Контрольная работа "Характеристика речи детей с 3 уровнем общего недоразвития речи

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Рязанский государственный университет имени С.А Есенина»

Институт психологии, педагогики и социальной работы

Кафедра психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики

Контрольная работа по дисциплине «Онтогенез речевой деятельности»

Характеристика речи детей с 3 уровнем общего недоразвития речи

Направление подготовки: 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование
Направленность (профиль):  Логопедия

Выполнил обучающийся группы   4861                                       Виннова Ж.В.     

                                 (подпись)  

Научный руководитель                                                                  Тюшкевич Е.Е.

                                 (подпись)  

Рязань, 2020г.

Содержание

Введение                                                                                                                   3

1.     Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня                                                                                                    4

2.     Характеристика речевого развития детей с общим недоразвитием речи III уровня                                                                                                                  6

3.     Принципы и организация коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи III уровня                                                                        13

Заключение                                                                                                             18

Список использованных источников                                                                   20

Введение

Одним из самых распространенных речевых нарушений в настоящее время считается общее недоразвитие речи. Впервые этот термин употребила Р. Е. Левина работая с данной патологией. Р. Е. Левина в своих трудах отмечала, что у детей с ОНР нарушены все компоненты языковой системы, а именно: нарушение в фонетике, грамматике, лексике.  Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных. Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50 – 60-х XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. В настоящее время под общим недоразвитием речи понимают искажение какой-либо речевой характеристики (грамматической, семантической или слуховой) при нормальном интеллектуальном формировании и достаточном уровне слуха ребенка. Данное отклонение классифицируется как речевое расстройство. В зависимости от степени проявления нарушения выделяют 4 уровня общего недоразвития речи:

1.     абсолютное отсутствие речи (ОНР 1 уровня);

2.     скудность словарного запаса (ОНР 2 уровня);

3.     присутствие речи с определенными смысловыми ошибками (ОНР 3 уровня);

4.     следовые фрагменты лексико-грамматических ошибок (ОНР 4 уровня).

В логопедической практике наиболее распространен ОНР III уровня, при котором ребенок говорит с преобладанием просто выстроенных фраз без сложных оборотов, пассивный словарь преобладает над активным словарем.  

1.     Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня

В современной логопедии, согласно психолого-педагогической классификации речевых нарушений, Р. Е. Левина выделила категорию детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых оказываются не сформированы все компоненты языковой системы: фонетика, лексика, грамматика, связная речь. Автор отмечала, «при общем недоразвитии речи наблюдается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования» [6].

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением.

Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина говорят, что детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части, не знают название своей ведущей руки. У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется, прежде всего, в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент, держать карандаш или ложку) [8].

Р. Е. Левина условно выделила три уровня общего недоразвития речи, причем, первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Это поуровневое деление необходимо для учета меняющихся качеств речеязыковой деятельности в условиях дизонтогенеза [6].

Р. Е. Левина раскрывает третий уровень общего недоразвития речи у детей следующим образом:

1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги.

2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

3. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).

4. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

5. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Это особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера, стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи.

Из работ Р. Е. Левиной, следует учитывать то, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя могут на первый взгляд казаться несущественными, однако совокупность их ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения, несмотря на внешнюю сформированность речи, очень низкая. Правила грамматики в этих условиях усваиваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начинает сказываться на усвоении арифметики и других предметов [6].

Таким образом, общее недоразвитие речи считается систематическим недоразвитием речи, т. е. идет нарушение всех компонентов языковой системы, а также нарушения, связанные с общей моторикой, с мелкой моторикой и познавательными процессами.

2.     Характеристика речевого развития детей с общим недоразвитием речи III уровня

Р. И. Лалаева характеризует III уровень общего недоразвития речи следующим образом. Она утверждает, что одной из выраженных особенностей речи детей является расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР III уровня понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако, употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, не разграничивают на категории зверей, транспорт, одежду, птиц, инструменты, профессий, частей тела и частей предмета [4].

Дети труднее усваиваются слова обобщенного отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др. Характерной особенностью словаря детей с ОНР III уровня является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР III урoвня используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Автoр утверждает, что особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря и атрибутивного словаря (словарь глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР III уровня выявляются трудности в назывании многих прилагательных,  дети не выделяют существенных признаков [1, 49].

В глагольном словаре дошкольников с ОНР имеются слова, которые обозначают действия. Эти действия ребенок воспроизводит в самостоятельной жизни или наблюдает ежедневно. В заменах глаголов дети не умеют дифференцировать некоторые действия. Это приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения. Словарь существительных. Некоторые лексические темы опускаются, преобладают замены слов, входящих в одно и то же родовое понятие [3, 118].

Характерным для детей с ОНР III уровня является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова. У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера [5].

Аграмматизмы в устной речи данной категории детей связаны, прежде всего, с нарушением двигательной дифференциации фонем. Другие ошибки связаны с потерей звукового образа слова. Нечеткость слухового и кинестетического образа слова (и особенно окончаний) приводит к нарушениям морфологической системы языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу. Показательными симптомами морфологических нарушений являются неверные согласования в роде и числе, достаточно стойкие нарушения парадигмы склонения и спряжения. Нарушения морфологической системы языка у детей с дизартрией выражаются и в существенных трудностях словообразования, проявляющихся в наличии большого количества ненормативных словообразований, несформированности системы даже продуктивных словообразовательных моделей (наличии окказиональных словообразований производных слов даже с продуктивными суффиксами), наличии вариативных замен аффиксов, различающихся по значению. Такие нарушения обусловлены различными факторами и их сочетаниями: несформированность или нарушением систематизации словообразовательных моделей, неправильным выбором суффиксов, нарушением процесса комбинирования морфем [3].

Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина в своих работах так же характеризуют III уровень речевого развития наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко [8].

Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина утверждают, что фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. По мнению Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение звукослоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов. Отмечаются, прежде всего, ошибки в передаче слоговой структуры слов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове. Типичными для детей являются персеверации слогов. Установлена определенная зависимость между характером ошибок слогового состава и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.

Обиходная речь детей более или менее развернута, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма [8].

В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

Характерно, что учащиеся 11–12 лет с общим речевым недоразвитием пользуются только самыми простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения, выражающие, например, цепь взаимосвязанных действии с разными предметами, дети испытывают большие затруднения. В одних случаях они стараются длинные предложения разделить на несколько коротких, в других случаях им совершенно не удается включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы. В то же время первоклассники из массовой школы, не имеющие речевых отклонений, легко и правильно составляли предложения по таким картинкам. Иногда они упускают из виду какой-либо предмет, но стоит указать на этот предмет, как предложение свободно дополняется.

У детей с недоразвитием речи в самостоятельных высказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения.

Общее недоразвитие речи этого уровня проявляется прежде всего в познании, неточном знании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова. Ошибки такого рода не часты, однако можно видеть, как, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет. Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу.

На этой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной ситуации происходит неточный отбор слов. Некоторые слова, хотя и знакомые детям, оказываются еще недостаточно закрепленными в речи вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений дети стараются обходить их. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Так обстоит дело с употреблением в речи имен существительных и глаголов, которые составляют наибольшую часть речевого запаса. Что касается имен прилагательных, то из их числа употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов.[7]

Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений. На этой стадии развития речи сравнительно благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, но речь очень обедняется из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы.

Дети на этой ступени речевого развития довольно часто пользуются простыми предлогами, особенно для выражения пространственных отношений, но и здесь допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться и т.д. Один и тот же предлог при выражении различных отношений может опускаться или заменяться. Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов. Можно отметить, что на этой стадии уже возникает потребность в употреблении предлогов, поэтому дети часто предпринимают упорные поиски правильного применения того или другого из них.

Характерно, что с помощью предлогов дети стараются выразить главным образом пространственные отношения. Всякие другие отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Особенно редко используются предлоги, выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия.

Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой стадии ее развития. Эта бедность частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

К числу таких ошибок могут быть отнесены: смешение окончаний некоторых существительных мужского и женского рода, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода, склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный, неправильное соотнесение существительных и местоимений, ошибочные ударения в слове, неразличение вида глаголов, ошибки в беспредложном и предложном управлении, неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода. Реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов [6].

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот.

Неумение пользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Об этом свидетельствуют примеры подбора однокоренных слов. Не удивительно поэтому, что дети с этим уровнем речевого развития с трудом выполняют школьные упражнения на подбор однокоренных слов. Способы их образования крайне бедны, они часто сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе. Очень редко дети прибегают к более сложным приемам с использованием суффиксов, приставок и т.д. Во многих случаях подбор слов оказывается совсем неправильным.

Понимание обиходной речи на этой ступени значительно полнее и точнее, чем на описанных выше уровнях. Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола. Чаще на этом уровне страдает понимание оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Звуковая сторона речи на описываемом уровне значительно более сформирована; дефекты произношения звуков позволяют обнаруживать закономерные затруднения; в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Прежняя диффузность смешений, случайный их характер исчезают. Поэтому на данном уровне становится возможным не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению и письму. Однако чтение и письмо детей с этим уровнем развития речи оказываются неполноценными [6].

На данном уровне дети пользуются полной слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов. По сравнению с предыдущим уровнем речевого развития, здесь нарушения слоговой структуры слова проявляются значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.

У детей с ОНР III уровня активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе, но могут их показать на картинке. Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета, название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам.

Нередко правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают. Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия: большой - маленький, которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости [3].

3.     Принципы и организация коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи III уровня

При выявлении ОНР III уровня у дошкольников их оформляют в логопедическую группу в детском саду. Там они обучаются в течение двух лет. Занятия с воспитанниками проводят каждый день индивидуально и в группах.

К моменту поступления в первый класс дети грамотно отвечают на вопросы, могут говорить сложными предложениями без ошибок, правильно согласовывают слова. Уровень усвоение грамматических норм языка у них стремится к норме или соответствует ей.

У воспитанников обогащается словарный запас. Они умеют обобщать, понимают действия, признаки, антонимы, синонимы, части целого. Также умеют образовывать новые слова с помощью приставок и суффиксов.

В рамках коррекционной работы в логопедической группе детей готовят к обучению грамоте. Поскольку нарушения речевого развития могут усложнять процесс овладения навыками чтения и письма, малышей учат слоговому и звуковому анализу, а образы звуков стараются соотносить с образом буквы.

Известно, что нормально развивающиеся дети в живой разговорной речи практически накапливают наблюдения над различными явлениями языка, однако этих наблюдений часто оказывается недостаточно и ставится вопрос о том, что для успешного овладения знаниями по грамматике необходимо расширить устную речевую практику.

В отношении детей с недоразвитием речи вопрос идет не о расширении, а о формировании речевой практики как основы практического усвоения элементарных закономерностей языка. Овладение звуковым анализом на базе развивающегося слухового восприятия, правильного произношения звуков и правильного воспроизведения структуры слова идет через наблюдения и обобщения в области звуковой стороны речи; овладение словом, его лексическими и грамматическими значениями также основывается на практическом умении различать, выделять и обобщать значимые части; практическое овладение различными типами предложений возможно только на основе практических наблюдений над связью слов [7].

Помогая детям планомерно накапливать наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи, мы развиваем у них чутье к языку и вооружаем средствами, позволяющими в дальнейшем самостоятельно развивать речь в процессе общения.

Важно не только то, чтобы данное слово было правильно употреблено по смыслу, ясно и отчетливо прозвучало, но и то, чтобы это слово иллюстрировало определенную языковую закономерность (например, постоянство звукового состава слов и порядка звуков в слове, родовую принадлежность, выражение категории числа через окончания слов, выражение оттенков значений через приставки в однокоренных словах и т.д.).

Развитие устной речи, всех ее сторон является основной предпосылкой к успешному усвоению учебных предметов. Так, прежде чем овладеть письмом и чтением, дети должны научиться проговаривать слово, анализировать в нем звуковой и слоговой состав, объединять звуки и слоги в слово. Для детей с глубоким недоразвитием речи этот процесс требует длительных специальных упражнений.

Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития предусматривает:

а) дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

б) формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия;

в) подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

Появление в речи детей прилагательных дает возможность расширить объем предложений путем введения определений. Ребенка учат вслушиваться в речь и различать окончания прилагательных мужского, женского и среднего рода: «Про какой предмет можно сказать голубой? (Карандаш.) Голубая? (Лента.) Голубое? (Пальто.) Вова рисует кубик. Вова рисует какой кубик? (Голубой.)»

После упражнений по составлению простых предложений переходят к обучению практическому употреблению сложносочиненных предложений с союзами «и», «а». Дети должны овладеть умением устанавливать последовательность событий, правильно выражать ее словами. Начался дождь, и дети надели плащи. Миша рисует дом, а Таня лепит утку.

При обучении детей построению сложных предложений рекомендуется использовать отработанные ранее вопросно-ответные формы речи. Сначала ребенок проговаривает лишь 2-ю часть сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос, затем сложное предложение произносится полностью. Эффективности обучения способствует демонстрация действий, картинок. Лексический материал включает усвоенные детьми глаголы, существительные и прилагательные. Логопед следит за правильностью грамматического оформления [3].

Дети учатся запоминать и передавать в речи последовательность выполняемых действий, используя при этом ранее отработанные лексико-грамматические формы. Дальнейшее совершенствование повествовательной формы речи включает обучение составлению разных видов рассказов (по серии картин, по вопросам, на заданную тему, пересказ и др.). Если уровень речевого развития у детей уже приближается к норме, можно использовать и такие формы работы, как выборочный пересказ, краткий пересказ, творческое рассказывание.

Рекомендуется при обучении пересказу использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др.

Работа по уточнению и обогащению словарного запаса, формированию синтаксического строя речи сочетается с упражнениями по тренировке артикуляционного аппарата, вызыванию отсутствующих звуков общепринятыми в логопедии методами. Поэтому наряду с занятиями по формированию лексико-грамматических навыков продолжаются занятия по формированию правильного звукопроизношения, фонематического слуха, навыков словообразования.

Детей учат различать на слух длинное и короткое слово (пирамиды — мак), запоминать и воспроизводить ряды слогов из правильно произносимых звуков. Затем заучиваются слова, включающие данные сочетания, и далее — предложения с этими словами [7].

Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и в конечном счете подготовить их к обучению в общеобразовательной или специальной школе.

Заключение

Таким образом, третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими особенностями:

1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги.

2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

3. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).

4. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

5. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Это особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера, стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи.

Следует учитывать, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя могут на первый взгляд казаться несущественными, однако совокупность их ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения, несмотря на внешнюю сформированность речи, очень низкая. Правила грамматики в этих условиях усваиваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начинает сказываться на усвоении арифметики и других предметов. Дети с нерезко выраженным недоразвитием устной речи также нуждаются в обучении в специальной логопедической школе. Они обычно поступают во II, III и IV классы и продолжают там учиться до полного устранения недостатков речи. Часть из них, с более высокой границей речевого развития, остается в массовой школе, и тогда эти дети получают помощь на школьных логопедических пунктах.

Список использованных источников

1.     Градова, Г. Н. Дизартрия: от теории к практике [Текст] : учебное пособие / Г. Н. Градова, Т. В. Волокитина ; Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высш. образования "Северный (Арктический) федеральный ун-т им. М. В. Ломоносова". - Архангельск : САФУ, 2016. - 104 с. : табл.; 20 см.; ISBN 978-5-261-01196-5 Текст : непосредственный

2.     Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В. П. Глухов. – М. : Аркти, 2012. – 144 с. табл.; ISBN 978-5-7810-1629-7 Текст : непосредственный

3.     Жукова, Н. С. Логопедия: преодоление ОНР у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М. : Арт ПТД, 1998. – 245 с. ISBN 5-17-014435-0 Текст : непосредственный

4.     Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб. : Союз, 1999. – 160 с. ISBN 978-5-88923-136-3 Текст : непосредственный

5.     Логинова, Е. А. Общее недоразвитие речи. Алалия [Текст] : учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям 050700.62 "Специальное (дефектологическое) образование (бакалавриат), по профилю подготовки "Логопедия" и 050700.68 "Специальное (дефектологическое) образование (магистратура) / Е. А. Логинова, О. В. Елецкая. - Москва : Форум, 2015. - 62, [1] с. : табл.; 21 см. - (Высшее образование. Бакалавриат).; ISBN 978-5-00091-067-2 Логинова, Е. А. Общее недоразвитие речи. / Е. А. Логинова, О. В. Елецкая. – М. : ФОРУМ : ИНФРА, 2018. – 64 с. Текст : непосредственный

6.     Основы теории и практики логопедии [Текст] / [Р. Е. Левина и др.] ; под ред. Р. Е. Левиной. - Репр. изд. - Москва : Альянс, 2013. - 366, [1] с. : ил., табл.; 21 см.; ISBN 978-5-91872-037-0 Текст : непосредственный

7.     Логопедия : практическое пособие / [авт.-сост. В. И. Руденко]. - Изд. 9-е. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2011. - 287 с. : ил.; 21 см. - (Библиотека логопеда).; ISBN 978-5-222-18366-3 Текст : непосредственный

8.     Филичева, Т. Б. Основы дошкольной логопедии [Текст] : [профессиональные рекомендации, диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи : 0+] / Т. Б. Филичева, О. С. Орлова, Т. В. Туманова. - Москва : Эксмо, 2015. - 317, [1] с. : табл.; 25 см. - (Соответствует ФГОС).; ISBN 978-5-699-68972-9 Текст : непосредственный