Консультация на тему: «Базовые умения педагога»

«Базовые умения педагога»

     Учитель всегда имеет дело с иерархией педагогических задач. Некоторые из них (их называют исходными, стратегическими) ставит перед учителем общество в своем социальном заказе, эти задачи решаются всеми учителями (например, воспитать молодого человека как гражданина, труженика, субъекта непрерывного самообразования и др.). Другая группа педагогических задач тоже задается учителю извне содержанием учебного предмета, типом учебного заведения (это поэтапные, тактические задачи). И наконец, в конечном счете, задача зависят от конкретного контингента учащихся данного класса и определяются самим учителем (оперативные педагогические задачи). Решение педагогических целей и задач учителем требует от него определенных умений  [8, с. 13].

Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции [6, с.125].

Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щербаков, А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным: «1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации...; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые приемы для решения конкретной педагогической ситуации»

В.А. Сластенин все педагогические умения объединяет  в четыре группы:

•    умение «переводить» содержание объективной педагогиче­ской действительности, объективного процесса воспитания в кон­кретные педагогические задачи, т. е. изучение (диагностика) лич­ности и коллектива для определения уровня их готовности к овладению новыми знаниями и проектирование их развития на основе диагностики, выделение приоритетных образовательных, воспитательных и развивающих задач;

•    умение выстроить и реализовать логически завершенную пе­дагогическую систему (от планирования образовательно-воспита­тельных задач, отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов и средств его организации);

•    умение выделять и устанавливать взаимосвязи между различ­ными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создавать необходимые материальные, материально-пси­хологические, организационные, валеологические и прочие ус­ловия, обеспечивать связи школы со средой; активизировать лич­ность школьника, развивать его деятельность таким образом, чтобы переводить его из объекта в субъекта воспитания; организовывать совместную деятельность и т. д.;

•    умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности, т. е. осуществлять самоанализ и анализ образователь­ного процесса, и результаты деятельности учителя, а также опре­делять следующий комплекс приоритетных педагогических задач [5, с.43].

     Содержание теоретической готовности учителя проявляется в обобщённом умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений [7, с.133].

Аналитические умения состоят из ряда частных умений:

• анализировать педагогические явления,  т.е. расчленять их на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства,  формы проявления и пр.);

• осмысливать каждый элемент в связи с целым и во взаимодействии с другими;

• находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности,

  соответствующие рассматриваемым явлениям;

• правильно диагностировать педагогическое явление:

• формулировать доминирующую педагогическую задачу;

• находить оптимальные способы её решения.

Прогностические умения связаны с четким представлением в сознании учителя (который является субъектом управления) цели своей деятельности в виде предвидимого им результата.   Педагоги­ческое прогнозирование опирается на достоверное знание сущ­ности и логики педагогического процесса, закономерностей воз­растного и индивидуального развития учащихся    [5, с.44]. Оно выводит на правильное управление учебно-воспитательным процессом. В со­став прогностических умений педагога входят:

•  формулировка диагностируемых образовательных целей и задач;

•  отбор методов их достижения;

•    предвидение возможных отклонений при достижении ре­зультата, нежелательных явлений и выбор способов их преодоле­ния;

•    мысленная проработка структуры и отдельных компонентов образовательного процесса;

•    предварительная оценка затрат средств, труда и времени уча­стников образовательного процесса;

•    конструирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса.

В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения объединяются в три группы [7, с.134]:

1) прогнозирование развития коллектива (его уровня, дина­мики, структуры, системы взаимоотношений; изменение поло­жения актива и отдельной личности в коллективе и т. д.);

2)  прогнозирование развития личности (интегративных лич­ностных качеств, чувств, воли, поведения, возможные отклоне­ния в развитии и поведении личности; трудности в установлении контактов и взаимоотношениях со сверстниками);

3)  прогнозирование педагогического процесса (образователь­ных, развивающих и воспитательных возможностей содержания образования, затруднений учащихся в учении и других видах дея­тельности; прогнозирование результатов использования тех или иных методов, средств и приемов образования).

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладе­ния такими педагогическими (прогностическими одновременно) методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эк­сперимент и др. [7, с.135].

