Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Школьному психологу / Другие методич. материалы / Консультация для родителей "Особенности развития познавательной сферы детей дошкольного возраста"

Консультация для родителей "Особенности развития познавательной сферы детей дошкольного возраста"

  • Школьному психологу

Поделитесь материалом с коллегами:

* К концу первого года жизни в активную речь ребенка включается от 4 до 20 слов, которые обозначают названия лиц и предметов.


* В возрасте 1 года 2 мес. - 1 года 3 мес. возникает подражание взрослому по инициативе

ребенка, малыш повторяет за ним слова, фразы. Новое слово включается в разнообразные

комбинации с уже знакомым. Важно, что в раннем детстве ребенок переходит к

употреблению осмысленных слов, хотя за словом стоит конкретный предмет, а не

обобщенное значение.


* Бурное развитие предметной деятельности после полутора

лет приводит к появлению в речи малыша глаголов, связанных с действием и выражением

требований. В возрасте около 2 лет ребенок задает многочисленные вопросы о названиях

предметов, что приводит к скачкообразному увеличению активного словаря. К концу 3-го года жизни в речи дошкольника появляются слова с обобщающим значением, но по своему содержанию отличающиеся от таких же слов в речи взрослого.


* В возрасте 1 года 8 мес-1 года 10 мес. в речи ребенка появляются двусловные

предложения. Он строит фразы, в которых называет требуемое действие: «Мама, ням-

ням». После 1 года 10 мес. малыш начинает употреблять предложения, состоящие более

чем из двух слов. В них он включает свое имя. В 2-3 года быстро увеличивается

количество предложений, члены которых согласуются между собой сначала с помощью

флексий (2 года 1 мес.-2 года 3 мес), а потом служебных слов (2 года 3 мес-3 года). На

втором году жизни появляется особая форма речи - ситуативная, понятная только в

контексте конкретной ситуации, в которую включены собеседники. Это эмоциональная,

отрывочная, дополняемая жестами и мимикой форма речи


* Особенности развития речи в раннем возрасте:

- развитие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и

включено в практическую деятельность по освоению предметов;

- формируется активная речь, которая становится средством общения со взрослыми и

сверстниками;

- складывается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи;

- формируется регулирующая функция речи, когда ребенок подчиняется инструкции

взрослого, выполняя его требования;

- появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую

включены собеседники;

- возникает описательная речь;

- ребенок воздействует с помощью речи на себя и на взрослого;

- речь отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим, называя не только

предметы и лица, но и действия, переживания, требования, предложения, желания;

- формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого,

что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.



Сенсорное развитие в раннем детстве

В раннем детстве восприятие остается очень несовершенным. Ребенок не может

последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны. Он выхватывает

какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Именно поэтому на

втором году жизни малыш с удовольствием рассматривает картинки, фотографии, не

обращая внимания на пространственное расположение изображенных предметов,

например, когда книжка лежит вверх ногами. Он одинаково хорошо опознает окрашенные

и контурные объекты, а также объекты, раскрашенные в необычные цвета. То есть цвет не

стал еще для ребенка важным признаком, характеризующим предмет.


Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка перед

необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки

предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий.

Например, малыш легко отличает маленькую ложку, которой ест сам, от большой,

которой пользуются взрослые. Форма и величина предметов при необходимости

выполнить практическое действие выделяются правильно. Ведь если палка слишком

коротка, с ее помощью не удается достать мяч. В других ситуациях восприятие остается

расплывчатым и неточным. Цвет ребенком воспринимается труднее, поскольку, в отличие

от формы и величины, не оказывает большого влияния на выполнение действий.

Ответ на вопрос, какой признак в первую очередь выделяет в предмете ребенок,

неоднозначен. Предпочтения малыша зависят от его подготовленности к различению

признаков, от того, знаком или не знаком ему предмет, назван или не назван в слове. Так,

подбирая пару к незнакомому предмету, малыши ориентируются на цвет, а к знакомому -

на форму.


Выполнение ребенком орудийных и соотносящих действий создает условия для освоения

им перспективных действий, которые, в свою очередь, делают восприятие более точным и

правильным. Собирая пирамидку, матрешку, закрывая коробочку, застегивая пуговицы,

кнопки, завязывая шнурки, ребенок подбирает и соединяет предметы и их части в

соответствии с признаками - цветом, формой, величиной. Результат таких действий

достигается только при соблюдении определенных неизменных условий.

Автодидактические игрушки, в частности матрешки, побуждают малыша соотносить их

детали по какому-то конкретному признаку.


На первых порах ребенок не владеет способами зрительного соотнесения предметов и

выполняет соотносящие действия на основе внешних ориентировочных действий.

Взрослый знакомит малыша с новым способом ориентировки - примериванием, который

ребенок осваивает постепенно. Так, преддошкольник по очереди пытается поместить

вкладыши в отверстия, пока не найдет деталь нужной формы. Или при собирании

пирамидки примеривает друг к другу все кольца в поисках самого большого, и так до тех

пор, пока не останется ни одного кольца. Характер ориентировочных действий ребенка

изменяется, когда он начинает использовать мерку для выделения необходимого

соотношения предметов по признаку. Например, меркой становится самое маленькое

кольцо пирамидки, с которым ребенок сравнивает все остальные. Такое сравнение

первоначально требует от малыша развернутых ориентировочных действий. Так, он

прикладывает все кольца пирамидки к мерке и устанавливает их соотношение по

величине.


Постепенно сопоставление свойств предметов с меркой начинает протекать на

основе зрения без практических действий. На 3-м году жизни некоторые хорошо

знакомые малышу предметы становятся постоянными образцами, с которыми ребенок

сравнивает свойства любых объектов, например треугольные объекты с крышей, красные

с помидором. Таким образом, меняется действие с меркой и ее содержание. Ребенок

переходит к зрительному соотнесению свойств предметов с меркой, которой выступает не

только конкретный предмет, но и представление о нем.


Освоение новых ориентировочных действий позволяет ребенку выполнять задания,

предполагающие выбор по образцу, который выступает при этом меркой. Такое задание

является более сложным для ребенка, чем простое узнавание, потому что он понимает, что

существуют предметы, имеющие одинаковые свойства. Выбор по образцу затрудняется,

если предложить малышу много разнородных или имеющих сложную форму, много

частей и разнообразно раскрашенных предметов. Подчеркнем, что сначала дети учатся

подбирать предметы по форме, потом по величине и лишь затем по цвету. То есть новые

действия восприятия осваиваются прежде всего в отношении более знакомых и более

важных с точки зрения практической деятельности признаков.

Освоение новых ориентировочных действий приводит к тому, что восприятие становится

более детальным, полным и точным. Предмет воспринимается ребенком с точки зрения

разных присущих ему свойств.


Развитие фонематического слуха протекает по тем же закономерностям. В раннем детстве

интенсивно развивается активная речь, складывается вербальное общение, поэтому

фонематические свойства звуков выделяются в той мере, в которой они необходимы для

деятельности. К концу 2-го года жизни малыш воспринимает все звуки родного языка.


Особенности сенсорного развития в раннем возрасте:

- складывается новый тип внешних ориентировочных действий - примеривание, а позднее

зрительное соотнесение предметов по их признакам;

- возникают представления о свойствах предметов;

- освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности;

- развитие фонематического слуха, необходимого для общения со взрослым, приводит к

восприятию всех звуков родного языка.


3. Сенсорное развитие в дошкольном возрасте


В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность,

имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство

восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой

способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными

линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию,

структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.

В раннем детстве восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной

деятельности. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется

преимущественно игровым целям.



Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте:

- зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим;

- осваиваются сенсорные эталоны;

- возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность

восприятия;

- с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие

интеллектуализируется


Развитие внимания в дошкольном возрасте


В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания.


Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2-3 предметами.


Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих

действий ребенка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку

возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть даже

неинтересную. Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца,

даже если появилась более привлекательная перспектива. Поддержание устойчивости

внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности,

познавательных процессов. Так, ребенок долго наблюдает за рыбками в аквариуме, чтобы

узнать, где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет есть свои запасы.

Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя.


В возрасте 4-7лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные - звонок.


На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными

раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания.


Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет.


Укажем особенности развития внимания в дошкольном возрасте:

- значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;

- складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития

речи, познавательных интересов;

- внимание становится опосредованным;

- появляются элементы послепроизвольного внимания.




