1927 года … прибыл заместитель председателя Дальневосточного Комитета Севера К. Я. Лукс, который настоял на окончательном решении о месте расположения культбазы именно в необитаемой местности залива Лаврентия. Кульбаза начала строиться как некий образцовый населенный пункт. При Лаврентьевской культбазе возникла также новаторская идея создания Красных яранг. В 1929 году Красная яранга законодательно утверждается как одна из форм культурно-просветительных учреждений (Гарусов 1967: 257, 258).

Н. Б. Вахтин. Коренное население Крайнего Севера Российской Федерации. Изд-во европейского Дома. СПб. 1993

Состав и численность народностей Севера

Различные источники дают разные списки народностей, относящихся к коренным жителям Севера. Главная причина этого – постоянно меняющаяся терминология, отражающая изменение наших знаний: на протяжении ХIX – начала XX веков вместо принятого теперь употребления самоназваний народностей в качестве их официальных наименований употреблялись «внешние» названия, клички, случайные наименования и др.

Официально признано 26 малочисленных народностей Севера, однако точное число их подсчитать довольно трудно из-за нечеткости критериев разграничения «народностей», «этносов» и «этнических групп». Языковой критерий также не помогает: трудно различить «язык» и «диалект» в ситуации безписьменного языка или языка, не имеющего литературы. [с. 8].

	Современное название *1	Современное самоназвание	Название в варианте 1931 г.	Самоназвание в записи 1931 г.
1.	алеуты*2	алеут, унанган	алеуты	унарганы
2.	долганы	долган, саха*12	долганы	саха
3.	ительмены	ительмен	камчадалы	ительмены
4.	кереки	керек	__	__
5.	коряки*3	нымылан, чавчувен	коряки	нымылланы
6.	кеты	кет	енисейские остяки	кеты
7.	манси	манси	вогулы	маньси
8.	нанайцы	нанай, нани	гольды	нанэй
9.	нганасаны	ня	тавгийцы	нганасаны
10.	негидальцы	элькан бэйэнин	негидальцы	элкембейс
11.	ненцы*4	ненэц	собственно самоеды	ненцы
12.	нивхи*5	нивх	гиляки	нивухи
13.	ороки	ульта, ульча	__	__
14.	орочи	орочили	орочи	нани
15.	саамы	саами	лопари	саами
16.	селькупы*6	селькуп	остяко-самоеды	селькупы
17.	тофалары	тофа, тоха	карагасы	туфа
18.	удегейцы	удэхэ	удэ	удз
19.	ульчи	нани	ульчи	нанэй
20.	ханты*7	хантэ	остяки	хантэ
21.	чукчи	луораветлан	чукчи	ораведланы
22.	эвенки	эвэнки, орочон	тунгусы	эвенки
23.	эвены*8	эвэн	ламуты	эвены
24.	энцы*9	эннэчэ	енисейские самоеды	маду
25.	эскимосы*10	юпигыт	эскимосы	юиты
26.	юкагиры*11	одул, вадул	юкагиры	одулы

Примечание к Таблице.

1.      В этот список иногда включают шорцев

2.      Фактически две народности и два языка

3.      Несколько подгрупп, говорящих на разных диалектах

4.      Несколько подгрупп, говорящих на разных диалектах

5.      Несколько подгрупп, говорящих на разных, взаимно часто плохо понятных диалектах

6.      Несколько подгрупп, говорящих на разных диалектах

7.      Фактически две ветви, говорящие на двух группах взаимно плохо понятных диалектов.

8.      Несколько подгрупп, говорящих на разных, взаимно часто плохо понятных диалектах

9.      Несколько подгрупп, говорящих на разных диалектах

10.  Фактически три группы, говорящие на трех языках, на одном из которых говорит сегодня лишь несколько человек.

11.  Фактически две группы и два языка

12.  Двойное название объясняется иногда наличием этнических подгрупп, а иногда, как в случае с коряками, и наличием довольно далеко разошедшихся групп: нымылан – оседлые, береговые коряки, чавчувен – оленные, тундровые коряки.

Как и в случае с названиями, статистические данные ХIX века дают надежные результаты только для некоторых этнических групп Севера и требуют осторожного обращения. Тем не менее, статистические данные, и прежде всего работы С. Патканова начала ХX века, а также наиболее современные исследования Отдела Сибири московского института антропологии и этнографии РАН (вставка номера источника), позволяют получить достаточно точное представление о динамике численности населения Севера.

Первые более или менее достоверные сведения о численности коренных народностей Севера дает нам перепись 1926 года. Согласно ее результатам, общая численность населения Севера определялась в 124.625 человек. [с.12].

Русская колонизация.

Присоединение Сибири и Крайнего Севера к Русскому Государству началось около 1550 года. Первые купцы и казаки пересекли Уральские горы и проникли в Сибирь между 1550 и 1640 годами. … Уже к ХVII веку русским под разными названиями были известны предки всех существующих сегодня малочисленных народностей Севера, а к концу ХVIII века русские поселенцы, охотники, моряки и купцы прочно обосновались на всей громадной территории до побережья Аляски включительно. Как свидетельствуют исторические источники, присоединение в целом не привело ни к истреблению коренного населения, ни к какому-либо значительному сокращению его численности… Процесс проникновения русских в северные земли шел не столько военной силой, сколько экономически. … Торговые связи с русскими оказали огромное влияние буквально на все стороны жизни коренного населения. … многие группы постепенно перешли от оленеводства, охоты и рыболовства к охоте на пушного зверя и торговле пушниной в обмен на промышленные товары и европейские продукты; другие изменили характер оленеводства, перешли от мелкотабунного к крупнотабунному, ранее не существовавшему. (И. И. Крупник. Арктическая этноэкология. М.: Наука, 1989, с. 146 – 164.)

В ход присоединения к России в значительной степени разрушилась и традиционная племенная организация северных народностей, ускорился распад больших первоначальных родов, изменились многие социальные институты. В ХVII – ХVIII вв. усилились миграции, переливы населения как внутри одной группы, так и между различными этносами, размывание и смешение крупных северных племен. (И. Серебренников. Инородческий вопрос в Сибири. Иркутск,1917) [с.14-15].

Управление районами Севера в ХIX веке.

В ХVII – ХIX вв. управление Сибирскими территориями осуществлялось через систему воевод, которые опирались на местных старейшин и вождей. В функции старейшин входило выполнение судебных, полицейских и фискальных функций, а также получение дани – «ясака», главным образом, в виде пушнины.

В 1819 и 1820 годах М. М. Сперанский, министр и ближайший советник императора Александра I, знаменитый автор плана либеральных преобразований в России, разработал и в 1822 году ввел в действие Устав об управлении инородцев. Устав представлял для своего времени редкий образец законодательного творчества, в котором делалась попытка юридического определения положения коренного населения колонизируемой страны. С начала до конца Устав проникнут стремлением сохранить не только экономическое благополучие, но и самобытный строй жизни туземцев. В течение всего ХIX века устав пополнялся новыми актами, уточняющими и изменяющими его; в 1892 году все эти акты были сведены в Положение об инородцах (Свод Законов российской империи, т.2, Издание неофициальное, СПб. 1892), которое действовало до революции 1917 года.

Новый порядок вводился с трудностями, закон постоянно нарушался. Правительство, несмотря на все меры, не сумело ввести в законные рамки поток русской колонизации Севера, который вторгался вглубь туземных земель, постоянно нарушая права инородцев.

 К началу 20 века на Севере сложилась достаточно устойчивая ситуация; условия жизни коренного населения, неодинаковые в разных регионах, были в целом довольно тяжелыми; что касается обеспечения прав, то оно было на весьма низком уровне.

Положение малочисленных народностей Севера, и прежде всего их бедность и бесправие, вызывало беспокойство образованного общества в России. Одним из направлений, по которым двигалась мысль интеллигенции, главным образом сибирской, связано с популярным в Сибири в начале ХX века политическим движением «областничества». Областники выступали за самоуправление Сибири, предлагали образовать Сибирскую областную Думу. … Политика в отношении коренного населения предполагала постепенное приобщение их к русской культуре; однако областники понимали, что необходимо принять меры против гибельного воздействия на северные племена оборотной стороны этой культуры. … Выход, предложенный ими, сводился к необходимости организации специальных территорий, по типу американских или австралийских резерваций, на которых было бы запрещено поселение некоренных жителей. (И. Серебренников. Указ. соч., с. 14 и след.). Однако их идеи никогда не были воплощены в жизнь. [с.16 – 18]. 

Народности Севера в 1917 – 1930 г. г.

Сразу после революции 1917 года начался процесс законотворчества, в том числе и в отношении малочисленных народностей Севера. В ноябре 1917 года была опубликована Декларация прав народов России, в которой было записано безусловное право на «свободное развитие национальных меньшинств и этнографических групп, населяющих территорию России». Конституцию 1918 года гарантировала «равные права за гражданами, независимо от их расовой или национальной принадлежности» (Образование СССР. Сборник документов. М., 1949, с.20; 57). Однако в 1917-1923 гг. новая власть, занятая гражданской войной, мало внимания уделяла коренному населению Севера в целом и реальному воплощению этих прав в жизнь.

Тем не менее процесс установления Советской власти на Севере начался – несмотря на то, что во многих местах население не понимало смысла происходящих событий и, не без основания видя в них угрозу своему благополучию, предпочитало держаться от них в стороне.

 После установления Советской власти, которое произошло в разных районах в разное время, но в основном было завершено к 1923 году, инородческие управы вместе со всеми органами старой власти были распущены, а положение об инородцах отменено. [с.19]. 

Комитет Севера.

После революции 1917 года был образован Народный комиссариат по национальностям (Наркомнац), который осуществлял управление северными окраинами до 1924 года. Однако это управление было чисто номинальным: из-за отсутствия своих органов на местах Наркомнац фактически не мог оказывать никакого влияния на положение малочисленных народностей Севера. В результате к 1923 году сложилось положение, о котором довольно ярко сказано в докладе Енисейского исполкома: «Туземные племена живут эксплуатацией зоологических богатств, а русские – эксплуатацией туземцев … Туземцы Севера живут за пределами РСФСР» («Советский Север», 1934, № 2, с. 10).