Проективные умения могут реализовываться при разработке про­екта образовательного процесса [5, с.44].  Они включают умения:

•    вычленять поле образовательных проблем;

•    обосновывать способы их поэтапной реализации;

•    планировать содержание и виды деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей, возможно­стей (материальных в том числе), интересов, средств, опыта и собственных качеств личности;

•    определять форму и структуру образовательного процесса в зависимости от сформулированных педагогических задач и осо­бенностей участников;

•    определять отдельные этапы педагогического процесса и за­дачи, характерные для них;

•    планировать индивидуальную работу с учащимися для ока­зания своевременной дифференцированной помощи, для разви­тия способностей;

•    отбирать формы, методы и средства обучения и воспитания для получения качественного педагогического результата;

•    планировать системы приемов, направленных на стимули­рование активности школьников и сдерживание негативных про­явлений в их поведении;

•    планировать развитие воспитательной среды и связей шко­лы с родителями и общественностью.

Рефлексивные умения связаны с контрольно-оценочной деятельностью педагога, направленной на себя [5, с.45].

 Рефлексия понимается как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих, собственных действий, в ходе которой определяются:

• правильность постановки целей, их трансформации в конкретные задачи;

• адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач необходимым условиям;

• соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;

• эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

•соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их развития, содержанию материала и т.п.;

• причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания [5, с.46];

• опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его личностные особенности, эмоциональные реакции и профессиональные способности и возможности.

Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентированные              [7, с.137].

Мобилизационные умения учителя направлены на:

• привлечение внимания учащихся и развитие у них устойчивых интересов к учению;

• формирование у них потребности в знаниях;

• формирование учебных навыков и обучение приемам научной организации учебной деятельности;

• формирование у учащихся активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности через применение в проблемных ситуациях, организуемых учителем или возникающих спонтанно, получаемых в школе знаний и из собственного жизненного опыта;

• разумным использованием системы методов поощрения и наказания, созданием атмосферы сопереживания и т.п. [7, с.138].

Информационно-дидактические умения — умения, связанные не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками информации, библиография­ми, умения добывать информацию из всевозможных источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образова­тельного процесса [5, с.46].

В ходе обучения группа информационно-дидактических уме­ний проявляется в собственно дидактических умениях:

•     доступно, с учетом специфики предмета, уровня обученности (подготовленности) учащихся, их жизненного опыта и возра­ста излагать учебный материал;

•     используя различные методы обучения и их сочетания (рас­сказ, объяснение, беседа, проблемное обучение и др.), логиче­ски правильно выстроить процесс преподавания и усвоения учеб­ной информации учащимися;

•     доступно, лаконично и выразительно формулировать воп­росы;

•     эффективно использовать ТСО, средства наглядности, ЭВТ;

•     оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися учебного материала;

•     оперативно изменять (в случае необходимости) логику и способ обучения учащихся.

     Развивающие умения предполагают [7, с.138]:

•     определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом;

•     создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли учащихся;

•     стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины - следствия, цели - средства, качества - количества, действия - результаты) отношений;

•      формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний;

•      создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

     Ориентационные умения учителя связаны с формированием морально-ценностных установок воспитанников и их научного мировоззрения; с формированием устойчивого интереса к учеб­ной деятельности, науке, производству и профессиональной дея­тельности, соответствующей склонностям и возможностям детей; с организацией совместной творческой деятельности в целях раз­вития социально значимых качеств личности.

     Коммуникативные умения учителя — это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники [5, с.47].

     Перцептивные  умения, проявляясь на начальном этапе общения, сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей)     [7, с.139]. А для этого необходимо знание ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необходимо знать имеющиеся у ученика представления о себе, что он приписывает себе, против чего возражает. Совокупность перцептивных умений В.Л. Сластенин представляет как следующий взимосвязанный ряд:

• воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности;

• глубоко проникать в личностную суть других людей;

• устанавливать индивидуальное своеобразие человека;

• на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека;

• определять, к какому типу личности и темперамента относится человек;

• по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;

• находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;

• видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение

к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.).

     Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

     Умения педагогического общения.

     Педагогическое общение – это процесс взаимодействия педагога и воспитанников, задачами которого является успешное обучение и воспитание, обмен информацией, создание благоприятного психологического климата и эмоционального контакта [3, с.4].

     Педагогическое общение – это обязательно диалог, взаимодействие, в котором проявляются взаимопонимание, взаимная требовательность и ответственность. Диалог не состоится, если не будет равенства позиций, активной, субъектной роли воспитанника. При этом ребенка не только оценивают, но и ценят как личность, как индивидуальность.

     Слово педагога - это его профессиональное средство, «ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника» (В. А Сухомлинский) [5, с.57]

     По  утверждению  В.  А.  Кан - Калика,  умения педагогического общения связаны с осуществлением так называемой коммуникативной атаки, т.е. привлечения к себе внимания четырьмя способами:

•  речевой вариант (вербальное обращение к учащимся);

•  пауза с активным внутренним общением (требованием внимания);

• двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.);

• смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих [7, с.139].

     Установление психологического контакта с классом, способствующего эффективной передаче и восприятию учебной информации, т.е.:

• создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой

  деятельности;

• вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его

  предметом преподавания.

     Управление общением в педагогическом процессе предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях):

• организовать совместную с учащимися творческую деятельность;

• целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы,

    риторических вопросов и т.п.;

•   распределять внимание и поддерживать его устойчивость;

• выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал их готовность к восприятию информации, помогал снимать психологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к учителю;

•  анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях;

• создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе  [7, с.140].

     Установление эмоциональной обратной связи в процессе общения достигается через умения:

• по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой класса;

• чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их готовность работать;

• своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

     Педагогическая техника — это комплекс умений, необходимых учителю в его деятельности для эффективного взаимодействия с людьми в любых ситуациях (речевые умения, пантомимика, уме­ние управлять собой, доброжелательный, оптимистический настрой, элементы умений актера и режиссера) (по Л. И. Рувинскому) [5, с.48].

Педагогическая техника может быть представлена следующими умениями и навыками (по В. А. Мижерикову и М. Н. Ермоленко): 1. выбора правильного тона и стиля в обращении с воспитан­никами и другими субъектами педагогического взаимодействия; 2. управления их вниманием; 3. чувством темпа; 4. владения словом; 5. правильными дикцией, дыханием, мими­кой и жестикуляцией (т. е. развитой культурой речи); 5. управления своим телом, умением снимать мышечное на­пряжение; 6. регулирования своего психического состояния (вызывания «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т. д.); 7. владения техникой интонирования для выражения разных чувст; 8. умения расположить к себе собеседника; 9. образной,  красочной передачи информации.

     Понятие «педагогическая технология» обозначает совокупность приемов и способов педагогической деятельности, объединенных общей идеей, принципами организации, взаимосвязанностью целей и содержания [4, с. 49] Предмет педагогической технологии в этом «нестрогом» понимании в самом общем виде можно определить как область знания, которая охватывает сферу практических умений  педагога  в любых видах деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения.

     Таким образом, базовые умения педагога, обеспечивают грамотную организацию педагогического процесса.

         Библиографический список

1.     Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. Для учителя - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448с.

2.     Азаров Ю.П. Тайны педагогического мастерства. Учебное пособие. - Воронеж: МОДЭК, 2004. - 432с.

3.     Бекузарова Н.В., Михалева Л.П., Кулыгин Г.С. Практическая педагогика. Учебное пособие. -  СПб.: Академия, 1845. – 44с.

4.      Виненко В. Г. Общие основы педагогики. Учебное пособие. – М.: Дашков и Ко, 2009. - 298с.

5.     Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др.; Под ред. А. С. Роботовой. - М.: Академия, 2002. - 208с.

6.     Зимняя И. А.  Педагогическая психология. – М.: Логос, 2009. - 384с.

7.     Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 268с.

8.     Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. -192с.

9.     Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. Для старшеклассников. - М.: Просвещение, 1986. - 160с.

10. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. – М.: ACADEMIA 2004. – с.215

11. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для высш. учеб. заведений: В 2кн. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 576с.

12.  Петрусевич А.А. Основы практической педагогики: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / А. А. Петрусевич. - Омск: ОмГПУ, 2010. - 176с.

13. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. – М.: ВЛАДОС, 1998. - 496с.

14. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576с.

15. www//  psychology.

16. www//: pedagogical.

17. www// koob.