Развитие памяти в дошкольном возрасте


Память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его

многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного

опыта, формирования навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее

человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память

включается во все виды и уровни деятельности, поскольку действуя человек опирается на

собственный и исторический опыт. Особое место память занимает в системе

познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую

систему, направленную на познание окружающей действительности.

Память составляет совокупность процессов запоминания (фиксации) информации,

сохранения или забывания ее, а также последующего восстановления. Виды памяти

принято выделять по разным основаниям. По содержанию запоминаемого материала -

образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способа

запоминания - логическая и механическая. По длительности сохранения материала память

может быть долговременной и кратковременной. В зависимости от наличия сознательно

поставленной цели запомнить - непроизвольной и произвольной.

В процессе развития психики человека непосредственные, биологические формы памяти

превращаются в сложные по своей структуре процессы, подчиненные специальной цели

запомнить. Память вступает во взаимосвязи с речью и мышлением, приобретая на этой

основе интеллектуальный характер, то есть опора на мыслительные операции придает ей

осмысленный и обобщенный характер.



Развитие памяти в дошкольном возрасте


В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и

перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни

ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении.

Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет

глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки

предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые

составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание

и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного

признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает

второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети

начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает

систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают

«картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за

собой преобразование представления.


На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается

переход:

- от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного

предмета, к оперированию обобщенными образами;

- от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, к

котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в

неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически

осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

- от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению,

используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

- от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к

воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические

образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.


Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения

речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в

общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного

опыта становится логичным, последовательным.


На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У

дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей,

как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия,

движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых

воспитатели включают в сюрпризные моменты. Неожиданность появления и новизна

игрушки в совокупности с эмоциональностью воспитателя оставляют глубокий след в

памяти ребенка.


Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем

возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание

материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и

запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов

спектра.

В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую

деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает

принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие

приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и

контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с

возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения

подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением

произвольных механизмов поведения и деятельности.


Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под

влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить

для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание,

становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении

требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых

видов деятельности. При специальном обучении и контроле со стороны взрослого

дошкольнику становятся доступными логические приемы запоминания, в качестве

которых выступают мыслительные операции. Таковыми могут быть смысловое

соотнесение и смысловая группировка, схематизация, классификация, соотнесение с ранее

известным.


Впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его

уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5-6 лет уже успешно контролируют

себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному

и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с

сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные

неточности.


Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:

- преобладает непроизвольная образная память;

- память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный

характер;

- словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу

познавательной деятельности ребенка;

- складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного

процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

- формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую

умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

- по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со

взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.__


Развитие мышления в раннем детстве


В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с объектами, малыш изучает их,

выделяет их признаки. Установление связи между предметом и действием выступает

предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребенком в

практической деятельности и решается им с помощью предметных действий, ведь малыш

еще не умеет действовать в плане представлений. Предметная деятельность через

освоение ребенком соотносящих и орудийных действий создает возможности для того,

чтобы малыш перешел от использования готовых связей и отношений к их установлению.

То есть возникает наглядно-действенное мышление. Освоение класса соотносящих

действий предполагает умение анализировать признаки и сравнивать объекты по

выделенному признаку. Интенсивное развитие соотносящих действий происходит у

ребенка в играх с дидактическими игрушками. Действия с такими игрушками всегда

предполагают решение умственной задачи, когда нужно добиться результата. Если

младенец просто нанизывает колечки на штырь, то ребенок в раннем детстве собирает

пирамидку в соответствии с величиной колец, стремясь получить правильный результат.

Способ его достижения взрослый фиксирует в сознании малыша и учит его действовать

не путем многочисленных проб, а примеривая части объектов друг к другу, что повышает

качество решения задачи.



Уже в раннем детстве наглядно-действенное мышление характеризуется отвлеченностью

и обобщенностью. Отвлеченность проявляется в том, что в орудии ребенок выделяет без

учета других только его главный признак, который позволяет использовать его

соответствующим образом. Если малыш понял, что палкой можно доставать предметы, то

начинает для этого действия применять любые подобные по функции предметы: линейку,

ручку, швабру, карандаш. Обобщенность выступает тогда, когда ребенок использует одно

и то же орудие для решения целого класса задач. Например, копает лопаткой не только

песок, но и землю, снег, глину, а воду носит не только в ведерке, но и в чашке, формочке.


В мышление ребенка достаточно рано включается речь. На втором году жизни взрослый

не только комментирует действия с орудием, но и фиксирует в сознании ребенка

результат действия, ставит перед малышом проблемы. Все это придает мышлению

известную целенаправленность и организованность. Под влиянием речи взрослых малыш

быстрее переходит от случайных проб к результативным действиям. Овладение ребенком

собственной активной речью значительно перестраивает процесс его мышления. У

малыша возникают первые вопросы, направленные на установление скрытых связей и

отношений, когда ребенок сталкивается с какими-то трудностями: почему машина не едет

(сломалось колесо), почему карандаши рассыпаются (коробка прохудилась). Вопросы

свидетельствуют о том, что появляются некоторые представления о причинно-

следственных связях. Более того, оформление вопроса в речи перестраивает весь процесс

решения задачи, потому что теперь действия, приобретая осмысленный, разумный

характер, подчиняются цели. Последняя состоит в том, чтобы найти ответ на вопрос.

Постановке вопроса помогает на первых порах взрослый. Совместная постановка вопроса

начинает предварять практическое решение задачи: «Что поломалось? Что мешает?»

Таким образом, мышление приобретает элементы планируемости и критичности, которые

получают дальнейшее развитие в дошкольном возрасте. Постановка вопросов говорит о

том, что малыш чувствителен к противоречиям, которые связаны с его Практической

деятельностью: например, хочет прокатить машину, а она не едет.


В возрасте 1-3 лет начинают складываться мыслительные операции.

Формирование интеллектуальных операций в раннем детстве, как подчеркивал

Д.Б.Эльконин, главным образом происходит при овладении орудийными действиями,

поскольку, вопервых, они более определенны и постоянны, в отличие от других действий

и, следовательно, легче выделяются и фиксируются. Во-вторых, в них гораздо ярче

выражена связь орудия с предметами, на которые направлено его действие,

следовательно, они создают более благоприятные условия для ориентировки ребенка на

эту связь. В процессе формирования предметных действий, в основном орудийных,

ребенок выделяет в предметах наиболее общие и постоянные признаки, на основе чего

складываются обобщения.


На 2-3-м году жизни у ребенка складываются первые общие

представления о форме, цвете и величине.


Таким образом, развитие первых мыслительных операций неразрывно связано с

освоением речи. К концу раннего детства возникает знаково-символическая функция

сознания. Ребенок начинает осваивать операцию замещения, состоящую в том, что один

предмет может быть использован как заместитель другого. Предпосылкой возникновения

знаковой функции является овладение предметными действиями и последующее

отделение действия от предмета. Если ребенок «ест» с помощью палочки, это уже не

процесс приема пищи, а его обозначение. Когда действие начинает выполняться с

предметом, который ему не соответствует, или без предмета, оно теряет свое

практическое значение и превращается в обозначение реального действия.


Особенности развития мышления в раннем детстве:

- мышление возникает и функционирует в предметной деятельности;

- освоение предметных действий подводит ребенка к самостоятельному становлению

некоторых связей между целым и частью или двумя предметами;

- ребенок решает практические задачи с помощью орудийных и соотносящих действий, то

есть с помощью наглядно-действенного мышления;

- включение речи в процесс решения малышом мыслительной задачи организует его,

придавая целенаправленность;

- у ребенка появляются первые мыслительные операции: сравнение и обобщение,

формируемые при освоении предметных, главным образом орудийных, действий;

- представление о результате и условиях действий говорит о зарождении наглядно-

образного мышления у дошкольника.


3 . Развитие мышления в дошкольном возрасте


В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на

представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но

что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями

делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой

ситуации, и значительно расширяет границы познания.


Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются

все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-

первых, к появлению развернутого мыслительного процесса - рассуждения, во-вторых, к

перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь

начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию

мыслительных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения. Рассуждение

начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности

мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или

практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер,

свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир.