В апреле 1923 года, в основном в результате активной деятельности профессора В. Г. Богораза, крупнейшего этнографа, одного из основателей российского североведения, Наркомнац обратился во ВЦИК с предложением организовать специальный орган, задачей которого было бы содействие коренному населению в реальном осуществлении того равноправия, которое юридически было ему уже предоставлено.

Постановлением Президиума ВЦИК от 20 июня 1924 г. был создан такой орган – Комитет содействия народностям северных окраин, более известный как Комитет Севера, в состав которого вошли государственные деятели и ученые. … Комитет Севера оказал громадное влияние на всю работу по экономическому, культурному и социальному развитию северных территорий. [с.19-20]. 

«Консерваторы» и «радикалы».

На протяжении последовавших после создания Комитета Севера десяти лет основным содержанием дискуссий относительно коренных северян, их прав и способа организации управления ими было вначале скрытое, а позднее и явное противостояние двух направлений, которое можно условно назвать «консервативным» и «радикальным», или, иначе, «этнографическим», филантропическим взглядом, которого придерживались многие члены Комитета Севера, чьей основной целью была защита культуры и образа жизни северян от внешнего влияния, и позицией правительства и Коммунистической партии, которые, ставя классовые понятия выше национальных, с самого начала поставили цель стереть национальные различия между людьми, слить все народы в единый советский народ (W. Kolarz. The People of the Soviet Far East. NY. 1954, pp.65-66)

Главным признаком этого разделения было отношение к статусу территорий, на которых имелось коренное население. «Консерваторы» выступали за очень медленное, постепенное включение северян в социальный и хозяйственный комплекс государства, для чего предлагали создать особые «заказные земли», по типу американских резерваций. (J. Forsyth. The indigenous Peoples of Siberia in the Twentieth Century. In: Wood A. and R. A. French. Eds. The Development of Siberia: Peoples and Resources. Macmillan Press and the University of London. London, 1989, p. 79). … Эти заказные территории должны были быть достаточно обширными, соответствующими традиционному быту и занятиям народности; на них должен был действовать запрет на вселение соседей, как русских, так и других инородцев. …. Общий принцип, сформулированный В. Г. Богоразом и его сторонниками, был следующий: целью «освоения Севера» должен стать подъем благосостояния местного населения; туземные люди сами составляют лучшую часть богатства далеких северных пустынь. Позиция «консерваторов» базировалась таким образом прежде всего на гуманном, уважительном отношении к народам, населявшим Север. 

Совершенно иной была точка зрения «радикалов». Они утверждали, что никаких социальных и культурных отличий малочисленных народностей Севера от остального населения не существует и что, следовательно, и путь к «прогрессу» не должен ни в чем отличаться от пути, по которому идет вся страна. Основную цель движения на Север «радикалы» видели в освоении огромных природных и минеральных богатств этих районов: лес, полезные ископаемые … Туземное население рассматривалось как средство, без которого освоение невозможно («Северная Азия», 1925, № 1-2, с. 8) [с.21-22]

Пока новая коммунистическая власть была еще слаба, она мирилась с позицией тех, кто призывал к постепенному и осторожному развитию Севера. Однако к концу 20-х годов все громче начали раздаваться голоса тех, кто призывал не нянчиться с северянами, отрицал необходимость в каких-либо «особых условиях» их развития, требовал немедленной коллективизации их хозяйства, беспощадной борьбы с «кулаками» и шаманами. [с.22-23]

Развитие школьного образования.

Первыми специальными культурными учреждениями на Севере стали так называемые «культбазы» - комплексные учреждения, своеобразные форпосты европейской культуры на Севере. Культбаза объединяла в себе хозяйственную, просветительскую, врачебно-ветеринарную и научно-исследовательскую работу. Для работы на культбазах Комитет Севера подбирал и готовил специалистов, главным образом энтузиастов. К началу 1931 года было 8 культбаз: Ненецкая, Восточно-тунгусская, Чукотская, Вторая тунгусская, Сахалинская, Третья тунгусская, Остяцкая и Корякская. («Советский Север», 1930, № 1, с. 117-124).

В это же время началось школьное строительство. В 1925 году школьная сеть Камчатской губернии (включавшей современные Камчатскую область и Чукотку) насчитывала 41 школу примерно с 2000 учащихся. К 1930-1931 гг. на Крайнем Севере было 123 школы, из них 62 с интернатами. В них училось около 3000 детей, или 20% всех детей Севера школьного возраста. («Советский Север», 1930, № 2, с. 22 и след.).

Первыми учителями были приезжие русские, которым приходилось осваивать языки коренного населения, так как большинство детей в те годы не знали русского языка. Подготовка учителей для школ Крайнего Севера велась начиная с 1926 года во многих городах, на подготовительном отделении при Тобольском, Хабаровском, Архангельском педтехникумах, на Северном отделении Томского рабфака. В Ленинграде на Северном факультете Восточного Института. В 1930 году Северный факультет был преобразован в Институт Народов Севера. В 1930 году группой ученых, объединившихся в Ленинграде в Научную ассоциацию североведов, был создан и годом позже утвержден единый северный алфавит на латинской основе. Началась работа над созданием письменности на языках малочисленных народностей Севера; к 1931 году письменность имели 13 народностей; вышло три букваря. [с.29]

Создание письменности для 26 различных языков составляло значительную проблему. Для облегчения поначалу было предложено сгруппировать коренное население по признаку языковой близости, выбрать для каждой группы «базовый язык» (по признакам численности говорящих, лингвистическим особенностям, экономической и культурной роли0 и сформировать письменность для него, с тем чтобы остальные представители группы либо варьировали базовую письменность применительно к особенностям своего языка, либо постепенно переходили на базовый язык. Таким образом, число языков, для которых необходима письменность, свели к девяти группам: эвенкийская, нанайская, ульчская, нивхская, чукотская и четырем изолированным языкам – эскимосский, ительменский, алеутский и айнский; юкагирский и кетский поначалу не имели письменности. («Советский Север», 1930, № 1, с. 42).

Предложения Комитета Севера по школьной программе были обсуждены и приняты в 1925 году. Главная идея программы – необходимость удержать население северной зоны на родине, так как хозяйственное использование тундры без них немыслимо. В то время программа ориентировалась на такое образование, которое не оторвало бы туземца от его привычной хозяйственной деятельности и быта, не отучило бы от традиционного производства. Система обучения должна была быть согласована с местными обычаями и сезонными производственными циклами.

Первая ступень (10-11 или 13-14 лет) предполагала изучение курса начальной школы, причем преподавать планировалось вначале на родном языке и только в конце по-русски. Вторая ступень (13-17 лет) должна была дать одаренным детям возможность двинуться дальше. Была предусмотрена возможность оставления самых талантливых при школе, чтобы они могли получить профессии учителя, ветеринара, фельдшера и др. («Советский Север», 1925, № 3, с. 114).

Несмотря на тяжелые условия, первые учителя проделали на Севере большую работу: например, в эскимосском поселке Сиреники, где в 1929 году грамотных не было вообще, к весне 1932 года было обучено грамоте 20 охотников, а в школе училось 42 ученика в возрасте от 6 до 18 лет.

В те же годы делались первые робкие попытки преподавания языков малочисленных народностей Севера в местных школах. В Ленинграде «Учпедгиз» приступил к печатанию первых букварей и учебников. Это требовало значительных усилий, поскольку в те годы число специалистов по языкам Севера было очень невелико.

В 1937 году «для облегчения изучения грамоты» был введен новый алфавит для языков народностей Севера на русской основе. Сделано это было без всякого обсуждения, декретом правительства, без консультации с учителями-практиками, и, конечно, никто не спрашивал мнения самих жителей. При этом многие ученые, работавшие над созданием алфавита в 1930 году, были арестованы как «враги народа». [с.29-31].

Демографическая ситуация.

Если с 1917 по 1926 год пришлое население Севера увеличивалось в год на 5-8%, то в 1926-35 гг. – на 15-20%, и темпы прироста постоянно росли. Удельный вес коренного населения в национальных округах понизился с 56% в 1926 году до 35 % в 1935 году за счет роста пришлого населения в 2,5 раза. … Так. в целом по Северу доля малочисленных народностей Севера составляла в 1926 году – 20 %, а к 1937 году должна была составить всего 7 %. [с.37].

Международная группа по правам меньшинств. 199034 Санкт-Петербург. Университетская наб., 5, комн. 16. Петербургский Союз ученых ГПМ-СПб

The Minortiy Rights Group 379 Brixton Road London SW9 7DE UK

Т. А. Савченко. Становление системы образования в Магаданской области.

Педагогика. Научно-теоретический журнал российской академии образования. 2015, №1, с. 104-108

В конце 1920 г. на Камчатке состоялся третий съезд Советов, который рассмотрел вопросы школьного образования и принял решение о создании нового типа школ, приспособленных для обучения детей коренных малочисленных народов и Дальнего Востока (КМНС).

Недалеко от мест проживания или кочевий семей учащихся начали открываться школы-интернаты – типичные образовательные учреждения для данного региона. В 1936/37 учебном году в регионе было 168 стационарных и 27 кочевых школ, в которых обучалось 4,5 тыс. детей КМНС.

При наличии несомненных преимуществ в организации воспитания и обучения детей – комфорт, широкая сфера общения и деятельности для каждого воспитанника, богатые возможности неформального общения педагогов и воспитанников и др. – школы-интернаты имели и ряд недостатков. Дети отрывались от семьи, происходил разрыв связей между поколениями; ребенок терял связи с национальной культурой, забывались язык, обычаи и пр. В интернате дети также утрачивали необходимые для жизни на севере навыки; постепенно отмирали традиционные идеалы семейной жизни. Многие выпускники школ-интернатов не желали возвращаться в свои селения и стойбища. [с.104].

Особую роль в развитии образования края сыграл трест Дальстрой, действовавший с 1932 по 1953 гг. Социально-педагогическая работа была возложена на уполномоченного Далькрайисполкома по Охотско-Колымскому району; Отдел народного образования находился также при уполномоченном. И только в 1938 г. он был преобразован в Колымский отдел народного образования. За 1932-37 гг. трестом было открыто более 30 школ (из них 16 школ-интернатов). В 1934 г. был открыт педагогический техникум для коренного населения.

В период Великой Отечественной войны, несмотря на сокращение бюджета, развитие сети образовательных учреждений не прекращалось. В 1942-44 гг. было построено 24 школьных здания. Это был период тесного сотрудничества местного населения со школой. В школах создавались подсобные хозяйства, работу в которых организовывали и проводили местные жители.

