Консультация ля педагогов ""Специфические ошибки на письме"

 

Типология и механизмы специфических ошибок письма

     Специфические ошибки письма – это такие ошибки, которые не регламентируются применением орфографических правил, носят стойкий характер, и возникновение которых не связано ни с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с нерегулярностью его школьного обучения.

     Выделяют три группы специфических ошибок.

Ошибки на уровне буквы и слога

     Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь к ним можно отнести ошибки звукового анализа. Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Несформированность действия звукового анализа проявляется на письме в виде следующих типов специфических ошибок:

·        Пропуск одной или нескольких букв в слове. Это свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых

компонентов. Например, «снки» - санки, «кичат» - кричат, «дорве» - здоровье.

           Пропуску буквы или слога способствуют и некоторые позиционные                

условия: встреча двух одноименных букв на стыке слов (стал лакать,  

прилетает только зимой); и соседство слогов, включающих одинаковые

буквы, обычно гласные (настала, карандаши).

·        Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений. Например, «чунал» - чулан, «зверошился» - взъерошился.

           Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую

     структуру слова. Обратный слог заменяется прямым. Например, «деит»-  

     дети, «зи берегов» - из берегов, « довр» - двор.

·        Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных. Например, «шекола», «ноябарь», «дружено». Эти вставки можно

объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает гласный звук.

     Кроме того, у младших школьников встречаются ошибки вида «Аавгуст», «Рручей», «Оосень». Это – результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в прописях, где учителя часто дают для отработки начертания сразу заглавную и строчную буквы. 

     К ошибкам на уровне буквы и слога можно также отнести ошибки фонематического восприятия. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В письменной речи это приводит к смешению букв.    

   Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал не соответствующую ему букву. Это может быть при:

      - нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

      - нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

     По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы:

·        Лабиализованные гласные:

о – у: «рочей», «дедошка», «голобь»;

ё – ю: «клёква», «лёбит», «самолют».

·        Звонкие и глухие парные согласные:

д – т: «деди», «итут домой», «ситит»;

з – с: «кослик», «как в зказке», «саснуть»;

б – п: «попеда», «бодарил», «польшие»;

ж – ш: «шдёт», «ложадь», «кружился снешок»;

г – к: «долко», «кокда», «клавный»;

в – ф: «портвель», «ковта», «фьюга».

·        Заднеязычные:

г – к – х: «черёмука», «колгоз», «за голмом», «гороговый».

·        Сонорные:

р – л: «хородный», «крюч», «лабота»;

й – л^,: «тут бывалет и солька» (тут бывает и сойка).

·        Свистящие и шипящие:

с – ш: «шиски», «шажали», «гнёздыско»;

з - ж: «скажал», «зелезо», «жажгли»;

с^, - щ: «нещёт», «сётка», «сенок».

·        Аффрикаты:

ч – щ: «роча», «щасто», «хичный»;

ч – ц: «сквореч», «чапля», «процитал»;

ч – т^,: «черчит», «утитель», «девотька»;

ц – т: «пцицы», «цвецёт», «Пеця»;

ц – с: «рельцы», «куриса», «улиса».

     Еще один вид ошибок на уровне буквы и слова – смешение букв по кинетическому сходству.

     Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе русского языка. Поэтому было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

     Примеры смешения букв по кинетическому сходству:

о – а (в ударной позиции): «бонт», «лондыш», «тетродь»;

б – д: «людит», «убача», «вородей»;

и – у: «прурода», «криглый», «дедишка»;

т – п: «стешил», «пемнеет», «шатка»;

х – ж: «поймал еха», «дорохки», «можнатые»;

л – я: «кяюч», «февраяь», «весеяо»;

Г – Р: «Гечка», «Габота над ошибками», «Ролод».

     Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, так как у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой. Кроме того, данные смешения имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

     Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает при появлении в устной и письменной речи таких явлений как персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение). В этих случаях согласный, а реже – гласный, заменяет вытесненную букву в слове.

 Примеры персевераций в письме:

     - в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной»;

     - в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

     - в пределах предложения: «Отнеси книгу отварищу».

Примеры антиципаций в письме:

     - в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

     - в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки», «У насть дома есть…».

     В основе этих ошибок лежит слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова

     В устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно. Ребенок не всегда может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

     Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1)    когда приставка (а в бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз, местоимение: «и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри». Здесь, вероятно, имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

2)    при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», « п челы», «поп росил».

     Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них: «удедмо Рза» - у деда Мороза, «врекепе тя» - в реке Петя поймал… .

     В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе говоря, ребенок «сбивается» с замысла написания, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, пропускается часть первого слова: «каждень» - каждый день, «былето» - было лето, «куршид» - куст шуршит.

     Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминации слов: «лептбау» - лепят бабу, «блзм» - была зима.                 

     Несформированность морфологических обобщений приводит к тому, что дети ощущают себя в стихии родного языка как иностранцы. Морфемный аграмматизм становиться отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки ярко обнаруживаются в операции словообразования:

1)    при попытке подбора проверочных слов создаются не свойственные языку образования: «лёдик», «мёдик»;

2)    не учитываются чередования согласных в корне при образовании существительных посредством суффикса  –ищ-: «рукища», «ногища»;

3)    при образовании прилагательного от существительного: «поленой цветок», « медведин хвост», «ветерный день»;

4)    ошибочное использование приставки или суффикса:

«Пожарный поливает пожар» (заливает);

«Лосиха присторожилась» (насторожилась).

Ошибки на уровне предложения

      На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы. Это отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

     В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

     Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемом аграмматизме, то есть в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых

обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

     При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти – для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов. Сужение объема

оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Например:

1)    ошибки согласования в самостоятельном сообщении: « большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы»;

2)    ошибки согласования при письме под диктовку из-за неумения выделить ведущее слово в словосочетании: «Засыпанным снегом лес…»;

3)    ошибки при оперировании однородными членами: « Девушка была румяной, гладко причесана»;

4)    ошибки в употреблении норм управления: «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «упал с санкох».

     Все вышеперечисленные ошибки могут встречаться в письменных

работах детей, как в чистом виде, так и во всевозможных их комбинациях. Для правильной трактовки специфических ошибок логопед должен представлять все возможные трудности, которые приходиться преодолевать ребенку при овладении письмом, и которые не всегда явственны.

     Ошибки в письме фиксируются рукой самого ученика. Как ошибки, так и их исправления, выполненные ребенком, имеют диагностическую ценность. Они свидетельствуют о сомнениях, перешедших из скрытого плана в явный. Важное значение приобретают исправления в ходе письма, которые могут говорить также о формировании операций контроля в процессе выполнения письменных заданий. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом.

Список рекомендуемой литературы:

1.     Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Владос, 2001.

2.     Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб.: 2001.

3.     Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. -  СПб.: 2001.

4.     Садовникова И.К. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. -  М.: Владос, 1995.