За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные

проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.__



Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:


- ребенок решает мыслительные задачи в представлении - мышление становится

внеситуативным;

- освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных

задач, возникает понимание причинности явлений;

- детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о

проблемности мышления ребенка;

- появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда

практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает

планомерность мышления;

- ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более

сложных;

- возникают попытки объяснить явления и процессы;

- экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и

отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

- складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость,

пытливость


РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

ДОШКОЛЬНИКА

Развитие самосознания в дошкольном возрасте


Под самосознанием понимается относительно устойчивая, более или менее осознанная

система представлений о самом себе. В основе самосознания лежит способность человека

отличать себя от своей жизнедеятельности. Представление о себе включает когнитивный,

эмоциональный и волевой компоненты. - Когнитивный представлен процессами

самопознания, в результате которых рождается знание о себе - образ своих качеств,

внешних особенностей, способностей, возможностей, умений, навыков, социальной

значимости и т.д.


Эмоционально-ценностное отношение к себе составляют эмоциональные переживания, в

которых отражается отношение личности к тому, что она делает, узнает, понимает. Оно

может протекать в виде непосредственных эмоциональных реакций и в виде оценочных

суждений.


Самопознание и самоотношение рождают деятельность самооценивания, в результате

которой формируется самооценка. Она включает не только знания о себе, но и оценку

самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Самооценка

адекватна, когда человек критически, правильно оценивает свои возможности.

Неадекватная самооценка бывает завышенной и заниженной соответственно переоценке

или недооценке себя.

Результаты самопознания и самоотношения влекут за собой организацию личностью

своего поведения - процесс саморегулирования.


2. Развитие самосознания в раннем детстве

Развитие самосознания в раннем детстве связано с отделением себя от своих действий, с

осознанием своих желаний. Отношение преддошкольника к миру предметов существенно

меняется. Это изменение определяется тем, что овладение общественно-выработанными

способами употребления предметов формирует у ребенка предметное отношение к

действительности (Д.Б.Эльконин). Теперь малыш не просто манипулирует предметами, а

действует с ними в соответствии с их назначением, функцией. Освоение функций

предметов, в свою очередь, приводит к отделению действия от предмета, за которым оно

было первоначально жестко закреплено. Малыш выполняет предметное действие в новых

условиях и переносит его на другие предметы. Так, он начинает кормить куклу не только

своей ложкой, но и любой другой, а затем и палочкой. Он кормит не только свою куклу,

но и все другие куклы, мишку, кошку.


Взаимоотношения взрослого с ребенком усложняются. Продолжая относиться к малышу

заботливо и нежно, взрослый действует совместно с ребенком, оценивает его достижения

в области действий с предметами. У преддошкольника возникает новое отношение к

взрослому. Он сравнивает свой результат с результатом другого человека. Носителем

образца выступает взрослый. Теперь малыш относится к взрослому как к образцу для

подражания.


Отношение малыша к самому себе зависит от того, насколько успешно протекает его

деятельность. Достиг результата -значит хороший. Не достиг - значит плохой. Поэтому

дети в раннем возрасте так бурно переживают свои неудачи. Под влиянием оценки

взрослого ребенок начинает осознавать критерии успешности или неуспешности своей

деятельности. Дифференцируется общее положительное отношение к малышу («Ты

хороший, я тебя люблю») и отношение, опосредованное результатом деятельности

(«Молодец, сегодня ты быстро оделся»). Ребенок же оценивает себя положительно и

недифференцированно: «Я хороший».


Отделение себя от своих действий связано с усложнением видов деятельности, которые

выполняет ребенок. Он впервые «открывает» материальную проекцию своего «я» в

достигнутом результате - нарисовал, вылепил, построил, причесался, оделся. Он

понимает, что действия совершает именно он, и это приводит к изменениям в предметах.

Каждый результат деятельности становится для ребенка утверждением своего «я», для

него очень важно, чтобы его достижения кто-либо увидел и оценил.


Таким ценителем выступает взрослый. Одобрение и похвала взрослого рождают у

малыша чувство гордости, собственного достоинства. Отсутствие таковых ведет к

переживанию огорчений, стыда. Предметный мир становится не только сферой познания,

но и сферой саморегуляции, утверждения своего «я», сферой достижений. Ребенок,

действуя с предметами, пробует свои силы.


Освоение способов употребления предметов приводит к тому, что в возрасте около 2 лет у

ребенка начинает развиваться подлинная самостоятельность, показателями которой

являются «личные желания» малыша (Т.С.Гуськова). Младенец мог ставить элементарные

цели и стремился их достичь. Например, искал спрятанную игрушку. В раннем детстве

ребенок может ставить цель, достижение которой приводит к получению социально

значимого результата, социально ожидаемого эффекта в действии с предметом. Так,

малыш настаивает на самостоятельности в приеме пищи, стремясь сам действовать

ложкой. Подчеркнем, что в начале 3-го года жизни возникает лишь намерение, когда

ребенок ставит перед собой задачу, а исполнение ее в решающей степени зависит от

взрослого. Он помогает ребенку удержать цель, выполнить действие, контролирует и

оценивает его деятельность.


Не добившись результата, ребенок бурно переживает неудачу. Нередко он не доводит

дело до конца под влиянием посторонних раздражителей. Поэтому самостоятельность в

этом возрасте существует только на уровне целеполагания. На 3-м году жизни

способность ребенка удерживать в памяти поставленную цель вырастает, что позволяет

ему определенным образом организовать свои действия для ее достижения.

Важные изменения в сфере самостоятельности происходят к трем годам. Под влиянием

делового сотрудничества со взрослым у ребенка формируется целеустремленность,

способность с помощью старших соотносить полученный результат с исходным

намерением, сравнить то, что получил, с тем, что хотел получить. Еще один важный

компонент самостоятельности - самооценка, в основе которой лежит умение соотносить

предполагаемый и реальный результат, - формируется за пределами раннего возраста.

В развитии самосознания особую роль играет собственное имя ребенка. Уже в 6 мес.

младенец реагирует на свое и чужое имя по-разному. В раннем детстве имя для ребенка

является показателем его индивидуальности, отличает от другого человека. В то же время

имя выступает средством идентификации с другими людьми, подчеркивая

принадлежность малыша к полу, семье, национальности. Обращение к ребенку по имени

придает личную адресованность воздействиям взрослого, употребление его ласковых

форм демонстрирует малышу положительное отношение к нему.


В раннем возрасте изменяются отношения ребенка к людям, предметам, самому себе. В

ряде случаев поступки детей не связаны ни с ситуативным мгновенным желанием, ни с

конкретной ситуацией, их мотивом является стремление ребенка к самостоятельности,

проявлению его личности. Малыш стремится быть большим, немедленно выполнять все

действия, присущие взрослому. Возникает личное действие и сознание «Я сам». Личное

действие - это такое действие, к которому ребенок относится как к своему, им самим

производимому: «Я буду рисовать. Я буду гулять. Я буду умываться».

Если взрослый не перестроит свое отношение к ребенку, не организует деловое

сотрудничество, если он демонстрирует свое превосходство, то возникает негативное

поведение, характерное для кризиса 3 лет.


Его симптомы описал Л.С.Выготский и назвал

кризисом отношений. К ним относятся:


- негативизм - такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-нибудь

сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т.е. реакция не на

содержание действия, а на само предложение взрослых;

-упрямство - это реакция ребенка, когда он настаивает на своем требовании не потому, что

ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал;

- строптивость - реакция ребенка, направленная против установленных для него норм

воспитания, против образа жизни;

-своеволие, или своенравие, заключается в тенденции ребенка к самостоятельности, когда

он все хочет сделать сам;

- протест - бунт, когда все в поведении ребенка начинает носить протестующий характер;

- симптом обесценивания взрослого, его дискредитация;

- стремление к деспотизму - желание проявлять деспотическую власть по отношению к

окружающим;

-ревность по отношению к младшим и старшим, если в семье еще есть дети;

-реакции невротического или психопатического характера (страхи, неспокойный сон,

ночной энурез, резкие затруднения в речи и т.д.).

Особенности развития самосознания в раннем возрасте:

- ребенок начинает отделять действия от предмета и себя от своих действий;

- постепенно развивается подлинная самостоятельность, о чем говорит проявление

целеполагания и целеустремленности;

- возникает гордость за собственные достижения - личностное новообразование раннего

детства.


3. Развитие самосознания в дошкольном возрасте


У дошкольника в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств,

качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно

благодаря опыту разнообразной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками.

Представления ребенка о самом себе дополняются соответствующим отношением к

самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления

связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в

процессе общения. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя

результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые

знания не только о другом человеке, но и о самом себе.