Однако перенесение акцента на производственную деятельность негативно отражалось на учебной работе школы. Невозможность сочетания работы на промыслах с учебой, как правило, приводило к тому, что многие учащиеся оставляли школу. И тем не менее в годы войны образование в регионах Севера России не только не пришло в упадок, но продолжало функционировать в режиме развития. На территории Колымы и Чукотки к концу войны действовали один техникум, два педучилища, 120 школ и 68 дошкольных учреждений. Всеобучем было охвачено 92 % детей, не учились только дети из отдаленных кочевий и стойбищ. [с.105].

Вся школьная сеть Колымы на начало первого послевоенного учебного года составляла 48 школ – 35 начальных, 10 семилетних и 3 средних. В ряде школ, в частности, в Усть-Нерской, в некоторых классах обучалось всего по 2-9 учащихся. Однако отдел народного образования (ОНО) считал целесообразным сохранять при этих школах все начальные классы, т. к. это способствовало развитию поселений, и только с 5-х классов дети переводились в школы-интернаты. Всего на тот момент в округе было 14 интернатов и одно школьное общежитие в Магадане. Значительная часть детей содержалась в интернатах за государственный счет. Здесь же воспитанники – орочи, камчадалы, чукчи, эвены и др. – приобщались к культуре, получали современные бытовые и необходимые санитарно-гигиенические навыки, которые переносили в семьи.

Однако оставались нерешенными достаточно серьезные проблемы. Взаимодействие школы с семьями учащихся строилось без учета этнических особенностей северян и принципов народной педагогики. Воспитание детей кочевого населения осуществлялось в основном без участия семьи. Учащиеся в интернатах не обучались традиционным видам труда, что затрудняло их возвращение к реальной жизни после окончания учебы.

Во всех школах Колымы с самого начала 1945/46 учебного года были созданы родительские комитеты, через которые в основном осуществлялась связь школы с родителями. Как правило, родительский комитет решал вопросы оказания помощи детям из многодетных и малоимущих семей, а также вопросы организации воспитательной работы. [с.106].

Родительские комитеты активно включались и в учебно-воспитательный процесс, например, читали лекции, организовывали публичные выступления, помогали проводить профориентационную работу.

5 декабря 1953 г. была создана Магаданская область. Исполком Магаданского областного совета утвердил план развития школ-интернатов на 1959-65 гг., в соответствии с которым в Магаданской и Камчатской областях было построено 16 средних, 20 восьмилетних и начальных школ-интернатов.

В 1955/56 учебном году в учебные планы общеобразовательной школы был включен труд как самостоятельный предмет. В 1960 г. была утверждена программа по трудовому обучению и общественно полезному труду, которая включала: изучение видов промысловых животных и рыб; обучение технологии обработки шкур оленей и морских животных, разделки, засолки и копчения рыбы; изучение устройства мотора, переносной радиостанции и прочих механизмов, применяющихся на промыслах. [с.107].

ЦК ВКП(б) и национальный вопрос. Книга 2 1933 – 1945. М.: «РОССПЭН», 2009

№ 28

Выступление М. И. Калинина на заседании партгруппы Президиума ВЦИК о языке малых народностей Севера и Сибири

10 февраля 1935 г.

Калинин. Я считаю, что мы создаем бесконечное количество народностей, которые не имеют никаких перспектив. У нас разрабатывается язык и грамотность среди народностей с числом населения в 500 чел., и я считаю, что Комитет Севера очень повинен в этом вопросе. Надо родственные народности объединять. Если мы имеем одну народность в 500 чел., а другую рядом в 1000 чел., то надо не способствовать их разъединению, а наоборот, способствовать их объединению….

Енукидзе. Все северные народности ничего не потеряли благодаря тому, что все они учились на английском языке, а мы небольшую кучку людей не хотим приобщить к великому русскому языку, а замыкаем их в рамках языка, который состоит из 40 слов.

Калинин. Все-таки на Севере есть такие большие народности, как эскимосы, вогулы и другие, у которых может есть свой язык, а остальных надо учить на русском языке. (РГАСПИ. Ф. 78. Оп. 1. Д. 532. Л. 68) [с.91].

№50 с. 144, (?)

№ 114

Из записки членов Комиссии советского контроля при СНК СССР секретарям ЦК ВКП(б) А. А. Андрееву и А. А. Жданову о состоянии дел в Наркомпросе РСФСР по организации обучения в национальных школах и изданию учебников.

(Не позднее 25 октября 1937 г.)

ВСЕОБУЧ

Постановление правительства о всеобщем обязательном начальном обучении сорвано.

Учительские кадры.

Какое положение с учительскими кадрами в нерусских школах, Наркомпрос не знает и этим делом не занимается…. Из 30 049 учителей русского языка в национальных неполных средних и средних школах с высшим образованием 360 чел. – 11,8 %, не имеющих среднего образования 432 чел. – 14,1 %.

Подготовка учительских курсов проводилась явно вредительски.

В Северном отделении Якутского педучилища в среднем отсев за последние 4 года составил 25 % (44 чел. из 177 чел.). Отсев со II и III курса настолько велик, что IV курс в 1937 г. совершенно отсутствует.

При Пединституте им. Герцена в Ленинграде были созданы в 1936 – 1937 учебном году одногодичные курсы по подготовке учителей для народов Севера. Вместо 30 чел. на курсы набрали только 12 чел. Подготовка этих 12 чел. стоила 100 тыс. руб. Из окончивших 12 чел. едут на Север только 3 чел.

УЧЕБНИКИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ.

Для обучения неграмотных и малограмотных Учпедгиз должен был издать в 1937 г. 10 млн. экз. учебников.

Учпедгиз этот план выполнил меньше, чем на 50 %.

Методические пособия для учителей школ взрослых Учпедгизом не изданы….

Члены КСК Меламед, Назаров, Капронова, Тощаков, Князев.

(РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 114. Д. 824. Л. 257 – 259, 271 – 274, 293) [с.302].

№ 378

Докладная записка секретаря Чукотского окружкома ВКП(б) Жижина

секретарю ЦК ВКП(б) Г. М. Маленкову о состоянии народного образования

и политико-просветительной работы в округе

I                      15 марта 1945 г.

….

I. В области народного образования

В настоящее время округ располагает 71 школой, из которых 7 неполных средних школ, 1 средняя школа (в окружном центре – Анадыре) и 1 вновь созданная средняя школа в пос. Провидения, имеющая пока только 8-й класс. Во всех школах округа учится 2300 ребят, в значительной части живущих на госиждевении в интернатах. Несмотря на то что за последнее время охват детей школьного возраста учебой значительно возрос, всеобуч в округе все же еще не завершен. Остались не охваченными учебой дети той группы кочевников, которая кочует в глубинной тундре, вдали от районных центров и поселков. По ориентировочным данным, таких детей насчитывается до 400 чел. Для полного осуществления всеобуча в округе необходимо:

    а) до 1945 г. открыть новые 10 начальных школ в местах, близких месту кочевья семей, дети которых не охвачены учебой;

   б) в связи с увеличением контингента выпускников начальной школы реорганизовать начальные школы в поселках Канергино, Шмидт в неполные средние школы, а Певекскую и Провиденскую неполные средние школы – в средние школы, причем при школах в п. Провидение, на острове Врангеля, в бухте Угольной открыть интернаты;

…. Самым больным вопросом в народном образовании округа является вопрос постановки учебы в условиях национального округа при наличии нескольких народностей (главным образом чукчи, эскимосы и ламуты), каждая имеющая свой язык, полностью отличный и непохожий на языки других народностей….

В целях улучшения качества преподавания и повышения успеваемости, особенно в начальных классах необходимо:

      а) коренизировать чукотские начальные школы в округе в ближайшие два года, причем первые и вторые классы в связи с наличием уже готовых необходимых учебных пособий на родном языке коренизировать в 1945/46 учебном году. Для создания учебных пособий на родном языке – для третьих-четвертых классов – создать соответствующие авторские бригады из числа педагогов, работающих в округе под руководством опытных методистов и соответствующих органов Наркомпроса;  

     б) учитывая сложность работы органов народного образования в условиях огромной территории Чукотского национального округа, больших расстояний между школами, необходимо повысить роль и значение районных и окружного отделов народного образования. Вместо существующих в районах инспекторов, сведенных исключительно к роли хозяйственников, ввести отделы народного образования с наличием соответствующего штата, необходимого для исполнения сложных функций руководства народным образованием и особенно качеством преподавания, методической работой. Для ведения методической работы, особенно при условиях коренизации, организовать при окроно методкабинет.

      Учительские кадры для коренизованной начальной школы будут набираться за счет тех учителей, которые уже давно работают в округе, освоили тот или иной язык и, следовательно, при наличии необходимых пособий и методической помощи справятся с преподаванием в коренизированной школе, а также главным образом за счет учителей, выпускаемых чукотским педучилищем.

      Созданное в 1939 г. чукотское педучилище готовит кадры учителей почти исключительно за счет коренного населения Чукотки, причем одним из главных предметов является родной язык. Первый выпуск учителей, закончивших чукотское педучилище, показал, что подготовленные в нем учителя значительно лучше приспособлены к работе в школах Чукотки, нежели присылаемые извне. Однако в ходе работы этих учителей выявилось и то, что в результате низкого качества преподавания отдельных предметов в педучилище в их подготовке имеется ряд серьезных пробелов. Главные недостатки в работе педучилища, требующие немедленного исправления, сводятся к следующему: преподавательский состав педучилища, в котором большинство не имеет высшего образования, должен быть укреплен специалистами-предметниками, имеющими необходимый опыт в работе и, в первую очередь, преподавателями педагогики и психологии – специальных предметов, которые в настоящее время из-за отсутствия специалистов ведутся совершенно неподготовленными людьми. Необходимо также завести и оборудовать специальные кабинеты (физики, химии, естествознания, географии), приучающие молодых учителей к наглядному преподаванию и пользованию опытами.

