Контрольная работа "Мотивы учения школьников их развитие и формирование. Дидактические игры и их роль в активизации познавательной деятельности учащихся"

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Сахалинский государственный университет»

Институт психологии и педагогики

Ким Арина Депониевна

Мотивы учения школьников их развитие и формирование.

Дидактические игры и их роль в активизации познавательной деятельности учащихся

Контрольная работа

по дисциплине: «Теория обучения детей младшего школьного возраста»

Студентки 2 курса заочной формы обучения

Направления: 44.03.02 Педагогическое образование

Профиль: Начальное образование

Южно-Сахалинск

2016

Оглавление

Введение. 3

Мотивы учения школьников, их развитие и формирование. 4

Дидактические игры и их роль в активизации познавательной деятельности учащихся. 10

Список используемой литературы: 16

Введение

     Как нет на дереве двух одинаковых листьев, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций и т.д. В школе, а особенно в первом классе индивидуальные различия особенно заметны. Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, проблемой, а для других она - лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача - создать такие условия при которых стало бы возможным использование фактических возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения использование технологии уровневой дифференциации способствует формированию познавательной мотивации и познавательной самостоятельности, повышает результативность обучения школьников.

     Повышение уровня учебной мотивации — это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями.

Мотивы учения школьников, их развитие и формирование

     Известно, что проблема мотивации учения десятилетиями сохраняет свою актуальность. Нередко ее рассматривают как проблему развития познавательного интереса. Но ведь далеко не всегда приходится делать и учиться тому, что интересно. Успехи в учебе, как, впрочем, и в другой деятельности, во многом определяет наличие мотива достижений - стремления добиться положительных результатов и улучшить прежние. Стремление к высоким достижениям в учебе в школьном возрасте может послужить хорошей основой для формирования направленности личности на различные достижения в дальнейшей жизни и деятельности человека.

     В школе же есть ряд проблем традиционных, и проблема мотивации справедливо относится к их числу. Поднять мотивацию путем развития познавательного интереса, на мой взгляд, удается немногим, а недостаток учебной мотивации - одна из важнейших причин низких результатов учебы. Поэтому проблему формирования мотивации учения у школьников можно считать одной из самых актуальных в образовательном процессе, т.к. ее недостаток - одна из главных причин низких результатов учебы. 

     В основе мотивов поведения человека лежат потребности. То есть мотив указывает на способ удовлетворения потребности, а значит, мотив становится смыслом поведения и деятельности человека. 

     Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании, стали импульсом к активности.

   Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Внешними моментами насыщены такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; ради оценки; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избежания неудач [1; с. 87].

     Рассмотрим строение мотивационной сферы учения у школьников, т.е. того, что определяет, побуждает учебную активность ребенка.

     Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: потребностей, мотивов, целей, интересов и т. д. [1; с. 204].

     Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающихся во взаимодействии ребенка со взрослым. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Но без потребности не побуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

     Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса, т.е. направленность учащихся на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками [1; с. 12].

     Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того, чтобы реализовать мотив, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д.

     Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности - интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика.

     К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования) [1; с. 149].

     Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости учения), узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение).

     Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные - проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; узкие социальные - в стремлении к контактам со сверстниками и получении их оценок, в помощи товарищам [1; с. 183].

      Мотивы даже самые положительные и разнообразные создают лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализации мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении.

     Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.). Уровни целей связаны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели.

     Проявления целей: доведение работы до конца или постоянное ее откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.

     Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся и выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей. Виды эмоций: положительные (радость, удовлетворенность, уверенность, гордость…) и отрицательные (страх, обида, досада, скука...). Проявление эмоций в учении: общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика.

     Общий смысл формирования состоит в том, чтобы перевести учащихся с уровня отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному осознанному и ответственному. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективных формах организации разных видов деятельности; сотрудничество учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность [2; с.187].

      Формирование включает несколько блоков – работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств.

     Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся?

     Можно начать с укрепления чувства "открытости" к воздействиям, т.е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале конкретного задания, на поиске новых подходов к его выполнению.