У дошкольника развивается наиболее сложный компонент самосознания - самооценка.

Она возникает на основе знаний и мыслей о себе.


Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает

взрослый. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А

завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону

преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации

деятельности, мобилизуя силы ребенка.

Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представление ребенка о

результатах своих действий. И с другой стороны, сформированное представление о

собственных действиях помогает дошкольнику критически относиться к оценкам

взрослых и в какой-то мере противостоять им. Чем младше ребенок, тем некритичнее он

воспринимает мнение взрослых о себе. Старшие дошкольники оценки взрослых

преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт.

Ребенок может даже в определенной степени противостоять искажающим оценочным

воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих

действий. Характерно, что в этом возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого.

Познание дошкольником пределов своих сил происходит не только на основе общения со

взрослыми, но и собственного практического опыта. Дети с завышенными или

заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным

воздействиям взрослых, легко поддаются их влияниям.


В отличие от предыдущих периодов жизни ребенка, в возрасте 3-7 лет общение со

сверстниками начинает играть все более существенную роль в процессе самосознания

дошкольника. Взрослый - это недосягаемый эталон, а с ровесниками можно себя

сравнивать запросто. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное

отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глаза-

щи. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит

от его умения анализировать результаты других детей. Так, в общении со сверстниками

складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует

возникновение самооценки.


Чем младше дошкольники, тем менее значимы для них оценки сверстников. В 3-4 года

взаимооценки детей более субъективны, чаще подвержены влиянию эмоционального

отношения друг к другу. Малыши почти не могут обобщать действия товарищей в разных

ситуациях, не дифференцируют близкие по содержанию качества (Т.А.Репина). В

младшем дошкольном возрасте положительные и отрицательные оценки сверстников

распределяются равномерно. У старших дошкольников преобладают положительные.

Наиболее восприимчивы к оценкам сверстников дети 4,5-5,5 лет. Очень высокого уровня

достигает умение сравнивать себя с товарищами у детей 5-7 лет. У старших дошкольников

богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия

ровесников.


Важное место в оценке сверстников в любом возрасте занимают их деловые качества,

навыки и умения, обеспечивающие успешность совместной деятельности, а также

нравственные качества. В группе детского сада существует система ценностей, которая

определяет взаимооценки детей. Постепенно расширяется диапазон моральных

проявлений, который ассоциируется у ребенка с понятием «хороший» в отношении

сверстника и себя. В 4-5 лет он невелик (не бить никого, слушать воспитательницу, маму).

В 5-6 лет он становится больше, хотя по-прежнему называемые качества касаются только

отношений в детском саду и семье (защищать детей, не кричать, не баловаться, быть

аккуратным, не жалеть, когда что-то даешь, помогать маме, делиться игрушками). В 6-7

лет моральные нормы осознаются дошкольниками точнее и относятся к людям более

широкого окружения (не драться, слушаться, со всеми дружить, принимать в игру,

угощать всех, помогать младшим, не обзываться, не врать, никого не обижать, уступать

место старшим). В 6-7 лет большинство детей правильно понимают те нравственные

качества, по которым оценивают сверстников: трудолюбие, аккуратность, умение дружно

играть, справедливость и др.

Оценить себя дошкольнику гораздо труднее, чем сверстника. К ровеснику ребенок более

требователен и оценивает его более объективно. Самооценка дошкольника очень

эмоциональна. Он легко оценивает себя положительно. Отрицательные самооценки

наблюдаются, по данным Т.А.Репиной, лишь у незначительного числа детей седьмого

года жизни.


Причина неадекватной оценки состоит в том, что дошкольнику, особенно младшему,

очень трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для него признать

то, что он что-то сделал или делает хуже других детей, значит признать, что он вообще

хуже сверстников. Поэтому даже старший дошкольник, понимая, что поступил или сделал

что-то плохо, часто не в состоянии это признать. Он понимает, что хвастать некрасиво, но

стремление быть хорошим, выделиться в среде других детей настолько сильно, что

ребенок часто идет на уловки, чтобы косвенно показать свое превосходство.

Максим Д. (5 лет 9 мес.) занимается в танцевальном кружке. На постоянные вопросы

взрослого: «Кто сегодня выполнял движения лучше-?» отвечает: «Конечно, я». Подобный

ответ взрослого не удовлетворяет, и он терпеливо объясняет мальчику, что повторять «Я

лучше всех» некрасиво. Когда в очередной раз взрослый после занятий спрашивает: «Кто

сегодня танцевал лучше?», Максим отвечает: «Антон». И тут же торопливо добавляет:

«Это я из скромности...»


Нередко старшие дошкольники уходят от ответа на вопрос типа «Кто у вас в группе

лучше всех?», отвечая: «Не знаю... Я тоже хорошо дежурю (не дерусь, добрый и пр.)». В

то же время более младшие дети не задумываясь говорят: «Я лучше».

Нередко дети гордятся качествами, которыми не обладают, рассказывают о

вымышленных достижениях. Это происходит в силу нескольких причин. Р.Х.Шакуров

показал, что ребенок, приписывая себе определенные качества, не всегда понимает

значение соответствующего слова, а осознает только его оценочный смысл: таким быть

хорошо. Отсюда и несовпадение его самооценки с реальностью. Кроме того, дошкольник

не может в полной мере разобраться в своей психической жизни и осознать свои качества

или свойства. Поэтому дети часто гордятся качествами, которым обладают в

незначительной степени. Оценивая себя, ребенок стремится к положительной самооценке,

он хочет показать, что представляет нечто ценное для окружающих. И если взрослые и

сверстники не замечают его положительных качеств, то он наделяет себя вымышленными.

С возрастом самооценка становится все более правильной, полнее отражающей

возможности малыша. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности

и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с

результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам

легче дать себе правильную оценку.


В возрасте 3-4 лет ребенок завышение оценивает свои возможности в достижении

результата, мало знает о личностных качествах и познавательных возможностях, зачастую

смешивает конкретные достижения с высокой личной оценкой. При условии развитого

опыта общения ребенок в 5 лет не только знает о своих умениях, но имеет некоторое

представление о познавательных возможностях, личностных качествах, внешнем облике,

адекватно реагирует на успех и неудачу. В 6-7 лет дошкольник хорошо представляет свои

физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о

личностных качествах и умственных возможностях.

Эгоистическая позиция заключается в том, что ребенку безразличны другие дети, а его

интересы сосредоточены на предметах. Поэтому такие дети часто допускают в адрес

товарища грубость, агрессивность. Обычно дошкольники с такой позицией ничего не

знают о своих ровесниках и даже не всегда помнят их имена. Зато игрушки, которые

приносят другие, ребенок замечает всегда. Такая позиция вредна не только для

сверстников, но и для самого ребенка. Его не любят товарищи, не хотят с ним играть или

дружить. От этого он становится еще агрессивнее.

Конкурентная позиция состоит в том, что ребенок понимает: чтобы тебя любили, уважали

и ценили, нужно быть послушным, хорошим, никого не обижать. Такого ребенка любят и

хвалят воспитатели. Он добивается признания в группе сверстников. Но они интересуют

его только как средство самоутверждения. Малыш напряженно следит за успехами других

и радуется их неудачам. Он оценивает сверстника неадекватно, с точки зрения своих

достоинств. Конечно, такая позиция в какой-то мере выступает как возрастная черта

поведения в общении с ровесниками, но она не должна оставаться главной до конца

дошкольного возраста.


Ребенок с гуманной позицией относится к товарищу как к самоценной личности. Он

положительно относится к товарищам, очень чувствителен к внутреннему состоянию

других, хорошо знает интересы, настроения и желания окружающих. Охотно, по своей

инициативе делится тем, что имеет, помогает другим не в расчете на похвалу, а потому

что сам получает от этого радость и удовлетворение.

Постепенно у дошкольников возрастает способность мотивировать самооценку, причем

изменяется и содержание мотивировок. В исследовании Т.А.Репиной показано, что 4-5-

летние дети связывают самооценку в основном не с собственным опытом, а с оценочными

отношениями окружающих: «Я хороший, потому что меня воспитательница хвалит». В 5-

7 лет дошкольники обосновывают положительные характеристики самих себя с точки

зрения наличия каких-либо нравственных качеств. Но даже в 6-7 лет не все дети могут

мотивировать самооценку.