     Попутно этот же вопрос о специалистах-предметниках и специальных кабинетах (в том числе и военном) необходимо решить и для неполных средних и средних школ округа, где положение, пожалуй, еще тяжелее. Так, например, в единственной в округе Анадырской средней школе во всем преподавательском коллективе нет ни одного учителя с высшим образованием, в результате чего в 8 – 10-х классах такие важнейшие предметы, как физика и математика на протяжении трех месяцев не преподавались, а в настоящее время ведутся неквалифицированными людьми, а химия в течение всего года не преподается.

      Чукотский округ до сего времени насчитывает большое количество неграмотных и малограмотных. Ликвидация неграмотности в поселках может быть произведена силами культармейцев, что и делается.  Что касается кочевого населения тундры, то единственным способом ликвидации неграмотности может служить посылка в тундру специальных платных ликвидаторов. Для ликвидации неграмотности в округе в течение ближайших двух лет необходимо иметь минимум 40 платных работников, которые могут быть подобраны в округе и после прохождения специальных курсов приступить к работе. Для ликвидации малограмотности предполагается проводить работу в том же порядке, что и с неграмотными, и, кроме того, в населенных пунктах создать вечерние школы для взрослых. Необходимо, чтобы эти мероприятия были профинансированы.

     Ликвидация неграмотности и малограмотности, а также коренизация школ требуют не только наличия учебных пособий на родном языке, но и минимума политической и художественной литературы. В этом вопросе нами уже кое-что делается. В окружной и районных газетах с 1944 г. печатаются уголки на чукотском языке, к которым очень внимательно относится местное население. Сейчас проводится окружной конкурс на лучшую пьеску, рассказ, очерк и т. д. на родном языке, а также запись местного фольклора. Думаем лучшее напечатать. Но в основном необходимо организовать перевод политической и художественной литературы с русского на чукотский язык. … Узким местом в этом вопросе является чрезвычайная скудность лексикона чукотского языка и особенно политического лексикона. В разрешении этих вопросов нам необходима квалифицированная консультация Наркомпроса, которую до сих пор, к сожалению, мы не получали. …

     Единственным учебным заведением, подготовляющим кадры местной интеллигенции в округе, является педучилище, находящееся в Анадыре. Студенты этого педучилища, в основном чукчи, эскимосы, ламуты, приехавшие на учебу из разных концов округа, в силу условий связи и других особенностей Чукотки оторваны от своих родителей и находятся полностью на государственном обеспечении, без каких-либо дополнительных источников существования. Стипендия для студентов установлена в сумме 125 руб. в месяц. За счет стипендии идет как питание, одежда, так и прочие личные расходы студентов. Данная стипендия далеко не удовлетворяет самых минимальных нужд студентов, в результате чего набор в училище обычно крайне затруднен, а в ходе учебы имеет место большой отсев учащихся, главным образом, по причинам болезни (в основном туберкулез, которым больны до 50 % студентов педучилища). Учитывая особенности жизни на Севере (отсутствие витаминозной пищи, подсобного хозяйства, круглогодичная необходимость в теплой одежде и т. д.), считаем необходимым для создания минимально нормальных условий учебы в педучилище довести стипендию до 250 руб. в месяц….

    Положение с учительскими кадрами округа, особенно в связи с вызванным войной запрещением отпусков после отмены такового, значительно осложнится. Дело в том, что свыше 90% учителей, работающих в округе, не имели отпуска и живут непрерывно на Чукотке более 5 лет, а около 40 % - более 7 лет. В настоящее время значительное большинство из них, работая в глубинных точках округа, не имея ни свежих газет, ни радио, ни периодической литературы, а также ввиду отсутствия постоянной инспекторской помощи со стороны органов народного образования – сильно отстали и требуют переподготовки, да и вообще хотя бы временной смены обстановки. К тому же вследствие отсутствия витаминозной пищи (овощи, фрукты и т. д.), особенных климатических условий большинство работающих в округе учителей имеют заключения ВТЭК и медицинских органов, свидетельствующих о плохом состоянии здоровья и необходимости выезда в центральные районы страны.

     Несмотря на наличие подробных заключений у многих учителей, дающих законное право на выезд в силу отсутствия замены, мы вынуждены их не отпускать, хотя прав на это, по сути говоря у нас нет.

     Решение этого вопроса, по нашему мнению, должно быть следующее:

        а) Органы Наркомпроса должны организованно произвести замену части учителей, длительное время живущих на Чукотке и нуждающихся в выезде, путем их перемещения в другие области, обеспечив округ присылкой новой группы учителей.

        б) Нужно предоставить части остро нуждающимся в отдыхе учителям, усвоившим чукотский язык и согласным продолжить работу в округе, краткосрочный отпуск с выездом за пределы округа на некоторое время, с последующим возвращением обратно.

        в) необходимо отпустить средства для проведения ежегодных летних мероприятий по переподготовке учителей, семинаров, методических совещаний и т. д….

        г) Требуется значительное улучшение снабжения учителей, главным образом витаминозной пищей, особенно овощной и фруктовой группой продуктов. Это единственный способ борьбы с быстрым изнашиванием организма в климатических условиях округа и послужит значительным стимулом для закрепления учительских кадров на продолжительные сроки работы в округе.

(РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 117. Д. 529. Л. 61 – 65) [с.937 – 940].

Л. Г. Олех. История Сибири: учебное пособие – Изд.2-е пререраб. и доп. – Ростов-н/ Д: Феникс, 2013. – 380 с. – (Высшее образование)

Мы отметили лишь некоторые различия в методах исторического исследования прошлого, применявшихся еще не так давно и применяемых сегодня. В наше время история широко использует как свою собственную парадигму цивилизационный подход. В рамках этого подхода общество рассматривается как открытая система, связанная и взаимодействующая с природными (в том числе космическими) и социальными условиями. При этом социальные субъекты разных уровней не только противодействуют друг другу. Но и способствуют взаимной реализации общих интересов. История Сибири – это помимо всего прочего история «вызовов» и «ответов». На многие вызовы до сих пор не получены удовлетворительные ответы. Но накоплен и положительный опыт, извлечены важные и полезные уроки. Суть их заключается в том, что, как правило, положительный результат, адекватный ответ получался при сложении сил, при синтезе возможностей коренного и пришлого населения этого края. [с.22].

В XVII веке в Сибири существовал достаточно широкий слой посадских людей. Большинство из них занималось хлебопашеством, хотя и жили они в городах. … Посадское население городов и острогов занималось также торговлей, ремеслами, промыслами. … Было и не свободное население: холопы, крепостные работники, люди, жившие и работавшие по закладным записям, среди которых было немало туземцев… . Эти люди были совершенно бесправны, подвергались избиениям и издевательствам. Бегство от хозяев как форма протеста у них было распространено достаточно широко. Кроме того, были и невольники, захваченные у туземцев.

Документы свидетельствуют, что русские служилые люди, торговцы и промышленники довольно часто в поселениях инородцев и в городах, куда аборигены приезжали для обмена пушнины на нужные им товары захватывали «у инородцев насильством женок, девок и ребят имали и у себя держали». Так было в Томске, Якутске и др. местах. Воеводы захватывали киргизов, якутов, самоедов, остяков и обращали их в неволю – по существу в рабство. Аборигены были беззащитны. Служилые люди очень часто отбирали у них меха, продукты питания, оленей, одежду.

Мужчины из числа коренного населения в возрасте от 18 до 50 лет облагались ясаком. … Немалая часть туземцев привлекалась и к разработке государевой пашни, строительным работам, ямщицким повинностям. … Царское правительство опиралось на верхушку туземного населения, мурз, тарханов, князей. При этом конфессиональные соображения не имели большого значения. Туземцы испытывали двойной и тройной гнет, который временами становился невыносимым. Местная аристократия жестоко обирала своих соплеменников и издевательски относилась к ним. Для российского чиновничества были характерны мздоимство и открытый грабеж. Чиновники жили в роскоши и проявляли безграничную жестокость по отношению к туземцам (с. 90, 91)

Быт и культура в Сибири в XVII веке.

Пришлое население со своей культурой, сложившимся образом жизни попадало в новое социокультурное пространство. Надо было адаптироваться к новым условиям, усвоить местные традиции … .

Таким образом в Сибири складывались определенные социально-экономические общественные отношения, … стала формироваться особая сибирская народная культура как вариант общенациональной русской культуры, явившей собой единство общего и особенного. (с. 92)

Взаимное влияние разных культур имело место и в духовной сфере. … Смешанные браки пришлых с туземками – как крещенными, так и остававшимися в язычестве – приобретали массовый характер. … Церковь относилась к этой практике с большим неодобрением (с. 93)

Местная культура, …несомненно влияла на культуру россиян. Но влияние русской культуры на туземную было значительно сильнее. … Культура аборигенов обогащалась за счет российской общенациональной культуры. Повышалась грамотность населения, хотя и с большими трудностями. В XVII веке грамотными в Сибири были в основном люди духовного звания. Однако попадались грамотные и среди казаков, промысловиков, торговцев и даже крестьян. При всей ограниченности культурного развития в Сибири закладывался фундамент дальнейшего духовного обогащения ее жителей, которое стало полнее проявляться с XVII века (с. 94)

С XVII века границы государства Российского отодвигаются все далее на Восток. Одна из причин этого – опасение сибиряков, что они могут попасть в зависимость от стран другой культуры, стремившихся расширить свои владения за счет ближайших соседей. К числу потенциально весьма опасных соперников относился, например, Китай. Подобные опасения побуждали аборигенов обращаться к российским властям с просьбой о защите.

