Предпосылки
возникновения социальной психологии (социальная психология)
Изучение истории
социально-психологической мысли имеет большое значение не только с точки зрения
повышения эрудиции психолога или социолога, но и для более углубленного и
четкого представления о существе науки, ее проблематике и, наконец, о ее
предмете. История социальной психологии как науки значительно
"моложе" истории того, что можно назвать
"социально-психологическим мышлением" (Гибш и Форверг, 1972. С. 31).
Потребность осознать характер совместной деятельности, форм общения, складывающихся
в ней, по-видимому, так же стара, как и сама эта совместная деятельность людей.
История первобытного общества свидетельствует, что люди уже на заре
человечества сталкивались с социально-психологическими явлениями и каким-то
образом пытались использовать их. Так, например, в различных системах древних
религий использовались такие формы массовых настроений, как подверженность
психологическому заражению, приводящему к воздействию толпы на индивида. Из
поколения в поколение передавались обряды, табу, и это выступало своего рода
нравственным регулятором человеческого общения. Определенные секреты
воздействия на публику были известны и древним ораторам. В таких своеобразных
формах "социально-психологическое мышление" насчитывает тысячелетия,
в то время как история социальной психологии как научной дисциплины –
относительно молодая отрасль знания.
Трудность создания научной истории
социальной психологии заключается в том, что дисциплина эта формировалась из
многих источников, и сложно определить, на каких рубежах внутри той или другой
науки обособились элементы социально-психологического знания. Но еще большую
трудность представляет тот факт, что в период, когда социальная психология
наиболее определенно заявила о себе как о самостоятельной дисциплине, сразу же
сложились различные традиции в ее развитии, опирающиеся на различные
философские школы, в том числе марксистская традиция, которая предлагала
специфическое решение ряда проблем. Следовательно, история социальной
психологии должна включать в себя рассмотрение всех этих традиций, равным
образом как и выявление коренных методологических и теоретических различий в их
современных формах.
При возникновении социальной психологии как самостоятельной
отрасли знаний, как и при возникновении любой другой научной дисциплины,
сыграли свою роль причины двоякого рода: как социальные, так и чисто
теоретические. Анализ теоретических причин требует разделить вопрос на две
части. Первая часть касается того, каким образом социально-психологические идеи
вызревали в "недрах" других отраслей знания и лишь подготовили
самостоятельную фазу в развитии данной науки. По выражению Б.Д.Парыгина, здесь
должны быть проанализированы работы "предшественников" социальной
психологии, в отличие от работ ее "зачинателей", т.е. исследователей,
впервые попытавшихся создать первые "образцы" собственно
социально-психологических концепций (Парыгин, 1971. С. 21).
Процесс создания предпосылок социальной психологии не
отличается в целом от процесса развития любой научной дисциплины, его
содержание – это зарождение социально-психологических идей первоначально в лоне
философии, а затем постепенное отпочкование их от системы философского знания.
Правда, отпочкование это осуществлялось не непосредственно, а через
отпочкование двух других дисциплин, давших непосредственно жизнь социальной
психологии – психологии и социологии.
Многие исследователи отмечают наличие элементов
социально-психологических знаний в лоне самых разных философских концепций.
Так, американский исследователь О.Клайнберг считает, что большинство проблем социальной
психологии, именно как проблем, зародилось в философских системах древности.
Г.Олпорт еще более точно указывает адрес: с его точки зрения, родоначальником
этих проблем следует считать Платона. Действительно, через все эпохи развития
философского знания можно проследить, как внутри него разрабатывались идеи
социальной психологии. В античной философии – это не только философия Платона,
но и философия Аристотеля. В философии нового времени нельзя опустить такие
имена, как Гоббс, Локк, Гельвеции, Руссо, Гегель. Как видно,
социально-психологические идеи присутствовали в системах как идеалистической,
так и материалистической философии. В целом они были неразрывно связаны с
трактовкой более общих психологических идей и "чисто"
социально-психологические аспекты выделить здесь весьма трудно. С другой
стороны, идеи эти разбросаны буквально по крупицам, и вряд ли есть смысл
приводить простой перечень примеров, тем более что история психологии в недрах
философского знания изучена достаточно подробно (см.: Ярошевский, 1976).
ПЕРЕОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПО Д.Б. ЭЛЬКОНИНУ.
(возрастная психология)
Есть
два отличающихся друг от друга подхода к представлению периодизации развития.
Один из них основан на понимании процесса развития как складывающегося стихийно,
под влиянием множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей, а
другой представляется нормативным или таким, каким развитие должно было
бы быть в идеальном случае при полном учете всех влияющих на него факторов, при
правильной организации обучения и воспитания детей.
Та
периодизация детского развития, которая сложилась на основе имеющейся практики
обучения и воспитания, отражает, по мнению Д.Б. Эльконина, в основном именно
эту, специфическую практику, а не потенциальные возможности ребенка. Такая
периодизация, которую можно назвать эмпирической (от слова «эмпирика»,
обозначающего реально складывающийся опыт), не имеет должного теоретического
обоснования и «не в состоянии ответить на ряд существенных практических
вопросов, например, когда надо начинать обучение, в чем заключаются особенности
воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и
т.д.».
Гораздо
больший психолого-педагогический интерес представляет другая, теоретически
достаточно обоснованная периодизация детского развития, однако в настоящее
время построить ее трудно, так как не дл конца известны, а главное, не
полностью реализованы возможности развития ребенка. В дальнейшем мы рассмотрим
периодизацию, которая представляет собой нечто среднее между эмпирической,
сложившийся в реальном жизненном опыте, и теоретической, потенциально возможной
при идеальных условиях обучения и воспитания детей. Именно такой является
периодизация развития, предложенная самим Д.Б. Элькониным.
Основные
ее положения:
Детство,
охватывающее период времени от рождения ребенка до окончания школы, по
возрастной физической классификации делится на следующие семь периодов:
1.
Младенчество:
от рождения до одного года жизни.
2.
Ранее
детство: от одного года жизни до трех лет.
3.
Младший
и средний дошкольный возраст: от трех до четырех-пяти лет.
4.
Старший
дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.
5.
Младший
школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.
6.
Подростковый
возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет
7.
Ранний
юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.
Каждый
из этих возрастных периодов имеет свои особенности и границы, которые
сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за развитием ребенка,
анализируя его психологию и поведение. Каждый психологический возраст требует
своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и
воспитания.
Весь
процесс детского развития в целом можно разделить на три этапа: Дошкольное
детство (от рождения до 6-7 лет), младший школьный возраст (от 6-7
до 10-11 лет, с первого по четвертый-пятый классы школы), средний и старший
школьный возраст (от 10-11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс
школы). Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным
общением в качестве ведущего вида активности, направленного преимущественно на
развитие личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной
с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков,
реализацией операционнально-технических возможностей ребенка.
Переход
от одного этапа развития к другому происходит в условиях возникновения
ситуации, чем-то напоминающей возрастной кризис, а именно – при несоответствии
между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими
возможностями ребенка.
На
этапах преимущественно личностного развития усвоения детьми отношений и
личностных особенностей взрослых людей происходит через воспроизведение, или
моделирование, этих отношений и проявляемых в них качеств личности. Особенно
благоприятные условия для этого создаются в общении ребенка с другими детьми в
разного рода социальных группах в процессе организации и проведения
сюжетно-ролевых игр. Здесь же ребенок сталкивается с необходимостью овладения
новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым и принятым среди
сверстников, выглядеть более взрослыми.
Процесс
развития начинается в младенческом возрасте с общения как ведущей деятельности.
Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни, в действительности
является сложной формой общения ребенка со взрослыми. Он появляется задолго до
того, как ребенок начинает самостоятельно манипулировать предметами.
На
границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно
предметным действиям, к началу формирования, так называемого практического, или
сенсомоторного, интеллекта. Одновременно интенсивно развиваются вербальные
формы общения ребенка со взрослым, что говорит о том, что общение не перестает
быть деятельностью, ведущей за собой развитие, но включается в соответствующий
процесс вместе с предметной деятельностью.