К 7 годам у ребенка происходит важное преобразование в плане самооценки. Она из

общей становится дифференцированной. Ребенок делает выводы о своих достижениях в

разных видах деятельности. Он замечает, что с чем-то справляется лучше, а с чем-то хуже.


К концу раннего детства ребенок усваивает свою половую принадлежность. На

протяжении всего дошкольного возраста интенсивно идут процессы половой

социализации и половой дифференциации. Они состоят в усвоении ориентации на

ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, стереотипов

полового поведения. Теперь дошкольник обращает внимание не только на различия

мужчин и женщин во внешности, одежде, но и в манере вести себя. Закладываются

основы представлений о мужественности и женственности. Возрастают половые различия

мальчиков и девочек в предпочтениях занятий, видов деятельности и игр, общения. К

концу дошкольного возраста ребенок осознает необратимость своей половой

принадлежности и строит свое поведение в соответствии с ней.


Особенности развития самосознания в дошкольном возрасте:

- возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника;

- оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя;

- дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества,

переживания и некоторые психические процессы;

- к концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная

самооценка, самокритичность;

- развивается способность мотивировать самооценку;

- появляется осознание себя во времени, личное сознание.__


Эмоциональное развитие в дошкольном

возрасте


Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляет

переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям

действительности. Эмоции и чувства - специфическая форма отражения

действительности. Если в познавательных процессах отражаются предметы и явления, то

в чувствах - значимость этих предметов и явлений для данного человека в конкретной

ситуации. То есть чувства носят личностный характер. Они связаны с потребностями и

выступают показателем того, как происходит их удовлетворение.

Отличительной характеристикой чувств является их полярность как простейшее

переживание удовольствия-неудовольствия. Чувства обладают различной степенью

продолжительности и интенсивности. Они различаются по генетическому

происхождению, глубине, осознанности, динамике развития, действию на организм,

направленности, способу выражения, условиям возникновения и исчезновения и т. д.

Чувства имеют внешнее выражение в выразительных движениях лица (мимике) и тела

(пантомиме), в интонациях речи.


По форме протекания выделяют чувственный тон, настроение, собственно эмоции,

страсти, стресс, фрустрацию, высшие чувства. Высший продукт эмоций человека -

устойчивые чувства к предметам, отвечающим его высшим потребностям. Высшие

чувства носят отчетливо выраженный предметный характер, так как связаны с каким-либо

конкретным объектом. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, их

подразделяют на нравственные, эстетические, интеллектуальные. Нравственные

переживаются человеком при восприятии явлений действительности и сравнении этих

явлений с нормами, выработанными в обществе. Интеллектуальные чувства возникают в

процессе познавательной деятельности человека. Эстетические представляют собой

эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, искусстве, жизни людей.



Эмоциональное развитие в раннем детстве

Эмоциональные переживания ребенка раннего возраста сохраняют ряд особенностей,

характерных для младенца. Они кратковременны, неустойчивы, бурно выражаются. Дети

очень впечатлительны. Эмоциональное возбуждение оказывает сильное влияние на все

поведение малыша. В ожидании приятного события (дня рождения, праздника и пр.) или

после него преддошкольники становятся плаксивыми, раздражительными, капризными,

отказываются от еды и любимых игрушек, долго не могут заснуть. В группе детей раннего

возраста по-прежнему можно наблюдать «эмоциональное заражение»: если начинает

плакать один из них, то его сразу же поддерживают остальные.


Отрицательные эмоции чаще всего вызывают: нарушение режима дня, неправильные

воспитательные приемы кормления, укладывания и умывания, недостаточно

продолжительное и эмоционально насыщенное общение со взрослым, отсутствие условий

для самостоятельной игры, возникновение «экзальтированной» привязанности к какому-

либо члену семьи, отсутствие единства требований к ребенку и рассогласование в приемах

его воспитания.


Эмоции во многом определяют поведение ребенка. Он действует не задумываясь, под

влиянием сиюминутно возникших переживаний. Чувства выполняют побуждающую роль,

являясь мотивом поведения, которое поэтому импульсивно (А.Н. Леонтьев). Чувства

побуждают к поступкам и в них же закрепляются.


В то же время в возрасте 1-3 лет происходят заметные изменения в эмоциональной сфере.

В начале раннего детства в связи с выделением предметов как постоянно существующих,

имеющих устойчивые характеристики, и формированием представлений о них возникают

чувства, связанные с теми объектами, которые малыш не видит перед собой в данный

момент. Так, в отсутствие мамы малыш вспоминает и тоскует о ней. Содержание

переживаний значительно обогащается, поскольку для малыша расширяются границы

окружающего мира, появляются новые виды деятельности, увеличивается круг людей, в

том числе и ровесников, с которыми он взаимодействует. Развивается самостоятельность

движений и действий. В отличие от младенца, которому в большей степени свойственны

подражательные переживания, у преддошкольника все ярче проявляются собственные

чувства к окружающему.


Эмоции детей второго года жизни тесно связаны с предметной деятельностью, ее

успешностью или неуспешностью (Е. Волосова). Эмоциональные реакции теперь

вызываются более разнообразными причинами, чем у младенца. Они возникают на

объекты, с которыми предстоит действовать, на ситуацию в целом, на действия самого

ребенка, на получаемый самостоятельно результат, на игровые моменты с участием

взрослого. Как и в предыдущий возрастной период, интерес к объекту в сочетании с

неумением действовать вызывает неудовольствие, гнев, огорчение. Негативные реакции

свидетельствуют о том, что способ действия еще не сформирован. Значит, ребенку нужно

помочь, подсказать, как действовать.


Яркие, положительные эмоции, выражающиеся в улыбках, возгласах, частых обращениях

ко взрослому, говорят о том, что ребенок действие освоил и хочет получить одобрение

при каждом самостоятельном решении практической задачи, но полного умения еще нет и

он может ошибаться. Активность, протекающая на спокойно сосредоточенном фоне,

указывает на освоение данного вида деятельности.

Положительные эмоции во многих случаях отражают уровень удовлетворения

потребности (познавательной, двигательной и др.). Переживания теперь уже связаны

именно с умениями и результатами, характерными для самостоятельности человека.

Поэтому можно сказать, что происходит дальнейшая социализация эмоций.


К концу второго года жизни малыш получает удовлетворение от игры. Возникают

переживания, связанные не только с условными действиями, но и с сюжетом (Е.

Гаспарова). Ребенок радуется и самому действию, и тому, что оно происходит в

организованной им игре.


К 3 годам отчетливо проявляются эстетические чувства. Малыш переживает характер

музыки: веселой и грустной, плавной и бодрой. Он радуется украшениям, красивой

одежде, цветущим растениям. Восторг, как и у младенца, вызывает все яркое и блестящее,

но ребенок учится отличать красивое от некрасивого, гармоничное от дисгармоничного.


Сначала ребенок выделяет красивое, подражая взрослому, который обращает внимание на

эстетически привлекательные объекты: «Посмотри, как красиво». Но быстро сам начинает

замечать красоту в окружающем и привлекает взрослого к своим переживаниям, делится

ими.


На основе чувства удивления, которое наблюдалось еще у младенца, в раннем детстве

возникает элементарная любознательность. Начинают появляться познавательные

вопросы.


Зарождаются новые чувства в отношении сверстников: соперничество, элементы зависти,

ревность. Малыш стремится узурпировать внимание взрослого и протестует, когда оно

делится между детьми или оказывается другому ребенку.


Особенности эмоционального развития в раннем возрасте: - эмоциональные переживания

кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно, дети очень впечатлительны, их

поведение импульсивно, эмоции выступают мотивами поведения;

- происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку переживания связаны с

результатами человеческой деятельности и ребенок осваивает способы их выражения;

- развиваются высшие чувства, среди которых особое место занимают симпатия,

сочувствие, чувство гордости и стыда;

- включение слова в эмоциональные процессы перестраивает их протекание и в

совокупности с установлением связи между чувством и представлением создает

предпосылки для их регуляции.



Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте


Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него новых

интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере

выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением

узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные

эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или

наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит

установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая

система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся

не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То

есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который

непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт

приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют

ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в

ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якобсон). У дошкольника

формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по

поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его

поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если

раньше ребенок испытывал радость оттого, что получил желаемый результат, то теперь он

радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял

нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее

выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и

эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он

делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте

ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации,

мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека,

«открыть» их для себя.


Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых

мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает

это соподчинение.


Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и

познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные

процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными,

обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления

- слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается.

Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций,

воздействуя на себя с помощью слова.


Подчеркнем, что дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими

потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.


В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм

коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к

дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно

развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.


Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На

предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь,

взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.


Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то

дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим

людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития

нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением

детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств.



Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

- ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

- изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное

предвосхищение;

- чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными,

внеситуативными;

- формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.



Эмоциональное неблагополучие детей и его причины


Под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное самочувствие ребенка.

Оно вызывается многими причинами. Главной выступает неудовлетворенность ребенка

общением со взрослыми, прежде всего с родителями и со сверстниками. Недостаток

тепла, ласки, разлад между членами семьи, отсутствие тесных эмоциональных контактов с

родителями приводит к формированию у ребенка тревожно-пессимистических

личностных ожиданий. Их характеризует неуверенность малыша, чувство

незащищенности, иногда страх в связи с прогнозируемым отрицательным отношением

взрослого.


Такое отношение взрослого провоцирует у ребенка упрямство, нежелание подчиняться

требованиям родителей, то есть является серьезным «психологическим» барьером между

взрослым и детьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при

которых ребенок является объектом доброжелательного, но требовательного оценочного

отношения как личность, формирует у него уверенно-оптимистические личностные

ожидания. Для них характерно переживание возможного успеха, похвалы, одобрения со

стороны близких взрослых.


Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении с другими детьми,

может приводить к двум типам поведения. К первой группе относятся дети

неуравновешенные, легко возбудимые. Безудержность эмоций у них часто становится

причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со

сверстниками эмоции детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде,

нередко сопровождаемых слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие

вегетативные изменения: покраснения кожи, усиление потоотделения и пр. Негативные

эмоциональные реакции могут быть вызваны серьезными или незначительными

причинами. Однако, быстро вспыхивая, они быстро угасают.


Вторую группу составляют дети с устойчивым негативным отношением к общению. Как

правило, обида, недовольство, неприязнь и т. д. надолго сохраняются в их памяти, но при

их проявлении дети более сдержанны. Такие дети характеризуются обособленностью,

избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием

посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателем или

сверстниками. Острая восприимчивость ребенка, его чрезмерная впечатлительность могут

привести к внутриличностному конфликту.


Другой существенной причиной, вызывающей эмоциональное неблагополучие, являются

индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира

(впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов) (Е. Гаспарова).

Причины детских страхов очень разнообразны. Их появление прямо зависит от

жизненного опыта ребенка, степени развития самостоятельности, воображения,

эмоциональной чувствительности, склонности к беспокойству, тревожности, робости,

неуверенности. Чаще всего страхи порождаются болью, инстинктом самосохранения.


В 6-7 мес. младенец беспокоится, если мать внезапно уходит, отрицательно реагирует на

незнакомых людей. Беспокойство возникает и в том случае, если мать редко берет ребенка

на руки, относится к нему слишком сдержанно, недостаточно обращает на него внимание.


В раннем детстве для малыша непереносима даже короткая разлука с матерью, поэтому

ребенок становится плаксивым, плохо засыпает и просыпается в слезах, а днем старается

быть поближе к матери. Страх темноты и одиночества не возникает, если ребенок привык

спать еще на первом году жизни в неосвещенной комнате. Страхи проявляются чаще

всего перед сном. Поэтому время после ужина должно проходить в атмосфере уюта и

покоя. Перед сном неуместны шумные игры, просмотр страшных фильмов и

прослушивание страшных сказок. Лучше подходят истории о безобидных существах,

добрых и забавных гномах, животных, но не богатые приключениями. Эмоциональный

комфорт в семье, внимание к чувствам и переживаниям малыша, готовность прийти на

помощь предупреждают детские страхи.


Неоправданно строгая позиция взрослого и неадекватные средства воспитания приводят к

перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву для появления

страхов. К таким средствам воспитания относятся угрозы, суровые или телесные

наказания (шлепки, удары по рукам, голове, лицу), искусственное ограничение движений,

пренебрежение интересами и желаниями малыша и пр. Постоянное запугивание приводит

к тому, что дети становятся бессильными, теряют способность рассуждать, переживают

острый эмоциональный дискомфорт. Большую роль в возникновении страхов у ребенка

играет наличие страхов у самой матери. Помня о своих детских страхах, она

непроизвольно ограждает малыша от когда-то пугавших ее объектов, например животных.

Так неосознанно формируются тревожные чувства, возникают «наследственные» страхи.

Развивающееся воображение приводит к тому, что к трем годам появляется целая группа

страхов, связанных со сказочными героями, темнотой, пустой комнатой.


Предрасположенность к страхам имеется у малообщительных детей, ограниченных в

контактах. У таких детей, кроме страхов, могут возникать агрессивность, упрямство,

капризы. Развитие страхов взрослые стимулируют, когда заставляют детей сдерживать

свои эмоции, не понимают их переживаний. Тогда на вид сдержанные дети на самом деле

исполнены всевозможных сильных отрицательных чувств.


Нельзя стыдить ребенка за переживаемый страх. Ведь страх и стыд взаимосвязаны. Под

влиянием насмешек малыш начинает скрывать страх, который не только не исчезает, но в

таком случае даже усиливается. Ребенок становится пассивным, склонным к переживанию

депрессии.


С 3 до 5-6 лет страхи становятся наиболее разнообразными. Они свойственны

большинству дошкольников, часто переходят в навязчивые формы, близкие к

невротическим состояниям. Страхи вызываются совокупностью следующих компонентов:

высокой эмоциональностью дошкольника, малым жизненным опытом, богатым

воображением; они легко появляются и исчезают в течение 3-4 недель. Нередко страхи

могут вызывать необдуманные поступки взрослых, например ошибки в умственном

воспитании, которые приводят к снижению уровня ориентации в окружающем. Если

ребенок не получает ответа на то, что его одновременно пугает и интересует, он пытается

найти ответ сам, но не лучшим образом. Необходимо давать правильные ответы на

детские вопросы. Важно обогащать знания детей о предметах и явлениях. Не следует

оставлять ребенка одного в незнакомой, в сложной обстановке. Следует поучаствовать__в

пугающей деятельности, например вместе войти в темную комнату.


Развитие темперамента в дошкольном

возрасте


Под темпераментом понимается совокупность индивидуально-психологических свойств,

характеризующих человека со стороны его динамических способностей. Различия в

темпераменте - это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию ее

проявлений. Темперамент проявляется в психической активности и эмоциональности.

Общая активность личности складывается в интенсивности и объеме взаимодействия со

средой; моторная - в темпе реакций, быстроте, ритме и общем количестве движений;

речевая - в темпе речи и силе голоса; эмоциональность - в особенностях возникновения,

протекания и разрешения эмоциональных состояний, а также в преобладающем знаке

эмоций.


Физиологической основой темперамента считают тип высшей нервной деятельности,

который определяется совокупностью основных свойств нервной системы. К ним

относятся сила, уравновешенность и подвижность процессов возбуждения и торможения.

Различают четыре типа темперамента: меланхолик, сангвиник, холерик и флегматик.


Особенности свойств темперамента у детей первых семи лет жизни


Сразу после рождения дети отличаются по степени реактивности на стимул при

удовлетворении биологических потребностей. У новорожденных в ответ на раздражитель

наблюдается вздрагивание телом или только подрагивание век. При смене пеленок одни

младенцы кричат, другие успокаиваются, одни интенсивно сосут, а другие вяло. Различия

реакций, которые проявляются в первые пять дней жизни, сохраняются и в дальнейшие

периоды детства.


В раннем и дошкольном возрасте, в связи с расширением сферы жизнедеятельности,

особенности свойств темперамента ярко заметны в играх, бытовых процессах, общении со

взрослыми и сверстниками. Состав свойств темперамента возникает не сразу, а

разворачивается в определенной последовательности, которая обусловлена следующими

причинами. Во-первых, общими закономерностями созревания нервной системы и

развития психики. Во-вторых, созреванием эндокринного аппарата. В-третьих,

специфическими закономерностями созревания каждого типа темперамента. Но уже в

раннем детстве можно выделить типические свойства. Общие же особенности

темперамента проявляются очень рано и сохраняются без значительных изменений до

семи лет. Так, нервная система у детей близка к слабому типу. Эта слабость проявляется в

ее быстром истощении, пониженной работоспособности, повышенной возбудимости и

чувствительности, что приводит к неадекватному поведению. О таком поведении говорят

тогда, когда сила реакций ребенка не соответствует силе раздражителя. Например, в ответ

на спокойное замечание взрослого малыш плачет, выкрикивает обидные слова.