Глава 4. Накануне социально-экономического перелома

1.      XVIII век – на пороге цивилизации

На заре XVIII столетия в отношениях между Россией и Сибирью начинается качественно новый этап. Владения России в Сибири расширяют. … В середине XVIII века осваиваются внутренние районы Чукотки. Это освоение не было бесконфликтным, имели место столкновения, с немалыми жертвами. Майора Д. И. Павлуцкого из Анадырского острога дважды направляли на усмирение взбунтовавшихся аборигенов. 13 марта 1747 года, имея в своем подчинении 97 солдат и казаков, он был окружен полутысячей чукчей. В жестоком бою русские потеряли 50 человек убитыми и 28 воинов были ранены, погиб и сам командир отряда. Волнения на Чукотке продолжались и в дальнейшем. Для установления порядка в 1755 году было приказано построить Среднеколымскую крепость в 30 верстах южнее Нижнеколымска. Но у русских на Колыме не доставало сил. Гарнизоны были малочисленными и слабыми. (с. 107-108)

Формировалось этническое и историческое многообразие. О том, как этот процесс происходил на Камчатке, рассказывает В. Пикуль: «Будущее имеют страны, у которых есть прошлое. … На вулканическом пепле цветущих долин Камчатки, как на срезе старого дерева, четко отслоились три исторические эпохи.  XVII век выплеснул на эти угрюмые берега крепкие кочи с казаками-землепроходцами. XVIII столетие оставило на Камчатке поколение ссыльных и беглых, искавших здесь вольной жизни. XIX век подарил Камчатке русских переселенцев, которые (в обмен на освобождение от рекрутчины) избрали себе отдаленное житие среди вулканов и гейзеров, а вслед за тамбовцами и ярославцами сюда потянулись и коренные сибиряки. Из прочного сплава пришлых россиян с местными жителями образовался новый тип – камчадал! Язык камчадалов – русский, но сильно искажен местным выговором». (с. 108-109)

С XVII века в Сибири строятся первые горные заводы. … В 1753 году при Баранульском сереброплавильном заводе открывается школа «для обучения детей мастеровых по-российски читать и писать». Спустя 20 лет, в 1773 году, в Барнаульской горнозаводской школе обучалось 236 учеников, из них в тригонометрическом отделении – 34, в арифметическом – 79, в словесном – 123. В 1779 году Кабинет принял решение об открытии в Барнауле горного училища. … Училище предназначалось для детей благородного сословия, но с 1785 года в него стали принимать и наиболее способных учеников из горнозаводских школ. Лучшие выпускники училища направлялись в Петербург в Кадетский горный корпус. (с. 112-113)

Важное место в структуре сибирской промышленности занимали винокуренные заводы. Условия труда на них были чрезвычайно тяжелые. Назначение продукции – извлечение сверхприбылей и последовательное проведение политики колонизации: туземное население спаивали.

На окраинах Сибири, а частично и в центре, немалой была доля туземного населения. Отношения «новых хозяев жизни» с аборигенами строились на том, что их спаивали спиртом, обманывали, втягивали в кабалу с помощью разного рода плутовских, ростовщических операций. С. С. Шашков в работе «Сибирские инородцы в XIX веке» рисует картину, которая характерна и для века предшествующего. Предоставляя туземцам постоянный кредит, спасая их часто от голодной смерти, торговцы в то же время вовлекали их в долги, а чтобы туземцы не могли оплатить их, у них отбирали все, что они добывали, оставляя им лишь столько, сколько необходимо, чтобы не умереть от голода и холода и быть способными работать в пользу своего эксплуататора. (с. 122)

При всем при том туземцы обладали относительной самостоятельностью, у них был свой устоявшийся образ жизни. Так, в Российском своде законов чукчи были отнесены к народам «не вполне покоренным». Статья 1254 декларировала: «Они управляются и судятся по собственным законам и обычаям и русскому закону подлежат только при убийстве или грабеже, совершенном на русской территории». (с. 123)

Советы Северо-Востока: Сб. документов и материалов. Ч. I. (1928 – 1940 гг.) /Сост.: В. Г. Гончаров, С. В. Гунько, Б. И. Мухачев и др.; ред. кол.: Г. Н. Киселев (гл. ред.). – Магадан: Кн. Изд-во, 1979. – 287с., ил.

По административно-территориальному делению большая часть территории Северо-Востока в начале рассматриваемого периода входила в основном в два округа – Камчатский и Николаевский-на-Амуре. Камчатский округ включал Камчатку и Чукотку относился. Ольский район относился к Николаевскому-на-Амуре округу. Будущие Среднеканский и Билибинский районы находились в составе Якутской АССР (с. 4).

Советское строительство на Северо-Востоке СССР, будучи частью общего процесса, имеет и свои особенности. Так, здесь дольше, чем где-либо, сохранялись ревкомы (один из них анадырский райревком действовал до 1931 года), административные округа. (с. 5)

В период создания национальных округов на Северо-Востоке ускоренными темпами шло культурное строительство. Росла сеть школ, создавались комитеты нового алфавита (КНА). Внедрявшие чукотскую, карякскую и эвенскую письменность. Как отмечалось в отчете Чукотского окрисполкома за 1931 – 1932 гг., введение нового алфавита значительно улучшило живое руководство национальными Советами. Букварь на чукотском языке «буквально заполонил чукчу», они стали рваться к учебе.

Быстрыми темпами продолжалась «коренизация» советского аппарата – создание национальных кадров советских работников.

Выросла сеть культбаз (Пенжинская, Чукотская, Нагаевская и др.). Оргкомитет Далькрайисполкома по охотско-Эвенскому национальному округу 17 ноября 1931 года принял решение о создании на Колыме и Охотском побережье сети национальных поселков – «национальных центров», признав их основной формой социально-культурного и политического обслуживания местного коренного населения. (с.9)

№ 14

        ПРОТОКОЛ ЗАСЕДАНИЯ КУЛЬТУРНОЙ СЕКЦИИ

        УСТЬ-КАМЧАТСКОГО РАЙИСПОЛКОМА

                                                                                                                                                     10 июля 1929 г.

         1. С л у ш а л и: О школьной сети (докл. т. Пизик).

          П о с т а н о в и л и: Просить президиум РИК'а об отмене постановления 1929/30 уч. г. со следующими изменениями. Машурскую школу закрыть, оставить школу в Толбачике, так как имеется 20 учеников и нет возможности открытия интерната в Средне-Камчатске. Ввиду большой перегрузки в Усть-Камчатской школе установить третий комплект.

         ……

3.    С л у ш а л и: О наборе в ш[колу] к[рестьянской] м[олодежи].

П о с т а н о в и л и: Считать, что школы 1-й ступени за текущий учебный год выпустили окончивший 4-ю группу, всего 26 чел., то есть Усть-Камчатская школа – 11 чел., Нижне-Камчатская – 3 чел., Ключи – 6 чел., Козыревская – 4 чел., Толбачик – 2 чел. Таким образом, ШКМ за счет окончивших 1-ю ступень будет укомплектована до 50 %.

Добиться, чтобы ШКМ была укомплектована главным образом за счет бедняцкого населения и во вторую очередь – из камчадальско-середняцкого населения. Обратить больше внимания на укомплектование ШКМ девочками. Поручить учителям по селам уделить больше внимания популяризации ШКМ и также принять меры по укомплектованию ШКМ на 1929/30 уч. г.

Для приема в ШКМ считать необходимым создать комиссию в составе зав. ШКМ, учителя, агронома и районного врача. Работа комиссии должна быть закончена к 15 августа и все материалы высланы в РИК.

         Просить президиум РИК'а ускорить согласование вопроса с другими РИК'ами округа о командировании учеников в ШКМ.

4.    С л у ш а л и: О стипендиях в ШКМ (докл. т. Пизик).

П о с т а н о в и л и: Отметить, что 20 стипендий, предусмотренные по бюджету РИК'а на 1929/30 уч. г., не удовлетворяют ШКМ, даже при установлении двух стипендий от кооперации и одной от райкресткома, но, принимая во внимание преувеличение сметы на новый бюджетный год, что является невозможностью (так в тексте) введения дополнительных расходов, считать необходимым6

1) Комиссии по набору в ШКМ поручить в ближайшее время составить характеристики стипендиатов об их хозяйственном положении и посредством учета, изучения хозяйств стипендиатов, определить размер стипендии по нуждаемости. При определении стипендии новым ученикам ШКМ предоставлять стипендии только тем, которые действительно являются бедняками.

2)  Установить одну стипендию в ШКМ от просвещенцев района [этого] года, о чем просить коллектив Сорабпроса оформить подписку (настоящий пункт принять путем персонального опроса присутствующих членов Сорабпроса).

3)  В целях наибольшего предоставления стипендий ШКМ считать необходимым имеющиеся стипендии разбить на 19 полных и 10 полустипендий.

4)  Райполитпросвету провести подготовительную работу по [устрой]ке вечера по всему району для изыскания средств на установление дополнительной стипендии.

5)  Всем учителям района содействовать при подборе учащихся, проводя широкую разъяснительную работу о финансовом положении. В то же время заострить внимание населения, что при случае непредоставления стипендии отдельным учащимся, кроме питания и одежды, остальное все представлено в бесплатное пользование; также стоимость стола не обязательно вносить деньгами, а натурой.

……

                                    Председатель т. Пизик.

Секретарь т. Денинг.

ЦГА РСФСР ДВ, ф. р.-3138, оп. 1, д. 83, лл. 185, 186. Заверенная копия. (с. 42 – 42)

№ 20          

          ИЗ ПРОТОКОЛА

          РАСШИРЕННОГО ПЛЕНУМА ЛАМУТСКОГО ТУЗРИКА

          О МЕРОПРИЯТИЯХ ПО РАЗВИТИЮ СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА, ПРОМЫСЛОВОЙ

          КООПЕРАЦИИ, ОРГАНИЗАЦИ СНАБЖЕНИЯ И ФИНАНСОВЫМ ВОПРОСАМ

                                                                                                                                                     15 декабря 1929 г.

…. 5. С л у ш а л и: Бюджет 1929/30 года.

          П о с т а н о в и л и: а) Считать, что расходной сметой в 14 300 руб. предусмотрены все нужды ламутского населения.

          б) Необходимо в смету 1930/31 г. включить постройку новой школы, так как небольшой класс, рассчитанный на 12 – 15 чел., не может вместить уже имеющихся 28 школьников… Развертывание в хребтах культурно-просветительной работы, огромная тяга к просвещению самого населения ставит на очередь постройку школы, так же как и постройку интерната, на который отпущено 3000 руб.

….

                                    Председатель тузрика Солодиков.

Секретарь Антропов.

ЦГА РСФСР ДВ, ф. р.-4315, оп. 1, д. 54, лл. 32 – 34. Подлинник. Рукопись. (с. 51)

№ 53

          ИЗ СООБЩЕНИЯ ОБ ИТОГАХ РАБОТЫ

          I ОХОТСКО-ЭВЕНСКОГО ОКРУЖНОГО СЪЕЗДА СОВЕТОВ

1 ноября 1932 г.

       ….

       Дальнейший подъем районов края невозможен без культурной революции, без создания культуры, национальной по форме, социалистической по содержанию. В 1934 г. должна быть заложена основа национальной письменности, выпущены первые книги на родном языке коренного населения, преподавание переведено на родной язык, обеспечено введение всеобуча в 1934 г.

                   «Орочелско-Эвенкийская правда», 1932, 1 ноября (с. 91 – 92)

№ 58

        ИЗ ОТЧЕТНОГО ДОКЛАДА

        ПРЕЗИДИУМА ЧУКОТСКОГО ОКРИСПЛКОМА

        ДАЛЬКРАЙИСПОЛКОМУ

        ЗА ПЕРИОД С 1 ИЮЛЯ 1931 ГОДА ПО 1933 ГОД

Позднее 1 июля 1933 г.

……

        В основном работа туземных Советов хромает исключительно из-за отсутствия освобожденных грамотных секретарей и особенно плохо то, что во всех кочевых тузсоветах нет русских, а отсюда и некому работать в тузсоветах, так как сами туземцы в силу своей безграмотности самостоятельно еще работать не могут.  …

        С введением же нового алфавита, то есть латинизированной чукотской письменности, живое руководство тузсоветами крайне необходимо, ибо этот «букварь», нужно сказать, прямо-таки полонил чукчу (если так можно выразиться). Чукча чрезвычайно им заинтересован и рвется к учебе, а направлять в этой учебе некому, тогда как шаман и кулак, опасаясь развития грамотности, идут против этого букваря.

             ЦГА РСФСР ДВ, ф. р.-2413, оп. 4, д. 967, лл. 98, 99, 101, 102. Копия. (с. 97)

№ 59

        ИЗ ТЕЗИСОВ ОТЧЕТНОГО ДОКЛАДА

        КАМЧАТСКОГО ОКРИСПЛКОМА

        О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕРВОЙ ПЯТИЛЕТКЕ

1933 г.

……

Народное образование

1)        За отчетный период дело народного образования и культурного строительства по округу из

года в год быстро и неуклонно прогрессировало. Об этом с наглядностью свидетельствуют количественные показатели по всем отраслям культурного строительства.

2)        Рост бюджетных ассигнований по годам увеличивался со следующей последовательностью (в тыс. руб.): 1928 – 1929 г. – 561,3, 1929 – 1930 г. – 663,1, 1930 – 1931 г. – 740,0, 1931 – 1932 г. – 1384,2.

         П р и м е ч а н и е. Кроме бюджетных ассигнований в 1930 – 1931 г. дополнительно ассигнованы

                 205 000 руб. а в 1931 – 1932 г. – 505 000 руб.

Всеобуч

1)        За последние два года сеть школ I ступени увеличилась в следующем порядке: в 1931 – 1932 г. имелось 48 школ, которые охватывали 2311 школьников, в 1932 – 1933 учебном году уже имеется 57 школ, охватывающих 2708 школьников. К концу второй пятилетки предполагается расширить сеть школ I ступени до 105 с охватом 14 250 школьников. Процент охвата школьников в 1931 – 1932 гг. – 98, в 1932 – 1933 гг. – 100. Развитие школ будет идти меньше по линии количественного увеличения сети и больше по линии увеличения комплектов внутри школ.

2)        В 1931 – 1932 г. ассигнования (бюджетные и внебюджетные) на школы I ступени выражались в сумме 753,3 тыс. руб., в 1932 – 1933 г. – 1158 тыс. руб. …

ПАКО, ф. 45, оп. 1, д. 273, лл. 24 – 53. Копия. (с. 109 – 110)

№ 80

        СТАТЬЯ ПРЕДСЕДАТЕЛЯ ПЕТРОПАВЛОВСКОГО ГОРИСПОЛКОМА

        ОБ ИТОГАХ РАЗВИТИЯ ЭКОНОМИКИ И КУЛЬТУРЫ

        ПЕТРОПАВЛОВСКОГО РАЙОНА К ОКТЯБРЮ 1934 Г.

23 октября 1934 г.

К пленуму горсовета

…..

   Большие достижения имеются в области народного просвещения. Сейчас в районе 13 начальных и 2 средние школы, при 3 школах имеются интернаты. Организовано 3 детсада на средства бюджета, работает 8 изб-читален, 21 ликпункт выпустил 400 чел., ликвидировавших свою неграмотность. Бюджет народного образования вырос с 487,8 тыс. руб. в прошлом году до 903,2 тыс. руб. в текущем году. Затраты на душу населения на дело народного образования составили 80 руб. 45 коп. против 2 руб. 52 коп. в 1912 г.

                «Камчатская правда», 1934, 23 октября. (с. 145)

№ 81

        ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОТКРЫТИИ И РАБОТЕ

        УСТЬ-КАМЧАТСКОГО РАЙОННОГО СЪЕЗДА СОВЕТОВ

1 ноября 1934 г.

…..

Стать районом сплошной грамотности

   …. Большинство школ в прошлом году своевременно начали и успешно закончили учебный год, обеспечив в среднем 96 % успеваемости. На дело народного образования Советское правительство отпускает большие средства.

          В 1933 г. бюджет народного образования достиг 363 000 руб., составляет почти 50 % всего районного бюджета. В 1934 г. учреждения народного образования в районе получают по бюджету 443 000 руб.

          На 1935 г. запроектировано израсходовать на эти нужды значительно больше.

          В районе открыто 2 средние и 2 новые начальные школы в с. Ушки и на заводе. Дети школьного возраста охвачены начальным обучением на 100 %. Полностью ликвидирована неграмотность среди местного населения рабочих рыбопромыслового района.

          Тов. Орлов, отметив улучшение материально-бытового положения учительства, подчеркнул, что в этом вопросе «еще не сделано все, что нужно». Надо, чтобы заботу об учителе проявляли не только районные органы. Каждый колхоз, каждый промкомбинат и сельский Совет обязаны заботиться о выделении добавочных продуктов, об улучшении квартиры учителя и обеспечении ее топливом и т. д.

                «Камчатская правда», 1934, 1 ноября. (с. 148 – 149)

№ 84

        ИЗ СТАТЬИ ПРЕДСЕДАТЕЛЯ КАМЧАТСКОГО ОБЛИСПОЛКОМА

        М. П. МЕЛЬНИКОВА

        ОБ ИТОГАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВЕТОВ КАМЧАТКИ И ЧУКОТКИ

        ПО РАЗВИТИЮ ЭКОНОМИКИ И КУЛЬТУРЫ

        КО II ОБЛАСТНОМУ СЪЕЗДУ СОВЕТОВ

20 ноября 1934 г.

….

          Грандиозная работа развернута Советами по культурно-социальному строительству во всех районах Камчатки. Вместо единичных школ царской Камчатки, руководимых пившимися попами, в нашей области 117 начальных и 8 средних школ, 1 техникум, 3 совпартшколы, 2 рабочие школы, 4 культбазы. Охват детей школьного возраста среди народов Севера составляет 56 %, или 40 380 учеников. Дети русского населения охвачены учебой на 100 %.

          Нужно отметить, что значительно выросло число кочевых школ. Мы имеем в 1934 г. 43 кочевые школы. 43 % детей кочевников охвачено учебой. Национальные школы уже дали свои результаты. Работники Советов Севера, кооперативные работники, организаторы колхозов, лучшие охотники-ударники – это чукчи, эскимосы, коряки и орочены, получившие грамоту в советских школах. Одновременно новые кадры учителей и общественных работников из коренного населения Севера Камчатки готовятся в Хабаровском техникуме и Ленинградском Институте народов Севера …

                          «Камчатская правда», 1934, 1 ноября. (с. 154)

№ 90

        ИЗ СТАТЬИ ИНСПЕКТОРА ДАЛЬКРАЙОНО ПО ШКОЛАМ СЕВЕРА

        В. ГРИГОРЬЕВА

        ОБ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ШКОЛ

        ЗАПАДНОГО ПОБЕРЕЖЬЯ КАМЧАТКИ

Март 1935 г.

        … С первых же дней советизации западного побережья Камчатки первым мероприятием Советской власти было открытие школ, ставящих перед собой задачу охватить всех детей народов, населяющих побережье. Несмотря на то, что с момента прихода Советской власти на Камчатку прошло только 12 лет, в области культурного строительства Большерецкий и Тигильский районы имеют большие достижения.

         Если в 1929 г. в этих районах насчитывалось 22 школы, причем 36 % этих школ было размещено в частных домах, 31 % – в часовнях и церквах, 6,5 % – просто в землянках и только 26,5 % школ работали в специальных школьных зданиях, то на 1 января 1935 г. уже насчитывается 42 начальные школы, 2 неполные средние, 9 интернатов и 5 кочевых школ. Часовни, церкви и землянки, в которых раньше были размещены школы, частично заново отремонтированы и приспособлены под школы, частично снесены и заменены новыми деревянными школьными зданиями.

         Из всех школ западного побережья Камчатки только школа в с. Кахтана (Тигильский район) находится в помещении бывшей церкви. С ростом школьной сети ежегодно увеличивается и охват детей школой.

         Подведенные итоги по всеобучу свидетельствуют о том, что на 1 января 1935 г. начальным всеобучем по западному побережью Камчатки охвачено 93 % и семилетним – 43 %. Не гладко шла работа по охвату детей начальным и семилетним всеобучем. Нашим работникам народного образования на местах, вовлекая детей в школу, приходилось сталкиваться с массой трудностей.

         Туземные Советы мало помогали учительству, так как иногда они, будучи засорены кулацко-шаманскими элементами, которые вместе с кулачеством маскировали свою вредительскую работу необходимостью соблюдать обычаи Севера, вели усиленную борьбу против школы …

         В Тигильском районе встречаются случаи, когда родители, сбитые с толку агитацией кулачества, отбирали у детей тетради, карандаши и жгли их.

         Нашим энтузиастам Севера – советским учителям – приходится сталкиваться не только с кулацким сопротивлением, но и с массой специфических трудностей, с которыми учителю никогда раньше не приходилось встречаться. В Хайрюзовской школе по инициативе т. Хохловой и Тищевской (обе окончили в 1934 г. Благовещенский педагогический техникум) организовано нымылланское отделение. В результате большой работы… к 15 октября со всего Хайрюзовского подрайона кочующие нымылланы привезли своих детей учиться.

         Ребята первое время боялись учителей, ходили грязные, нестриженые. Бани, как правило, никто из них с самого рождения не видел. Белья добрая половина детей не имела… Пришлось много поработать хайрюзовцам, чтобы привить элементарные культурные навыки своим питомцам. Сейчас ребята без приглашения каждую пятидневку ходят в баню, научились спать на койках…

         За последние годы значительно улучшилось качество работы школ. Школы, находящиеся в селах Паллана, Хайрюзово, Соболево, Большерецк, нисколько не отстают от лучших массовых школ края. Но качество массовых школ, и особенно кочевых, остается еще низким. X расширенный пленум Комитета Севера при Президиуме ВЦИК … принял такую резолюцию: «Постановка работы северной школы не обеспечивает выполнения постановления ЦК ВКП(б) о борьбе с коренным недостатком школы и не дает систематических знаний в объеме, установленном учебной программой начальной школы». (Сборник резолюций X расширенного пленума Комитета Севера при ВЦИК, с. 32).

         В качестве обучения существует резкая разница между массовой школой западного побережья Камчатки и массовой школой края. Особенно слабую подготовку дает учащимся северная начальная школа по русскому языку. Не все окончившие начальную школу могут правильно построить предложение ….

         В борьбе за улучшение качества работы северных школ основной задачей надо по-прежнему поставить коренизацию школ, избегая ранее допущенных в этой области ошибок… Необходимо заняться подбором и подготовкой кадров коренизированной северной школы, не ограничиваясь только курсовыми мероприятиями. Следует в будущем, 1936 уч. г. при некоторых педагогических техникумах организовать северные отделения с расчетом подготовки учителей для нымылланских, луораветланских, нанайских, эвенкийских и эвенских школ… Осуществить огромные задачи в области повышения качества работы школы учительство может при условии систематического повышения своей квалификации, изучения языка народов Севера, специфики северной школы.

                               «Дальневосточный учитель», 1935, № 3, с. 13 – 18. (с. 159 – 161)

№ 100

        ИЗ ОТЧЕТА

        УПРАВЛЕНИЯ УПОЛНОМОЧЕННОГО ДАЛЬКРАЙИСПОЛКОМА

        II МЕЖРАЙОННОМУ СЪЕЗДУСОВЕТОВ КОЛЫМЫ

        ОБ ИТОГАХ СОВЕТСКОГО СТРОИТЕЛЬСТВА

        В СРЕДНЕКАНСКОМ,

        ОЛЬСКОМ И СЕВЕРО-ЭВЕНСКОМ РАЙОНАХ К ОКТЯБРЮ    1936 г.

Не ранее 1 октября 1936 г.

        … Народонаселение Охотско-Колымского района расположено по национальному составу следующим образом:

Райисполкомы	Всего	В том числе		Национальность
		мужчин	женщин	ороч.	якут.	камч.	юкаг.	рус.
Ольский                          2732           1364           1368            1966            141          444            –            151 Северо-Эвенский           1543             810             733            1379              –              70            –              94 Среднеканский                877              477             400             237            490              –           150            –

Итого . . .                          5152            2651           2501           3582            631          514           150          245

…. В основном население состоит из национальностей – орочи ¹ 70,1 %, камчадалы – 10 %, якуты – 12,2 %, юкагиры – 2,9 %, русские [и] прочие 4,8 % … В указанное количество не вошло население вольнонаемного состава, работающее в системе Дальстроя

____________

     ¹ Эвены

Народное образование

1.       В с е о б у ч

Одной из основных задач отдела народного образования в 1935/36 уч. г. была борьба за осуществление всеобуча в Охотско-Колымском районе.

            По пятилетнему плану культурного строительства на Колыме в 1935/36 уч. г. намечено было охватить школами 1313 чел. детей школьного возраста. Фактически в 1935/36 уч. г. охвачено 1366 чел., что составляет 104 % плана, причем охват детей коренного населения школой осуществлен на 90 %, и перевыполнение плана идет за счет охвата школами детей приезжих работников.

            В национальных районах, по неполным данным, из 15 школ в отдельных школах осуществлен 100-процентный охват всеобучем. Так, Ольская неполная средняя, Гадлинская, Балаганная, бухты Веселой, Тасканская, Сеймчанская, Вилигинская начальные школы охватили всех детей школьного возраста, в Куткукской¹ на 90 %, Эсчанской на 80,7 %, Гаданжинской на 88 %, Тауйской на 94 %, Арманской на 88 % … Недоохват падает главным образом на детей коренного населения по Тумано-Киричанскому, Тальскому и другим кочевым Советам…

_______________________

¹ Правильно, очевидно: Кунтукской

2.      Ш к о л ь н а я    с е т ь   и   к о н т и н г е н т   у ч а щ и х с я

            Сопоставляя данные развертывания школьной сети, необходимо отметить, что по сравнению с 1932/33 г. школьная сеть выросла на 16 школ, т. е. с 14 школ до 30 и количество учащихся – с 624 в 1932/33 г. до 1705 чел. к началу 1936/37 уч. года…

            Из 25 сельских Советов школы имеются в 21 сельсовете, и только в 4 сельсоветах школ нет. Дети населения этих Советов обслуживаются близлежащими территориально школами…

            В настоящем учебном 1936/37 г. открыто 4 новые начальные школы в промышленных районах – в совхозе «Эльген», в п. Ягодном и Атке, и в ближайшее время открывается новая школа на Усть-Утиной…

            Особенно характерными являются данные о развертывании всей сети учебных заведений по Охотско-Колымскому району за период 1932/33, 1936/37 уч. г. (включая техникум, национальную советско-колхозную школу, ликбезшколы). Так, если в 1932/33 уч. г. вся сеть учебных заведений составляла 15 точек с общим числом учащихся 644 чел., то в настоящем 1936/37 уч. г. мы имеем сеть учебных заведений в 64 точках с числом учащихся 2788 чел., что даст рост по сети и контингенту учащихся в 4 с лишним раза.

Л и к б е з р а б о т а   с р е д и   н а с е л е н и я   в з р о с л о г о   к о р е н н о г о

             В области работы по ликвидации неграмотности среди взрослого коренного населения за отчетный период мы имеем ряд достижений. Так, если в зиму 1938 г. работало 15 пунктов [школ] ликбеза с общим охватом около 400 чел. взрослого населения (это составляло 16 % к общему числу неграмотного взрослого населения), то в зиму 1935/36 уч. г. работало 38 пунктов ликбеза: 24 ликбезшколы и 14 школ малограмотных с общим охватом взрослого населения 676 чел., что составляет 45,6 % к общему числу неграмотного взрослого населения…

Подготовка кадров

А.   С о в е т с к о-к о л х о з н а я   ш к о л а

             В 1935/36 уч. г. в советско-колхозной школе обучались исключительно националы в количестве 86 чел. Советско-колхозная школа готовит руководящих работников райисполкомов, сельсоветов, колхозов и др. Через школы готовятся ежегодно десятки ликвидаторов неграмотности из коренного населения – орочи, якуты и камчадалы.

            В 1935/36 г. работали отделения и курсы: 1) подготовительные курсы – 31 чел., 2) I курс – 16 чел., 3) курсы счетных работников – 10 чел., 4) курсы ликвидаторов неграмотности – 24 чел., 5) курсы партийного и советского контроля – 16 чел.

           Кроме того, при советско-колхозной школе, как уже было сказано выше, работали курсы дошкольных работников.

           С 1934 г. через советско-колхозную школу подготовлено и выпущено 117 работников (из них орочей 48, якутов 25, юкагиров 5, камчадалов 39) для практической работы в сельских советах и колхозах.

Б.    Т е х н и к у м

           Педагогический техникум был организован в октябре 1934 г. было укомплектовано 4 группы с общим количеством 59 чел.

           В 1935/36 уч. г. количество учащихся педтехникума возросло до 85 чел. (19 чел. на I курсе, 6 чел. на 2-м и 4-я группа подготовительного отделения с общим количеством учащихся 60 чел.).

           Техникум обслуживался педагогическим составом в количестве 28 чел. (по 15 дисциплинам) …

           Целевой установкой 1935/36 уч. г. было выравнять программы по годам обучения в подготовительном отделении и дать учащимся, переходящим на основной курс, подготовку на базе неполной средней школы…

           Весной 1937 г. педтехникум г. Магадана даст первый выпуск молодых советских педагогов для национальных школ Охотско-Колымского района.

           С лета 1936 г. в техникуме организованы кроме педагогического горное и сельскохозяйственное отделения. с июля 1936 г. состав студентов техникума увеличился еще на 80 чел. и к отчетному периоду достигает 250 чел. ...

Б ю д ж е т

           Громадные возможности предоставлены Советской властью малым народностям Севера в области развития образования и культуры.

           Из года в год растут ассигнования на просвещение. Так, если в 1933 г. было ассигновано на просвещение 632,4 тыс. руб., то в 1936 г. – 6762,5 тыс. руб., в том числе на всеобуч – 5397,0 тыс. руб. ассигнования на просвещение в 1936 г. по сравнению с 1933 г. увеличились на 6130,1 тыс. руб., или в 10 с лишним раз…

Начальник управления уполномоченного

Далькрайисполкома Репин.

ГАХК, ф. р.-137 45, оп. 4, д. 79а, лл. 1 – 46. Заверенная копия. (с. 175 – 177, 185 – 187)

№ 106

        ИЗ ОБЗОРА КОРЯКСКОГО ОКРИСПОЛКОМА

        ИТОГОВ РАЗВИТИЯ КОРЯКСКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ОКРУГА

        К 1937 г.

15 марта 1937 г.¹

   …Десять лет тому назад все население в границах Корякского национального округа составляло всего 11 516 чел. На 1 января 1937 г., по предварительным материалам Всесоюзной переписи, в округе насчитывается уже 16 749 чел. …

       Коренное население округа увеличилось за эти 10 лет с 9501 чел. до 10 069 чел., то есть на 5,9 %. Эти небольшие и скромные цифры являются величайшей победой Советской власти. Они говорят, что процесс вымирания малых народов Севера, населяющих Корякский национальный округ – коряков, ламутов и чукчей, имевших место при царизме, не только приостановился, но народы эти в результате коренной перестройки жизни и быта на основе новых, социалистических отношений зажили новой счастливой и радостной жизнью…

 ___________________________

¹ Датируется по препроводительному письму окрисполкома Пенжинскому райисполкому.

       Советская власть дала нам свою письменность, дала нам школы, интернаты и больницы и не жалеет тратить на это большие деньги.

            В 1926 г. в округе было 12 школ с 285 учащимися, 1 интернат на 15 учеников…

            В 1931 г. к моменту организации национального округа количество школ увеличилось до 20,

     учащихся стало 636, было организовано 6 интернатов на 82 ученика…

       В 1936 г. число школ выросло до 50, в том числе 5 неполных средних и 1 педтехникум, число учащихся достигло 1627, работают 17 интернатов на 402 ученика…

            За последние пять лет, 1931 – 1936 гг., число школ выросло в округе на 150 %, количество учащихся

    увеличилось на 155,8 %, число интернатов выросло на 183,3 %...

       В 1926 г. охват детей школьного возраста школьной сетью соцвоса ¹ составлял всего 21,1 %, в 1936 г. он поднялся до обычной цифры – 91,0 %.

       В 1931 г. учащиеся из малых народов Севера в общем контингенте занимали всего 42,3 %, в 1936 г. на них приходится 69,1 % всех обучающихся в школах.

________________________

¹ Главного управления социального воспитания Наркомпроса РСФСР

Остальные 30,9 % – русские и камчадалы…

        В области ликвидации неграмотности мы еще не сделали всего, что нужно, пока что еще отстаем и работаем плохо, но крепкое начало положено.

ГАКНО, ф. 1, оп. 1, д. 149а, лл. 204 – 212. Копия. (с. 192, 196 – 197)

№ 143

        ИЗ ОТЧЕТНОГО ДОКЛАДА И. О. СЕКРЕТАРЯ

        ЧУКОТСКОГО ОКРУЖКОМА ВКП(б) т. ВИНОКУРОВА

        V ОКРУЖНОЙ ПАРТИЙНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

        ОБ ИТОГАХ СОВЕТСКОГО СТРОИТЕЛЬСТВА,

        РАЗВИТИЯ ЭКОНОМИКИ И КУЛЬТУРЫ ЧУКОТКИ

        В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ТРЕТЬЕЙ ПЯТИЛЕТКИ

17 – 18 марта 1940 г.¹

IX. Народное образование

       Задача проведения всеобщего обучения детей школьного возраста в округе не выполнена. Дети обучением в школах охвачены только на 71,2 %, из 2220 детей обучаются 1581, 649 детей остаются еще за бортом школы.

       Имеющиеся в округе 68 школ не обеспечивают полного охвата детей. Однако школьная сеть и охват учащихся растут ежегодно. Если в 1937/38 учебном году не было ни одной средней школы, то сейчас есть средняя школа с охватом 167 детей. неполных средних школ было 2, с охватом 122 чел., сейчас их 9, с охватом 521 чел. Начальных школ было 46, с охватом 793 чел., сейчас их 58, с охватом 903 чел.

       Если в 1937/38 г. у нас в школах работало 94 учителя, то в 1939/40 г. их работает 156 человек.

       В 1939 году в округе открыто первое педагогическое училище народов Севера, обучающее 24 человека, положившее начало подготовке на месте педагогических кадров из местных национальностей.

Л и к б е з р а б о т а

       Количество неграмотных и малограмотных, по данным на 1 января 1939 г., составляет 8336 чел., что составляет при населении округа в 18 390 чел. – 45 %, из 8336 неграмотных и малограмотных обучается на 1 января 1940 г. 1764 чел.

      В Восточно-Тундровском районе из 641 чел. неграмотных обучается только 25 чел. В округе имеется 103 школы ликвидации неграмотности и малограмотности, 4 неполных средних школы (Анадырь, Певек, Марково, Наукан) …

      Если хоть плохо, но все же ведется работа по ликвидации неграмотности и малограмотности в береговых стойбищах, то тундра остается белым пятном. Ликбезы в кочевьях отсутствуют, а следовательно, и отсутствует и начальная работа по привитию навыков культуры.

      Округ ставит себе задачу в 1941 году добиться полной ликвидации неграмотности. Для этого число школ ликбеза со 102 в 1939/40 учебном году должно быть доведено до 146 в 1940/41 учебном году. Ликбезы необходимо укомплектовать хорошо подготовленными учителями …

И. о. секретаря окружкома ВКП(б)  Н. Винокуров

ПАМО, ф. 22, оп. 8, д. 89, лл. 30, 37 – 40, 42 – 46. Подлинник. (с. 255 – 256)

№ 149

        ИЗ ПРОТОКОЛА

        № 3 ЗАСЕДАНИЯ III СЕССИИ КАМЧАТСКОГО

        ОБЛАСТНОГО СОВЕТА

        ДЕПУТАТОВ ТРУДЯЩИХСЯ       

        ОБ ИТОГАХ И ЗАДАЧАХ ДАЛЬНЕЙШЕГО РАЗВИТИЯ

        ЭКОНОМИКИ И КУЛЬТУРЫ НА КАМЧАТКЕ И ЧУКОТКЕ

25 – 27 февраля 1941 г.¹

О состоянии народного образования в области

        … В настоящее время, если сравнивать с первыми годами Советской власти, сеть культурно-просветительных учреждений колоссально возросла, особенно по национальным округам, где совсем не было школ и культпросветучреждений.

        В 1940/41 уч. г. мы имеем 240 школ с 16 746 учащимися, в том числе начальных школ – 196, [в них] учащихся – 5363, неполных средних школ – 38, учащихся – 4390, средних школ – 16, учащихся 6993 чел.

        По районам сеть школ распределяется [так]:

Районы	НШ	В них учащихся	НСШ	В них учащихся	СШ	В них учащихся	Всего школ	Всего учащихся
Петропавловский         16             638              6                1057           5               3691           27            5486 Усть-Камчатский         14             651              4                  668           3               1178           21            2497 Усть-Большерец-     кий                             24             854              8                1061           4               1380           36           3295 Мильковский                  8             194              2                  131           1                 281           11             606 Быстринский                   1              20               1                 100            –                   –              2             120 Алеутский                       1              15               1                   40            –                    –             2               55

   И т о г о по южным

       районам . . .               64          2372             22               3057           13              6530           99       12 059

Продолжение

Районы	НШ	В них учащихся	НСШ	В них учащихся	СШ	В них учащихся	Всего школ	Всего учащихся
Карагинский                 10             222              3                  272           –                  –              13              474 Олюторский                  14            485               3                 277           1                  145           18              807 Тигильский                   14             331               3                 332           1                 189           18              852 Пенжинский                 12             393               2                 188            –                   –            14              581

 И т о г о по Корякс-

       кому округу . . .       50          1331               11               1049            2                334           63           2714

 Чукотский округ. . .      71          1460                 5                 284            1                189           77           1933 __

 И т о г о по

      области ². . .            186          5363               38               4390          16              6993         245        16 746

В с е о б у ч

          В 1939/40 уч. г. охват всеобучем составил 93 %. В течение всего года не было охвачено школами и не обучалось 1112 чел. детей школьного возраста. Из этого числа 958 чел. приходилось на Корякский и Чукотский округа, где главным образом не были охвачены дети коренного кочевого населения. Это произошло потому, что окружные и районные отделы народного образования не подумали об организации дополнительных интернатов и развертывании кочевых школ.

          Охват всеобучем в текущем учебном году значительно выше. Он достигает 95,8 %. Однако и в нынешнем году 557 чел. остались не охваченными школой, из них 441 по Чукотскому и Корякскому округам, несмотря на то, что по этим округам в нынешнем году вновь организовано несколько кочевых школ и расширена сеть школьных интернатов…

_____________________

¹ Дата работы сессии

² Все цифры даны без пересчета, по документу

ГАХК, ф. р.-137, оп. 4, д. 622, лл. 1, 63, 65 – 67, 79, 101 – 103. Копия. (с. 266 – 267)

№ 150

        СТАТЬЯ ПРЕДСЕДАТЕЛЯ КОРЯКСКОГО ОКРИСПОЛКОМА

        М. М. ОБУХОВА,

        ПОСВЯЩЕННАЯ

        ДЕСЯТИЛЕТИЮ КОРЯКСКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО ОКРУГА

10 декабря 1940 г.

Большие перемены

        … До революции коряки были почти поголовно неграмотными. Имелось всего 8 миссионерских школ с 203 учащимися, большей частью детьми русских чиновников, купцов и казаков.

        Советская власть создала корякскую письменность, которой никогда не было, построила и открыла широкую сеть школ, интернатов, изб-читален, клубов, дала кино, радио. В 1931 г. в нашем округе имелось 20 школ с 636 учащимися, а сейчас работает 69 школ, из них 47 национальных. имеется корякское педучилище. В школах обучается 3124 детей, юношей и девушек. У нас есть уже много сельсоветов сплошной грамотности – Укинский, Кахтанинский, Култушинский, Кичигинский, Тымлатский и др. В 1941 г. ликвидация неграмотности в округе будет в основном завершена. …

«Камчатская правда», 1940, 10 декабря (с. 268 – 269)

№ 151

        ПРИВЕТСТВИЕ ХАБАРОВСКОГО КРАЕВОГО КОМИТЕТА ВКП(Б)

        И КРАЙИСПОЛКОМА

        ЧУКОТСКОМУ И КОРЯКСКОМУ ОКРУЖНЫМ КОМИТЕТАМ

        ПАРТИИ И ОКРУЖНЫМ СОВЕТАМ ДЕПУТАТОВ ТРУДЯЩИХСЯ

        В СВЯЗИ С ДЕЯТИЛЕТИЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

        НАЦИОНАЛЬНЫХ ОКРУГОВ

12 декабря 1940 г.¹

        … С ростом благосостояния трудящихся быстро движется вперед и культурность народностей Крайнего Севера. Если до революции в Корякском округе было всего 125 чел. грамотных, в том числе 2 ламута и 4 коряка, а в Чукотском округе грамотных среди местного национального населения не было совсем, то теперь в Чукотском и Корякском национальных округах созданы два педагогических училища и 150 начальных и средних школ. Свыше 10 сел Корякского округа являются селами сплошной грамотности, на каждые 100 чел. населения на Чукотке сейчас имеется 73 чел. грамотных. …

Хабаровский краевой комитет ВКП(б).

Исполнительный комитет Хабаровского краевого Совета

Депутатов трудящихся.

«Камчатская правда», 1940, 12 декабря (с. 271 – 272)