Консультация для учителей начальных классов по теме «Физиологические основы письма»

Консультация для учителей начальных классов по теме

 «Физиологические основы письма»

              Письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях целенаправленного обучения, т, е. механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. Овладение грамотой — это сложная умственная деятельность, которая тре­бует определенной степени зрелости многих психических функ­ций ребенка. А. Р. Лурия указывает, что письмо (в любой его, форме) начинается с определенного замысла. Сохранение за­мысла способствует затормаживанию всех посторонних тенден­ций: забегания вперед, повторов и т. п.

Письмо, как таковое, включает ряд специальных операций:

1. Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма — определение последовательности зву­ков в слове. Второе — уточнение звуков, т. е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обоб­щенные речевые звуки — фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем — автоматизи­рованно. Акустический анализ и синтез протекают при участии артикуляций.

2. Следующая операция письма заключается в переводе фо­нем (слышимых звуков) в графемы (письменные знаки) с уче­том пространственного расположения их элементов.

3. На последнем этапе письма происходит, «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последователь­ных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Как отмечает А. Р. Лурия, «удельный вес каждого из этих моментов не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых  его этапах основное внима­ние пишущего направляется на звуковой анализ слова,  иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные ки­нетические стереотипы».

Начальный период обучения грамоте имеет целью воспитание сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинестетическом образе слова.

Для овладения письменной речью имеет существенное значе­ние степень сформированности фонетико-фонематических про­цессов и лексико-грамматического строя речи ребенка. Недо­статки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят более или менее отчетливое выра­жение в письме в виде смешения букв, искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании, согласовании и управлении, в бедности синтаксических построений в письмен­ной речи школьников.

Общение средствами языка — акт двусторонний. Принято считать роль говорящего активной, а слушающего пассивной. Это не совсем так. Говорящий идет от смысла высказывания к выбору формы для его выражения. Слушающий — от слыши­мой формы к значению, которое выражено ею. Оба эти умения необходимы для становления полноценной речевой функции ребенка.

Для формирования полноценных навыков письма сущест­венно также и состояние некоторых неречевых функций, по­скольку на этапе осуществления записи временная последова­тельность звуков в слове преобразуется в пространственную последовательность графических знаков. Временной и простран­ственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.

Всеобщая значимость как временных, так и пространствен­ных отношений предметов и явлений обусловлена самим фак­том существования всего живого в границах определенного отрезка времени и в определенном пространстве. Уже с первых ступеней развития животного мира появились специальные орга­ны— анализаторы, отражающие определенные отношения - во времени и пространстве. По конкретному способу отражения мозгом человека основных форм движущейся материи выде­ляют: зрительно-пространственное различение, слуховое пространственное различение, кожно-осязательное (тактильное), костно-мышечное   (кинестетическое)   пространственное   раз­личение.

 Различение ребенком пространства складывается постепен­но, становясь из смутного и отрывочного все более четким и целостным. Такое различение пространства формируется на основе восприятия ребенком собственного тела. Комплексное сочетание ощущений от восприятия человеком собственного те­ла носит название схемы тела. Созревание телесной схемы сопряжено с установлением латерализации, т. е. функциональной «симметрии в деятельности парных сенсомоторных органов (выделение ведущей руки, ведущего глаза, ведущего уха). Про­цесс латерализации является показателем нормальной дея­тельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей — правое полу­шарие). При четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании сенсомоторных органов одной из сторон; при правосторонней латерализации — правой руки, ноги, правого глаза, при левосторонней — левых. Перекрестная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребёнка, например, при ведущей правой руке является ведущим левый глаз и т. п. Если обследование не выявляет предпочте­ний в использовании парных сенсомоторных органов, можно говорить о несформированной латерализации, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из полушарий головного мозга. Это может явиться причиной расстройств устной и письменной речи, поскольку речевые цент­ры располагаются в ведущем полушарии. Письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненного полушария, из-за трудностей коркового контроля за многими видами деятельно­сти. Ж- Ажуриагерра и Н. Гранжон выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или левшестве ясные справочные пункты, тогда как плохо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важ­ные для его конструктивных действий. Процесс «дифференциа­ции собственного тела» обычно завершается к шести годам. Значительная задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины. А. М. Фишо указывает основные из них: нарушения неврологического характера; аффективные потрясения; недостаток знаний у ребенка; недоста­точность его моторного развития. Когда в дальнейшем вре­менно-пространственная организация усовершенствуется, могут остаться в виде последствий трудности чтения и письма.

        Под термином дисграфия понимается частичное расстрой­ство письма. В применении к младшим школьникам вернее го­ворить не о расстройстве, а о трудностях формирования, становления навыков письма. Основным симптомом дисграфии счи­тается наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких трудностей у учащихся массовой школы не связано ни с умственной отсталостью, ни с тяжелым нарушением слуха или зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дис­функций: недостаточной сформированности речи, ручной уме­лости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушениями письма и чте­ния трудность анализа и воспроизведения точной пространст­венной и временной последовательности. Проф. Б. Г. Ананьев также указывает на связь ошибок в чтении, письме, математи­ке, физкультуре у части младших школьников с трудностями пространственного различения у них.

Специфические ошибки письма, т. е. ошибки, не связанные с применением грамматических правил, при отсутствии лого­педического воздействия сохраняются в письме школьников и в последующие годы обучения, хотя и в несколько измененном виде, так как дисграфия к тому времени осложняется дизорфографией. Из сказанного вытекает важность раннего выявления дисграфии.

ЛИТЕРАТУРА:  

1. Садовникова И. Н. «Нарушение письменной речи у младших школьников». М.     Просвещение, 1983г.                 
2. Коваленко О. М. «Коррекция нарушений письменной речи у  учащихся младших классов общеобразовательной школы». М. АСТ 2006
3. Лурия  А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.,  1962, с. 64
4. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе.— В сб.: Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. М., 
5. Ананьев Б. Г. Пространственное различение, Л,, 1955; Тих Н. А. К вопросу о генезисе восприятия пространства.— Известия АПН РСФСР. М., 1956, вып. 86.