Повышенная возбудимость является причиной того, что дети под влиянием эмоционально

насыщенной ситуации на празднике, в театре кричат, вскакивают со своих мест,

нарушают правила поведения. Эмоциональные перегрузки приводят к

разбалансированности поведения. Искусство педагога состоит в том, чтобы защитить

нервную систему ребенка от перенапряжения, определив для него допустимую силу

стимула.


Сниженная работоспособность ведет к быстрому утомлению. Причем оно наступает

скорее, если деятельность интересна, предполагает частую смену раздражителей, обилие

новой информации, чересчур трудна или заведомо невыполнима, а также протекает в

слишком многочисленной группе. Переутомление наступает при чересчур сильной и

длительной концентрации внимания малыша на каком-либо одном виде деятельности:

рисовании, рассматривании картинок. Внешне переутомление проявляется следующим

образом: ребенок теряет интерес к работе, становится вялым, безынициативным,

невнимательным. Его взгляд рассеян, а движения некоординированны. Взрослый, вовремя

заметив признаки переутомления, дает возможность малышу отдохнуть или чередует

разные виды деятельности, лучше умственную с практической. Он включается в

деятельность ребенка и помогает ему быстрее ее завершить, а потом предлагает задание,

требующее двигательной активности. Выносливость нервной системы, а вслед за ней и

работоспособность возрастает в дошкольном детстве, достигая максимальной величины к

7-8 годам, а позже почти не меняется.


В первые семь лет жизни для детей характерна слабость возбуждения и торможения, что

проявляется в малой выносливости, быстром утомлении, быстром возникновении

охранительного торможения, которое затормаживает действия под влиянием

раздражителя. Ребенок на физкультурном празднике нарушает правила, вдруг перестает

слышать указания взрослого, участвовать в общей деятельности. Такое поведение - сигнал

воспитателю о том, что нервная система малыша перегружена и ему требуется отдых.

Слабость торможения наиболее ярко наблюдается в двух вариантах. Первый - нарушение

запретов. Малыш выхватывает игрушку у товарища, залезает в лужу, съедает чужую

конфету, хотя знает, что этого нельзя делать. После совершения проступка дошкольник

обычно осуждает его. Подобная импульсивность поведения особенно выражена в раннем

и младшем дошкольном возрасте. По мере взросления возникают сдерживающие

психологические механизмы, связанные с выполнением норм и правил поведения. Так,

формируемые черты характера - дисциплинированность, организованность,

ответственность - начинают влиять на свойства темперамента, и ребенок сдерживает

импульсивное желание.


Второй вариант, обусловленный слабостью торможения, -это преждевременные реакции,

когда при проведении эстафет, подвижных игр малыш начинает действие, не дождавшись

сигнала.


На протяжении дошкольного возраста процессы возбуждения и торможения не

уравновешены, преобладает первый. Поэтому ребенок напоминает холерика.

Неуравновешенность выражается в неустойчивости реакций, их изменчивости. У малыша

снижен контроль за своими действиями, часто меняется настроение, он импульсивен.


Стереотипы поведения у малыша неустойчивы и легко разрушаются, особенно в раннем

детстве. Изменение привычной обстановки приводит к ухудшению самочувствия, а

заболевания - к разрушению сформированных культурно-гигиенических навыков. Ведь

последние требуют постоянного подкрепления, чтобы стать устойчивыми.


Характеристика детей с разными типами темперамента


Указанные выше особенности темперамента не у всех детей проявляются в одинаковой

степени. Равно как и специфические свойства каждого типа наиболее ярко

обнаруживаются у уравновешенного, инертного и слабого типа, поскольку контрастируют

с возрастными особенностями поведения. Охарактеризуем детей разных типов

темперамента.


Для детей-сангвиников характерно преобладание хорошего настроения. Они

жизнерадостны. На положительные стимулы реагируют громким смехом, на

отрицательные - не менее громким плачем. Все внутренние переживания у них

проявляются внешне. С удовольствием и энергично дети-сангвиники берутся за новое

дело, испытывая и проявляя при этом яркие положительные эмоции. Их движения очень

выразительны, детей с этим видом темперамента отличает живая мимика. Но чувства,

интересы и настроения этих детей неустойчивы. Нередко они бросают начатое дело и тут

же берутся за новое. В то же время для детей-сангвиников характерна высокая

работоспособность, они долго могут заниматься интересующим делом. Но так же быстро

прекращают его выполнение, если пропадает интерес к нему. Дети легко переходят от сна

к бодрствованию и наоборот, легко привыкают к новой обстановке. Они любят шумные

игры и предпочитают деятельность, связанную с двигательной активностью. Навыки

формируются у этих малышей быстро и легко перестраиваются. Сангвиника легко

дисциплинировать. В большей степени они отвлекаются на внешние стимулы, чем на

внутренние. Чувствительность к раздражителям у них понижена, поэтому они не

реагируют на замечание, сделанное тихим голосом. Речь у таких детей громкая,

энергичная, ее темп быстрый.


У детей-холериков часто меняется настроение. Эмоции имеют крайние проявления: они

не плачут, а рыдают, не улыбаются, а хохочут. Очень бурно реагируют холерики на

внешние раздражители, они несдержанны, нетерпеливы, вспыльчивы. Такие дети очень

активны, что прежде всего заметно в сфере движений: они предпочитают подвижные

игры, игры с элементами спорта, а нередко просто бегают по группе или игровой комнате.

Навыки формируются у них долго и с трудом перестраиваются. Движения детей

прерывисты. Дети-холерики испытывают трудности в переключении и концентрации

внимания. Таких детей трудно дисциплинировать. В силу своей импульсивности они

часто нарушают хорошо известные им правила поведения. На запреты взрослых

выражают бурный протест, чувствительны к нарушению режима дня, сложившихся

стереотипов, плохо засыпают и беспокойно спят, не могут сдерживать чувство голода,

громко и настойчиво требуют пищу. Речь у таких детей быстрая, сбивчивая, нередко

непонятная.


Дети-флегматики отличаются низкой эмоциональностью, невыразительной, бедной

мимикой. Эмоции проявляются неявно: негромко смеются и тихонько плачут. Для таких

детей характерны высокая работоспособность, умение делать все тщательно, кропотливо,

длительно концентрироваться на выполнении задания, например долго наблюдать за

заинтересовавшим их объектом. Любую деятельность малыши выполняют медленно, им

необходимо некоторое время, чтобы освоить, понять, что же от них требуют. Навыки и

привычки формируются у таких ребят крайне медленно, но очень устойчивы. Они

предпочитают играть одни в спокойные игры: режиссерские, настольно печатные и

избегают занятий, связанных с двигательными нагрузками. Дети-флегматики легко

дисциплинируются в привычной обстановке, болезненно переживают ее нарушение, а

также нарушение режима дня, устоявшихся стереотипов. В новых ситуациях поведение

детей разбалансируется. Другие дети с трудом к ним приспосабливаются, и они сами

плохо сходятся с другими детьми. Такие дети легко засыпают, много спят. Для них

характерна медленная, негромкая, с длительными паузами речь.


Дети-меланхолики очень ранимы, долго помнят и переживают обиды, нередко

подвержены страхам. Характеризуются повышенной чувствительностью. Увидев

нахмуренное лицо взрослого, ребенок может заплакать, отказаться от выполнения

деятельности. Зато такие дети способны сопереживать другому, чутко улавливать

настроение, выраженное в произведениях искусства. Движения и мимика у таких детей

обычно вялые. Нервная система их быстро истощается, особенно при нарушении режима

дня, в новой обстановке быстро наступает переутомление, работоспособность снижается.

Ребенок-меланхолик нуждается в длительном отдыхе для восстановления сил. К общению

со сверстниками он не стремится, предпочитает одиночные игры. Речь малыша очень

тихая, невыразительная.


Учет свойств темперамента в воспитательно-образовательной работе с

дошкольниками


Важность учета в воспитании и обучении индивидуально-типологических особенностей

ребенка очевидна. Игнорирование свойств темперамента приводит к развитию

отрицательных черт у дошкольников, например у сангвиника - распыленности,

разбросанности интересов; у холерика - несдержанности, резкости, неуживчивости,

легкомыслия; у флегматика - безынициативности, безучастности, лености, вялости,

апатии; у меланхолика-застенчивости, замкнутости, неуверенности, обидчивости.