     Следующая группа упражнений - это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании: надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.

      Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на выполнение заданий максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности поставленной задачи, но и внутренних причин - своих способностей в целом и усилий при выполнении конкретного задания.

     Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя, оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания [2; с. 230].

     Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает его успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.

      Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержанию цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий.

     Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связаны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

     Формировать и развивать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

Дидактические игры и их роль в активизации познавательной деятельности учащихся

      Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены. Как долго может интересовать ребенка игра, если ее правила и содержание хорошо ему известны? Вот проблема, которую необходимо решать почти непосредственно в процессе работы.

     Дети любят игры, хорошо знакомые, с удовольствием играют в них. Подтверждением этому могут служить народные игры правила, которых детям известны: «Краски», «Где мы были мы не скажем, а что делали - покажем», «Огниво» и др. В каждой такой игре заложен интерес к игровым действиям. Проблема процесса обучения заключается в том, чтобы ребята самостоятельно играли, чтобы у них такие игры были всегда в запасе, чтобы они сами могли по мере своего развития организовывать их, быть не только участниками и болельщиками, но и справедливыми судьями.

     Продвигаясь дальше в процессе обучения совершенно необходимо усложнять игры дополняя их все большим количеством правил, которые бы содержали не только техническую направленность, но добавляли новую краску эстетики, открывали образные понятия нравственности, а в комплексе не дали угаснуть ребячьему интересу к игре. 

      Тонкость заключается еще в том, что взрослый (будь то педагог или родитель) не должен перегружать своим присутствием эмоционального пространства, его управление игрой должно быть похоже на ветер, который раздувает паруса в нужном направлении, а сам почти незаметен, в его атмосфере, помимо формирования самостоятельности, активности детей, устанавливается доверие между ними и воспитателем, взаимопонимание, основанное на совместном переживании, которое они испытали в процессе игры - это, составляя сущность педагогического сотрудничества, должны помочь в разрешении проблем процесса обучения [3; с. 83].

     Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие требования, которые воспитатель, учитель обязательно должны учитывать при организации детских игр на уроках и во внеурочное время [3; с. 225].

     В отличие от других видов деятельности игра содержит цель в самой себе; посторонних и отделенных задач в игре ребенок не ставит и не решает. Игра часто и определяется как деятельность, которая выполняется ради самой себя, посторонних целей и задач не преследует. Следует иметь в виду, что по мере развития игр на определенном этапе проявляется цель. Игровые действия становятся целесообразными: приступая к строительству “туннеля” в “горах” или к лечению “больного” ребенок знает, что и как он будет делать и что получится в результате игры. Точно так же и начиная игру в волейбол, футбол, дети ставят цель - выиграть. Но как в первом, так и во втором случае цель не выходит за рамки игры, заключена в ней самой и никаких посторонних задач в ней не ставится и не решается [4; с. 305].

     Однако если для воспитанника цель - в самой игре, то для воспитателя, организующего игру, есть и другая цель - развитие детей, усвоение ими определенных знаний, формирование умений, выработка тех или иных качеств личности. В этом, между прочим, одно из основных противоречий игры как средства воспитания: с одной стороны - отсутствие цели в игре, а с другой - игра есть средство целенаправленного формирования личности.

       В наибольшей степени это проявляется в так называемых дидактических играх. Характер разрешения этого противоречия и определяет воспитательную ценность игры: если достижение дидактической цели будет осуществлено в игре как деятельности, заключающей цель в самой себе, то воспитательная ее ценность будет наиболее значимой. Если же дидактическая задача решается в игровых действиях, целью которых и для их участников является этой дидактической задачи, то воспитательная ценность игры будет минимальной [5; с. 291].

     Игра помогает активизировать младших школьников в обучении, преодолевать скуку, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, стимулирует инициативу и творчество.

     Все игры, которые используются в дидактических целях, можно разделить на два вида в зависимости от основного содержания игровых действий. В одном случае основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму. Например, дети, разделившись на команды, соревнуются в скорости счета или нахождения ошибок в словах, вспоминании дат исторических событий и т.п. Они выполняют обычные учебные действия - считают, исправляют ошибки, вспоминают даты, - но выполняют эти действия в игре.

     В другом случае дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Так, в игру-драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет роль, определенную содержанием сказки, может быть внесен дидактический материал: некоторые знания по географии, биологии, истории, математике или другим предметам. Дети играют роли Буратино, Незнайки, Красной Шапочки, Бабы-яги и упражняются в счете, узнают расположение частей света или получают сведения о строении растений.

     Ясно, что во втором случае дидактическая “нагрузка” значительно меньшая, чем в первом. Но это оправдывается тем, что на первый план выдвигается не усвоение дидактического материала, а воспитательные задачи, использование знаний в различных ситуациях или предварительное ознакомление с новыми знаниями. Такие игры используются чаще во внеурочное время и на уроках в начальных классах для отдыха от напряженной интеллектуальной работы.

     В начальных классах уже сама постановка учебной задачи для детей может осуществляется с использованием игровых моментов. Так, учитель может обратиться к детям от имени Буратино и Незнайки с просьбой вспомнить буквы и какие звуки обозначают эти буквы и т.п. [5; с. 238].    

 В современных условиях на уроках кроме игр-соревнований и драматизации проводят игры-имитации, моделирующие определенные отношения реального мира.

     Конечно, всякая игра, в том числе и используемая на уроке с целью проверки и закрепления знаний, воспитывает, причем не в одном каком-то отношении, а во многих. Однако есть игры, которые организуются с учащимися во внеурочное время с целью освоения норм и правил поведения, формирования определенного отношения к нравственно - эстетическим ценностям, политике, труду и др. Так, в начальных классах с детьми разыгрывают ролевые игры по правилам поведения в общественных местах, инсценировки домашних праздников, конкурсы сказок, частушек, национальных игр, проводят игры - практикумы по освоению “техники” жестов, обращений, разговора по телефону и т.д. [6; с.373].

     В целях эстетического воспитания используют театральные игры: кукольный театр, драматизации сказок, художественных произведений.

      В последние годы в нашей стране получают распространение терапевтические игры, т.е. игры, организуемые с целью излечения от психических расстройств, для компенсации недостатков общения и облегчения или даже устранения некоторых физических и физиологических аномалий. Их эффективность в дошкольном и школьном возрасте очень велика. Используются они и в работе со взрослыми. Однако особенно часто они применяются в младшем школьном возрасте. 

Заключение

     Среди основных задач, стоящих в настоящее время перед системой современного российского образования, в числе приоритетных необходимо назвать задачу развития у учащихся положительной устойчивой мотивации, которая побуждала бы их к упорной, систематической учебной работе. Без такой мотивации деятельность ученика в учебно-воспитательном процессе будет неэффективной.

     Тысячекратно цитируется применительно к школе древняя мудрость: можно   привести коня к водопою, но   заставить его напиться нельзя.   Да, можно усадить детей за   парты, добиться идеальной   дисциплины.  Но без пробуждения   интереса, без внутренней мотивации   освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности.

     А. Эйнштейн отмечал: “Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждения могут способствовать ученику находить радость в том, чтобы смотреть и искать”. Мы учителя, постоянно должны помнить о том, человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, на страхе перед низкой оценкой. Формирование мотивации - это, прежде всего, создание условий для появления внутренних побуждений к учению, осознания их самими учащимися и дальнейшего саморазвития мотивационной сферы.

Список используемой литературы:

1.                 Ильин Е.П. «Мотивация и мотивы». М.: «Питер», 2000г.

2.                 Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. «Формирование мотивации учения», М.: «Просвещение», 1990г.

3.                 Шпунтов А.И. «Роль учебно-познавательных и воспитательных задач на уроках обучения грамоте// Начальная школа. - 1993.

4.                 Селиванов В. А. «Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений», под редакцией Сластенина В.П. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия»,2002.

5.                 «Давайте поиграем», под редакцией А.А. Столяра. М.: «Просвещение», 1991.

6.                 Карпова Е.В. «Дидактические игры в начальный период обучения», Ярославль: «Академия развития», 1997.