Однако
анализ речевых контактов ребенка этого возраста с окружающими людьми
показывает, что речь им используется главным образом как средство коммуникации
для налаживания сотрудничества с людьми в совместной с ними деятельности, но не
как инструмент мышления. Да и сами предметные действия в этот период времени
служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение в свою
очередь опосредуется предметными действиями ребенка и практически еще не
отделено от них.
В дошкольном
возрасте ведущей деятельностью становится игра в ее наиболее совершенной,
развернутой форме, позволяющей развиваться всем сторонам психики и поведения
ребенка, - ролевой. Главное значение игры для психического развития детей
состоит в том, чтобы благодаря особым игровым приемам, в частности принятию
ребенком на себя роли взрослого, выполнению его общественно-трудовых функций,
символическому характеру многих предметных действий, переносу значений с одного
предмета на другой, ребенок моделирует в игре отношения между людьми. Ролевая
игра выступает как вид активности, объединяющий общение и предметную
деятельность и обеспечивающий их совместное влияние на развитие ребенка.
Ведущую
роль в психическом развитии детей младшего школьного возраста играет
учение. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и
познавательных способностей; через учение в эти годы опосредствуется вся
система отношений ребенка с окружающими взрослыми людьми.
В подростковом
возрасте возникает и развивается трудовая деятельность, а также особая
форма общения – интимно-личностная. Роль трудовой деятельности, которая в это
время приобретает вид совместных увлечений детей каким-либо делом, состоит в
их подготовке к будущей профессиональной деятельности. Задача общения
заключается в выяснении и усвоении элементарных норм товарищества, дружбы.
Здесь же намечается разделение деловых и личных отношений, которое закрепляется
к старшему школьному возрасту. Примечательной особенность общения подростков
является то, что во всех его формах наблюдается подчинение отношений
своеобразному кодексу товарищества. Этот кодекс в наиболее общих чертах
воспроизводит деловые и личные взаимоотношения, существующие между взрослыми.
В старшем
школьном возрасте процессы, начало которым было положено в подростничестве,
продолжаются, но ведущим в развитии становится интимно-личностное общение.
Внутри его у старших школьников развиваются взгляды на жизнь, на свое
положение в обществе, осуществляется профессиональное и личностное
самоопределение.
Концепция
Д.Б. Эльконина получила дальнейшее развитие в работах Д.И. Фельдштейна, который
представил более детализированную картину периодизации детского развития.
В
целом в развитии детей, независимо от того, в рамках какой периодизации мы его
представляем, существуют два довольно выраженных резких перехода. Первый
характеризует переход от раннего детства к дошкольному, известный как «кризис
трех лет», а второй – переход от младшего школьного возраста к подростковому,
известный как «кризис подросткового возраста», или «кризис полового
созревания». Они всегда знаменуют собой переход ребенка с одного уровня
развития на другой, успешность которого зависит от того, насколько удачно будет
преодолен кризис.
ИНСТИТУТЫ ВОСПИТАНИЯ
(педагогическая психология)
Под
институтами воспитания понимаются общественные организации и структуры, которые
призваны оказывать воспитательное воздействие на личность. Наиболее известные
для нас институты воспитания – это семья и школа. Формально на них лежит
основная для ответственности за развитие личности ребенка. Однако фактически в
современных условиях школа и семья не всегда доминируют в воспитательных
воздействиях, и их влияние не редко уравновешивается и даже перевешивается
воздействиями многих других социальных институтов, средств массовой культуры и
информации, друзей, сверстников, внешкольных и внесемейных организаций.
Тем
не менее традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что
ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течении всей последующей
жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней
ребенок находится в течении значительной части своей жизни, и по длительности
своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может
сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к
поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.
Семья
может выступать в качестве как положительного, так отрицательного фактора
воспитания. Положительное воздействие семьи на личность ребенка состоит в том,
что никто, кроме самых близких для него в семье людей, - матери, отца, бабушки,
дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не
заботится столько о нем. Семья – это тот институт, который обеспечивает ребенка
необходимым минимумом общения, без которого он никогда не смог бы стать
человеком и личностью. И вместе с тем никакой другой социальный институт не
может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может
сделать семья.
Воспитательное
воздействие семьи тем не менее ограничено. Оно обычно не выходит за рамки
индивидуальных возможностей членов семьи, их собственного уровня развития,
интеллектуальной и культурной подготовленности, условий жизни. В этом плане
школа и другие социальные институты находятся в более благоприятном положении.
В
школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своего времени, до
10-11 лет, обучаясь с 6-7 до 16-17 лет. Там его воспитывают учителя и
сверстники. Каждый новый человек, с которым ребенок встречается в школе, несет
в себе для него что-то новое, и в этом смысле школа представляет широкие
возможности для оказания разнообразных воспитательных воздействий на детей. В
школе, кроме того, воспитание может осуществляться через учебные предметы
гуманитарного цикла: литературу, историю и ряд других. Все это – очевидные
достоинства школьного воспитания. Но есть у него и слабые стороны, одна из них
– обезличенность. Для работников школы в отличие от членов семьи все дети
одинаковы, и всем им уделяется (или не уделяется) примерно равное влияние. В то
же время мы знаем, что каждый ребенок – индивидуальность и требует особого
подхода, не предполагающего равное к нему отношение как и ко всем другим.
Данный недостаток может быть устранен за счет удачного сочетания семейного и
школьного воспитания, их взаимодополнения. Такое сочетание особенно необходимо
в начальных классах школы.
Через
печать, радио, телевидение и иные средства массовой информации также
осуществляется весьма широкие и разнообразные воспитательные воздействия,
адресованные большей аудитории пользователей всем этим. Преимущество данных
средств воспитательного воздействия состоит в том, что здесь в качестве
источника воспитательных влияний можно использовать лучших специалистов, лучшие
образцы и достижения и педагогики и культуры, «тиражируя» их в нужном
количестве через соответствующие технические средства и повторно воспроизводя
столько раз, сколько потребуется. Готовая литература для детей, фильмы, радио-
и телепередачи, можно заранее тщательно обдумать их содержание, взвесить и
оценить возможное воспитательное воздействие. Соответствующими средствами с
должным эффектом может воспользоваться любой педагог, причем относительно не
зависимо от его индивидуальности, жизненного и профессионального опыта. Все это
– достоинства, но есть и заметный недостаток в воспитательных воздействиях
средств массовой информации: влияние этого источника воспитательных воздействий
рассчитаны в основном на среднюю личность и могут не дойти до каждого ребенка,
т.е. они не индивидуализированы и не располагают так называемой «обратной
связью».
Литература
и искусство в отдельности выступают как источники нравственного и эстетического
воспитания (в последние годы также социального и экономического), рассчитанного
на более глубокое понимание основных жизненных нравственных категорий добра и
зла и на формирование более глубокого понимания различных процессов,
происходящих в обществе. Они же являются одним из главных источников
формирования общей культуры у человека.
Наконец,
личность воспитывается через многочисленные личные контакты, официальные и
неофициальные отношения. В этом плане более всего сказывается на воспитании
ребенка его встречи и контакты с разными людьми в организованных и
неорганизованных социальных группах. Такие группы, которые несут в себе
наибольший воспитательный потенциал для личности, принято называть
референтными.
СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ:
1.
Психология:
учеб. для студ. высш. пед. учеб. Заведений: в 3 кн./ Р.С.Немов – 4-е изд. – М.
: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004 – Кн. 2. Психология образования
2.
Справочник
детского психолога /Г.И. Колесникова. – Ростов н/Дону: Феникс, 2010
3.
Психология.
В 3-х кн. Кн. 1.: Общие основы психологии: учеб. для студ. высш. пед. учеб.
Заведений: в 3 кн./ Р.С.Немов – 5-е изд. – М. : Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС,
2007
4.
Психология:
Учеб. Для учащихся пед. Уч-щ. – 2-е изд. перераб. И доп. – М.: Просвещение,
1986
5.
Детская
психология: учебник для студ. сред. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева. – 6-е
изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2006
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.