Воспитатель может направлять деятельность детей, чтобы способствовать формированию

положительных и избегать появления отрицательных черт у дошкольников.

У сангвиника следует формировать устойчивые привязанности и интересы, не допускать

поверхностного, небрежного выполнения им заданий, необходимо требовать от ребенка

доводить начатое дело до конца, воспитывать у него уважительное отношение к

достоинствам других, умение считаться с их мнением.


Энергию холерика следует поддерживать и направлять на полезные дела, ставить перед

ним сложные задания, помогать ему осмыслить материал. Важно исключить

перевозбуждение ребенка-холерика, добиваться от него сдержанного поведения, давать

ему возможность реализовать потребность в двигательной нагрузке. В воспитании

холерика особенно необходим систематический контроль за поведением и деятельностью,

соблюдением правил, качеством и полнотой выполнения заданий и требований взрослого.

Надо учить холерика считаться с другими, не задевать их самолюбие.


Меланхолики требуют повышенного внимания, теплоты, доброжелательности, такта.

Важно считаться с их ранимостью, с быстрой утомляемостью. Следует чаще одобрять

таких детей, поддерживать у них положительные эмоции, выражать уверенность в их

силах, создавать ситуации успеха, развивать активность и смелость.


В воспитании детей всех типов темперамента важное значение имеет следование

постоянному четкому режиму дня. Оно облегчает выполнение действий и заданий,

способствует выработке положительных привычек поведения.


В особой заботе воспитателя нуждаются две группы детей -медлительные и

сверхподвижные. Первые характеризуются тем, что очень долго выполняют режимные

процессы, задерживая остальных; с неохотой берутся за новое дело, с трудом включаются

в подвижные игры и физические упражнения, да и то постоянно нарушают правила,

неверно реагируют или слишком сконцентрированны, поэтому не слышат указаний,

нередко рассеянны. Эти дети нуждаются в постоянной тренировке, без которой

подвижность нервных процессов может быть снижена. Тренировка процесса торможения

протекает по таким правилам (М.М.Кольцова):

- вхождение в работу требует запаса времени, спешка тормозит инертного ребенка;

- в требованиях и указаниях используется только спокойный, ровный тон, ведь

медлительность - свойство темперамента, поэтому малыш действует не назло, а просто

иначе не может;

- любая нагрузка дается на положительном эмоциональном фоне, включает элемент игры.


Повышенная активность сверхподвижных детей определяется протеканием нервных

процессов. Но от воспитания зависит, в какое русло она будет направлена и в какой

степени проявится: как дезорганизующая или способствующая успешному развитию

личности.


Возможны два варианта воспитания такого ребенка (Е. Агаева). Первый предполагает, что

малыша одергивают, наказывают за непоседливость, специально дают задания,

требующие чрезмерной усидчивости: «Пусть привыкает». Но объективно ребенок

выполнить их не может и, выражая протест, намеренно игнорирует указания взрослых,

всевозможными способами стремится избежать выполнения их требований. Его нервная

система перевозбуждается. А в результате еще больше повышается двигательная

активность.


Второй вариант предполагает ровное и спокойное общение педагога с детьми. Взрослые

сводят количество запретов до минимума, но требуют их неукоснительного выполнения,

поручения дают кратковременные, постепенно удлиняя их, заполняют время ребенка

самыми разнообразными делами. При таких условиях усидчивость, а значит, и качество

работы повышается. Взрослые предлагают малышу такие виды деятельности, в которых

находит применение его подвижность и живость, спортивные игры, упражнения, но в то

же время регулируют нагрузку, чтобы избежать переутомления. Несомненно, второй

вариант воспитания сверхподвижных детей очень трудоемкий. Но лишь при его

использовании достигаются положительные результаты.


При работе с дошкольниками необходимо учитывать свойства их темперамента и

возрастные особенности. Рассмотрим ее варианты, выделенные Т.Чирковой.

Следует обеспечить условия, необходимые для нормального развития ребенка. Если он

болезненно реагирует на шум, создается фон тишины. Если не переносит смены

обстановки, то ее избегают. Такую тактику целесообразно использовать на ранних этапах

онтогенеза, особенно в младенческом возрасте. Заметим, что подобная тактика может

привести к снижению приспособляемости психики, организма к условиям среды, поэтому

она требует дополнения другими вариантами.


Второй вариант тактики взрослого предполагает формирование у ребенка черт характера,

нивелирующих негативные особенности свойств темперамента. Черты характера

проявляются тогда, когда варьируются условия жизни и деятельности ребенка в

результате выработки у него навыков и привычек. Основное требование при

использовании этого варианта - постепенность, последовательность, дозировка в

ускорении или замедлении темпа деятельности. Например, меланхолик в ответ на

постоянные требования выполнить действие быстрее начинает делать его еще медленнее

или вообще прекращает его. Детям следует показать, что медлительность или, наоборот,

ускоренность действий не является недостатком, главное в работе -это качество

результатов. Стремление педагога к быстрому успеху своих воспитательных действий

может привести к укреплению отрицательных особенностей темперамента, нарушению

доверительности в отношениях с ребенком. Описанная тактика «маскирует» свойства

темперамента в привычных ситуациях. В иных условиях его свойства проявляются в

«чистом виде».


Третий вариант в работе воспитателя предполагает усиление положительных и

ослабление отрицательных сторон в поведении ребенка. Воспитателю следует помнить,

что нет плохих или хороших свойств темперамента. Например, для меланхолика

характерен повышенный уровень тревожности, который связан с высокой

чувствительностью к разным раздражителям. Последняя обусловливает излишнюю

впечатлительность и ранимость. Такие дети долго и серьезно переживают неудачи, что

может приводить к неуверенности. Но в то же время уровень тревожности значим в

жизни. Особое место он занимает в структуре эмоциональности. Тревожность может

стимулировать активность и саморегуляцию деятельности, а ее отсутствие занижает

эффективность работы. От тревожности нельзя избавиться. Робость, неуверенность,

эмоциональная скованность успешно преодолеваются при формировании навыков

деятельности и стимулировании переживаний успеха.


В работе с детьми разного темперамента воспитатель может использовать своеобразный

способ учета темперамента, когда воздействие на какое-либо свойство осуществляется в

знакомых и привлекательных для ребенка видах деятельности. Например, влияние на

свойства темперамента в учебной деятельности у детей в период адаптации к школе не

приносит успеха. Наиболее эффективно оно в общении ребенка со сверстниками.

В ряде случаев эффективной бывает тактика построения воспитательно-образовательного

процесса на основе своеобразия индивидуального стиля деятельности. Рассмотрим эту

тактику на примере познания. Здесь индивидуальный стиль деятельности выражается в

отношении ориентировочной и исполнительской ее частей. Одни дети сразу приступают к

выполнению задания, а другие долго его обдумывают. У одних действия стереотипны, у

других разнообразны. Для одних характерна аритмия, для других - размеренность. Такой

ребенок затрудняется сразу воспроизвести усвоенный материал, а делает это успешно

спустя 20-60 минут. Поэтому педагог может ошибочно предположить, что материал не

усвоен. Но если не дать ребенку возможность восстановить материал спустя некоторое

время, то он забывается.


Для взрослого очень важно учитывать индивидуально-типологические особенности

саморегуляции деятельности и поведения детей. Свойства темперамента, присущие

ребенку, влияют на отбор малышом соответствующих раздражителей. Одни ребята

стремятся к новым впечатлениям, усиливают стимуляцию, другие избегают ее. Так, одни

дети любят озвученные игрушки, другие отказываются от них. Одни с удовольствием

включаются в подвижные игры, другие предпочитают спокойные, настольно-печатные.

Задача воспитателя увидеть первоначальный уровень саморегуляции ребенка, вычленить

ее положительные стороны, поощряя их проявления, усложняя деятельность,

способствовать осознанию ребенком этих положительных сторон, то есть формировать у

него произвольную саморегуляцию. Она позволит малышу самому преодолевать

недостатки и усиливать положительные стороны свойств своего темперамента.

Подчеркнем, что главный принцип учета индивидуально-типологических особенностей

состоит в переходе от «приспособления» к ним к тактике формирования саморегуляции,

самоуправления динамикой поведения и деятельности.





Автор
Дата добавления 04.05.2016
Раздел Школьному психологу
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров202
Номер материала ДБ-066617
Получить свидетельство о публикации

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх