Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015

Опубликуйте свой материал в официальном Печатном сборнике методических разработок проекта «Инфоурок»

(с присвоением ISBN)

Выберите любой материал на Вашем учительском сайте или загрузите новый

Оформите заявку на публикацию в сборник(займет не более 3 минут)

+

Получите свой экземпляр сборника и свидетельство о публикации в нем

Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Копилка активных методов обучения
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Начальные классы

Копилка активных методов обучения

библиотека
материалов
hello_html_2278daef.gifhello_html_m5b6e0b58.gifhello_html_47486899.gifhello_html_m30dc2e80.gifhello_html_6d58291a.gifhello_html_159c5581.gifhello_html_m2a7690f7.gif

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования

«МАРИИНСКИЙ МНОГОПРОФИЛЬНЫЙ ТЕХНИКУМ»














МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

для педагогов ГОУ СПО «ММТ»

Учебно-методическое пособие


«Копилка активных методов обучения.

Технология развития критического мышления»



















МАРИИНСК

2015













Методические рекомендации по применению технологии развития критического мышления для педагогов ГОУ СПО «ММТ»/ составитель Е.В. Ефременко, преподаватель ГОУ СПО «МЛТТ».

Учебно-методическое пособие предназначено для преподавателей, учителей, работающих по ФГОС. В основе реализации программы ФГОС лежит системно-деятельностный подход, направленный на включение обучающегося в процесс познания окружающего мира под руководством преподавателя. В методическом пособии изложены примерные образцы АМО и приемов по технологии развития критического мышления, которые преподаватели могут использовать в своей практике, адаптируя их под свои дисциплины




































Пояснительная записка


Технология критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП)– одна из новых образовательных технологий. Она была предложена в середине 90-х годов XX века американскими психологами Д.Стилом, К. Мередитом и Ч. Темплом. Под термином “критическое мышление” понимается система мыслительных характеристик и коммуникативных качеств личности, позволяющих эффективно работать с информацией.

Цель данной технологии – развитие мыслительных навыков обучающихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни; обеспечить развитие критического мышления (КМ) посредством интерактивного включения обучаемых в образовательный процесс. Умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и так далее.

Данная технология направлена на развитие студента, основными показателями которого являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений.

Особенности этой технологии:

  • учебный процесс строится на закономерностях взаимодействия личности и информации, закономерностях и механизмах процессов познания;

  • на этапах технологии могут применяться разнообразные формы и стратегии работы с текстом, организации дискуссий;

  • стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и рефлексии.

Отличительные черты технологии «Развития критического мышления через чтение и письмо» ( «РКМЧП»):

  • универсальный характер, так как здесь затрагиваются базовые процессы любой образовательной деятельности – ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО. Предметных ограничений нет!

  • использование программы с обучающимися разных возрастов. Возрастных ограничений нет!

  • практико-ориентированный характер обучения;

  • возможность одновременного решения задач развития, обучения и воспитания;

  • открытость по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям;

  • ориентация на сотрудничество участников образовательного процесса.

Основные положения технологии предполагают следующие задачи обучения:

  • научить мыслить критически;

  • научить умению работать с текстом – научным, художественным, а также создавать собственные творческие письменные работы;

  • при встрече с новой информацией уметь рассматривать ее вдумчиво и критически;

  • представлять новые идеи с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации

Развитие критического мышления приводит к следующим результатам:

  • высокая мотивация обучающихся к образовательному процессу.

  • возрастание мыслительных возможностей обучающихся, гибкости мышления, его переключения с одного типа на другой.

  • развитие способности самостоятельно конструировать, строить понятия и оперировать ими

  • развитие способности передавать другим авторскую информацию, подвергать ее коррекции, понимать и принимать точку зрения другого человека.

  • развитие умения анализировать полученную информацию.

Студент, способный критически мыслить, владеет разнообразными способами осмысления и оценки информации, может выделить противоречия, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на свои знания, но и на мнение собеседника. Он может осуществлять планомерный поиск ответов на вопросы, вскрывать причины и последствия фактов.

Формы урока в РКМЧП отличаются от уроков в традиционном  обучении. Студенты не сидят пассивно, слушая преподавателя, а становятся главными действующими лицами урока. Они думают и вспоминают, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное. Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют. Понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и электронные материалы, и видеоматериалы.

Студенту надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.

Роль преподавателя – в основном координирующая.

Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают студентам ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.

В методических рекомендациях изложен материал о приемах технологии развития критического мышления, (АМО), приемах, позволяющих эффективно управлять педагогическим процессом.










Содержание


п/п

Содержание

Стр.


Введение

6-7

1

Описание технологии «Развитие критического мышления»

8-12

2

Содержание, цели и задачи технологии «Развитие критического мышления»

12-15

3

Приёмы и стратегии технологии «Развития критического мышления».

15-17

3.1

Многообразие приемов.

17-19

3.2

Приемы стадии вызова.

19-36

3.3

Приемы стадии осмысления.

36-51

3.4

Приемы стадии рефлексии.

51-67

4

Технология Портфолио и Портфолио в технологии развития критического мышления.

67-79

5

Организация урока с применением технологии РКМЧП

79-84

6

Заключение

93-96

7

Приложение


8

Список использованной литературы

Литература

































Введение


На современном этапе экономического, политического и социального развития Российской Федерации, стране все больше требуются квалифицированные специалисты, качество подготовки которых остается актуальной проблемой современного профессионального образования. На подготовку таких специалистов направлена и политика нашего государства по введению нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов (далее ФГОС). Новое поколение стандартов уточняет основные ориентиры современного образования: от предметоцентрированной модели образования—к модели вариативного личностноцентрированного образования. Основным результатом обучения становится освоение обобщенных способов действий (компетенций) и достижение новых уровней развития личности обучающихся (компетентностей).

Внедрение компетентностного подхода – это важное условие повышения качества образования. Компетентностный подход в образовании основывается на следующих принципах:

  • образование для жизни, для успешной социализации в обществе и личностного развития;

  • оценивание для обеспечения возможности студенту самому планировать свои образовательные результаты и совершенствовать их в процессе постоянной самооценки;

  • разнообразные формы организации самостоятельной, осмысленной
    деятельности студентов на основе собственной мотивации и ответствен
    ности за результат.

Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.

Сегодня к выпускнику техникума общество предъявляет достаточно серьёзные требования. Он должен:

- уметь самостоятельно приобретать знания;

- применять их на практике для решения разнообразных проблем;

- работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать;

- самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в решении проблем;

- быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, гибким в меняющихся жизненных ситуациях.

Современного студента чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Причина этого - в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего, критического. А это очень важно для человека в современном мире, который входит в новый век с новым обликом познавательной культуры, для которой «человек репродуцирующий» – понятие, в сущности, устаревшее и неинтересное. Кроме воспроизводящей деятельности существует и другой род деятельности, именно деятельность комбинирующая или творческая.

Критичность ума – это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Критическое мышление, т.е. творческое, помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни, предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор, повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них, позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности.

Нашим студентам придется мыслить творчески и быть проницательными, чтобы сохранить в мире открытые и безопасные отношения. Для этого, им необходимо, обладать способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми, самостоятельно заниматься своим обучением.

Одна из интереснейших современных технологий в сфере образования, которая позволяет вырабатывать указанные компетенции - это технология развития критического мышления через чтение и письмо», поддерживающая компетентностно-ориентированный подход в образовании.

Владение разнообразными стратегиями разрешения проблемных ситуаций – одно из важных качеств человека, умеющего мыслить критически. Образовательная технология развития критического мышления и предлагает ряд учебных стратегий, позволяющих не только обучать посредством решения проблем, но и обучаться разнообразным способам решения жизненных затруднений.

Таким образом, технология критического мышления нацелена на формирование компетенций необходимых каждому человеку во взрослой жизни.

Для реализации в учебном процессе этих компетенций преподавателю потребуются совершенно иные умения (компетенции) и методы по сравнению с теми, какие были бы достаточны для преподавания учебных дисциплин. Однако самое главное, что для реализации компетентностного подхода преподавателю придется вырабатывать новые ценности и принципы работы и общения со студентами.

В русле компетентностного подхода к обучению данная технология является не только актуальной, но и результативной.







1. Описание технологии «Развитие критического мышления»


Технология РКМЧП появилась в российском образовании в 1997 г., ее авторы--американские ученые Чарльз Темпл, Джинни Стил, Куртис Мередит. Технология развития критического мышления разработана Международной читательской Ассоциацией и Консорциумом Гуманной педагогики, в настоящее время реализуется в 29 странах.

В основу технологии РКМ положены идеи и положения теории Жана Пиаже об этапах умственного развития ребёнка; Льва Семёновича Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребёнка; Карла Поппера и Р.Пола об основах формирования и развития критического мышления; Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном учении; гражданского и правового образования и др. Неоспоримой заслугой активных разработчиков технологии ЧПКМ, в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл является то, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики, причем довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе.

Совместная работа идеологов технологии и педагогов-практиков и российских ученых позволила адаптировать предложенную модель для российской педагогики. Российские ученые дополнили практическую часть проекта, обогатили ее новыми приемами и создали модель, которая в педагогической литературе получила название «Технология развития критического мышления» (ТРКМ). Петербургские ученые и педагоги (С.И.Заир-Бек , И.О. Загашев, И.В.Муштавинская, Т.А. Галактионова, Н.В. Богатенкова, , Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Иваньшина и др.) адаптировали основные идеи проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» к потребностям российского образования.

В России проект реализуется в Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде, Новосибирске и Самаре с 1997 года. Многие преподаватели и руководители ОУ уже используют в своей деятельности основы и приемы данной программы. Опыт реализации проекта и в мире, и в регионах России позволяет сделать вывод о востребованности данной технологии учителями и обучающимися, а с 2000 года - преподавателями вузов и студентами.

Под критическим мышлением американские авторы понимают проявление детской любознательности, выработку собственной точки зрения по определенному вопросу, способность отстоять ее логическими доводами, использование исследовательских методов. О необходимости обучения критическому мышлению говорили и отечественные педагоги: П.П. Блонский, А.С. Байрамов, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, В.М. Синельников, С.И. Векслер.

Что же такое критическое мышление?

Критическое мышление - это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Г.К. Селевко

Критическое мышление – это рефлексивное мышление, сфокусированное на решение того, во что верить и делать. Это поиск здравого смысла и умения отказаться от собственных предубеждений.

Д. Вуд

Критическое мышление – направленное мышление. Оно отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью.

Д. Халперн

Критическое мышление – это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Это точка опоры, естественный способ взаимодействия с идеями и информацией.

С.И. Заир-бек

В английском языке понятие "критическое мышление" означает умение размышлять над тем, каким образом человек получает знания, а не довольствоваться лишь тем, что эти знания можно записать или запомнить. Студенты задаются вопросами: "Как это соотносится с тем, что я уже знаю?", "Подтверждаются ли эти знания другими фактами?", "Как я могу использовать эту информацию?". Этот осмысленный подход к обучению важен для жизни в современном мире.

Актуальность процессов чтения и письма для образовательной деятельности не вызывает сомнений. Это те процессы, которые необходимы человеку в повседневной жизни. Мы живем в информационно насыщенное время и должны уметь с этой информацией работать. Однако практика показывает, что зачастую наиболее важные для работы с информацией процессы—чтение и письмо, с которыми нам, преподавателям, приходится работать на каждом уроке,--малоэффективны и не дают ожидаемого результата. Поэтому для повышения информативной грамотности в учебной деятельности необходимо менять подход к основным инструментам обучения—чтению и письму, и развивать эти навыки целенаправленно и последовательно. Именно в этом и поможет технология РКМЧП. Понятия «вдумчивое чтение» и «рефлексивное письмо» являются в этой технологии базовыми.

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» представляет собой систему конкретных методических стратегий и приемов, направленных на достижение образовательных результатов: умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение пользоваться различными способами интегрирования информации; умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу; умение решать проблемы; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); способность брать на себя ответственность; способность участвовать в совместном принятии решения; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми; умение сотрудничать и др.

Особенности организации

Технология РКМЧП – надпредметная, проникающая, она применима в любых программе и дисциплине.

В основу технологи положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий).

Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.


Структура урока, построенного в ТРКМ

Структура урока включает в себя три фазы: вызов, осмысление и рефлексию.


Функции трех стадий технологии развития критического мышления

Таблица 1


Стадия

Функция

Вызов

Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к теме).

Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний

по теме).

Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)

Осмысление содержания

Информационная (получение новой информации по теме). Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания).


Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой теме).


Рефлексия

Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации). Информационная (приобретение нового знания).

Мотивационная (побуждение к дальнейшему рас-

.

ширению информационного поля).

Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся

знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)


Первая стадия – «вызов» (Evocation Stage), во время которой у студентов активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

Цели:

а) вызов активного интереса к теме;

б) активизация каждого студента;

в) актуализация знаний;

г) создание условий, при которых обучающиеся сами определяют свои личные цели изучения определенной темы.

Функции: информационная, мотивационная, систематизационная, целеполагания (данная технология—единственная, которая помогает от декларации целеполагания перейти к научению этому умению) .

Приемы на этой стадии: составление списка известной информации по теме, первичная систематизация известного материала в виде плана, схемы, кластера, рассказ-предположение на основе ключевых слов, перепутанные логические цепочки, верное и неверное утверждение.

Значение стадии вызова. Осуществление нескольких познавательных видов деятельности. 1) Вызов того, что обучающийся знает о данной теме. Это заставляет его анализировать собственные знания и начинать думать о той теме, которую им предстоит разбирать. Через эту стадию обучающийся определяет уровень собственных знаний (формирует собственный запрос на получение информации). Это важно, так как знание становится прочным только тогда, когда оно увязывается с уже известным. 2) Активизация обучаемого. Учение – активная деятельность. Участие становится активным, когда обучающийся целенаправленно думает, выражая свои мысли собственными словами. 3) Вызывается интерес и определяется личная цель рассмотрения данной темы. Целенаправленная учеба более эффективна, чем нецеленаправленная. Цели, выбранные самостоятельно более сильны, чем цели, поставленные преподавателем

Вторая стадия – «осмысление» (Stage of Realization Meaning)- содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа студента с текстом, причем работа, направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями студента (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Цели:

а) организация активного восприятия текста;

б) направление усилий на отслеживание степени понимания текста;

в) создание условий для самостоятельного соотнесения обучающимися своих прежних знаний с новой информацией, содержащейся в тексте.

Основная функция: информационная (новая информация), мотивационная, функция целеполагания.

Приемы на этой стадии: система маркировки текста – Инсерт, чтение с остановками с соответствующей системой вопросов, таблица «ЗХУ», двухчастный дневник, трехчастный дневник.

Значение смысловой стадии. 1) Главная задача - поддержать активность, интерес и инерцию движения, созданную во время стадии вызова;

2) Поддержание усилий обучающихся по отслеживанию собственного понимания (пример с хорошим и плохим читателем). В этот момент обучающиеся сознательно увязывают новое с уже известным;

3) Критический и сравнительный анализ и синтез осуществляются на этой стадии.

Третья стадия – «рефлексия» - размышления (Stage of Reflaction). На этом этапе студент формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Цели:

а) обеспечить закрепление полученных знаний;

б) вернуть обучающихся к первоначальным записям и предположениям, внести изменения и дополнения;

в) создать условия для самостоятельной систематизации нового материала;

г) установить связи и причинно-следственные отношения в новой информации;

д) способствовать самовыражению обучаемых, проявлению эмоций по поводу нового знания;

е) организовать исследовательскую практическую деятельность обучающихся с использованием новой информации.

Функция—развитие рефлексивных метакогнитивных умений обучающихся.

Приемы на этой стадии: возвращение к ключевым словам, возвращение к верным и неверным утверждениям, возвращение к перепутанной логической цепочке, возвращение к схемам (проанализировать, исправить, добавить), заполнение кластеров и таблиц (с установление причинно-следственных отношений и взаимосвязи между блоками новой информации), написание синквейнов, эссе, организация дискуссий.

Значение стадии размышления (рефлексии): 1) Выведение знания на уровень понимания и применения. 2) Рефлексия своего процесса учения. 3) Живой обмен идеями. 4) Выражение новой информации своими словами

Технология РКМЧП достаточно эффективна. Преподаватель, который познакомился с ней поближе, скажет, что работать по–старому он не может. Наибольший, на наш взгляд, недостаток технологии – при строгом соблюдении всех трех стадий на изучение темы уходит намного больше времени, чем при традиционном подходе.


2 Содержание, цели и задачи технологии «Развитие критического мышления»

Мудр не тот, кто знает, а тот, кто умеет

Пословица

В технологии «Развитие критического мышления» синтезированы идеи и методы технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Особенность технологии (что следует из названия)—работа с информацией--чтение и письмо. Различные приемы, касающиеся работы с информацией, организация работы в классе, группе, предложенные автором проекта,--это ключевые слова, работа с различными типами вопросов, активное чтение, графические способы организации материала. Параллельно с этим у обучающегося формируются навыки самостоятельной работы с информацией. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Главная цель технологии развития критического мышления—развитие интеллектуальных способностей студента, позволяющих ему учиться самостоятельно.

Цель технологии – развитие мыслительных навыков студентов, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни.

Основными целями технологии РКМЧП являются:

-формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность;

-развитие базовых качеств личности: критическое мышление, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результат своей деятельности;

-формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, адекватно понимать прочитанное, оценивать новые знания, делать выводы и обобщения;

-стимулирование самостоятельной поисковой деятельности.

Критическое мышление—открытое рефлексивное оценочное мышление. Рефлексия--необходимое условие того, чтобы обучающийся и педагог видели схему организации образовательной деятельности, конструировали ее в соответствии со своими целями и программами, оценивали саму образовательную деятельность и ее результаты.

Способности, развиваемые с помощью этой технологии позволят обучающимся не только внимательно изучить тексты, но и на основе сформированных данной технологией навыков, сконструировать свое собственное знание, реализовать себя.

И, наконец, это именно та технология, которая решает вопрос развития коммуникативной культуры.

Б. Гершунский выделяют следующие цели и задачи технологии «Развития критического мышления».

Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

Развитие аналитического, критического мышления.

Задача научить студентов:

выделять причинно-следственные связи;

рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

отвергать ненужную или неверную информацию;

понимать, как различные части информации связаны между собой;

выделять ошибки в рассуждениях;

делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

избегать категоричности в утверждениях;

быть честным в своих рассуждениях;

определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;

уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;

отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентировать внимание на первом.

Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.

Основная идея технологии развития критического мышления – создать такую атмосферу учения, при которой обучающиеся совместно с преподавателем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.

По мнению исследователей, основные особенности технологии РКМ можно сформулировать следующим образом:

Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как обучающийся умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.

Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.

Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

Критическое мышление, таким образом, - не отдельный навык, а комплекс навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения студента.

Цель технологии: обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения обучающихся в интерактивный процесс.

Поэтому преподаватели, работающие в русле критического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, педагогам удается значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты.

Технология развития критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия.



3 Приёмы и стратегии технологии «Развития критического мышления»

"Скажи мне - и я забуду.

Покажи мне - и я запомню.

Вовлеки меня - и я научусь".

Китайская пословица

Сегодня к выпускнику техникума XXI века общество предъявляет достаточно серьёзные требования. Он должен: - уметь самостоятельно приобретать знания; - применять их на практике для решения разнообразных проблем; - работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать; - самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в решении проблем; - быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, гибким в меняющихся жизненных ситуациях. Задача нелёгкая, но вполне выполнимая. Многое зависит от нас, педагогов.

Для того чтобы помочь студенту в будущем стать социально успешным, должен измениться не только преподаватель, но и сам стиль обучения. Из обычного ретранслятора знаний он превращается в дирижёра, режиссёра, организатора. Его задача – вовлечь обучающихся в активную творческую деятельность, где участники процесса обучения взаимодействуют друг с другом, строят диалог и самостоятельно получают знания.

В методическом аспекте - технология включает совокупность методик, включающих приемы по видам учебной деятельности не зависимо от предметного содержания.

Технология предлагает множество интересных приёмов для всех стадий урока, комбинируя которые, преподаватель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости обучающихся и степенью овладения ими предметом, а также объёмом подлежащего усвоению конкретного материала.

Варьируя предложенные методы, приемы преподаватель может добиться желаемой цели.


Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы

Таблица 2


Технологические

этапы

Деятельность

преподавателя

Деятельность

обучающихся

Возможные

приемы и методы

I стадия (фаза)

Вызов (evocation):

-актуализация имеющихся знаний;

-пробуждение интереса к получению новой информации;

-постановка студентом собственных целей обучения.

Направлена на вызов у обучающихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе

Студент «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы.

Составление списка «известной информации»:

рассказ-предположение по ключевым словам;

систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы;

верные и неверные утверждения;

перепутанные логические цепочки;

мозговая атака;

проблемные вопросы, «толстые» и «тонкие» вопросы и т.д.

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

II стадия

Осмысление содержания (realization of meaning):

-получение новой информации;

-корректировка студентом поставленных целей обучения.

Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому»

Студент читает (слушает) текст, используя предложенные преподавателем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации

Методы активного чтения:

«инсерт»;

«фишбоун»;

«идеал»;

ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;

поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекции, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе должны присутствовать два элемента – индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями.

III. Рефлексия (reflection):

-размышление, рождение нового знания;

-постановка студентом новых целей обучения.

Преподавателю следует: вернуть обучающихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации

Обучающиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержание.

Заполнение кластеров, таблиц.

Установление причинно-следственных связей между блоками информации.

Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.

Ответы на поставленные вопросы.

Организация устных и письменных круглых столов.

Организация различных видов дискуссий.

Написание творческих работ.

Исследования по отдельным вопросам темы и т.д.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или в группах.


Применение элементов технологии критического мышления дает возможность вырабатывать у обучающихся надпредметные умения, такие как:

  • умение работать в группе;

  • умение графически оформить текстовый материал; умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию;

  • умение распределить информацию по степени новизны и значимости; умение обобщить полученные знания; Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.


3.1 Многообразие приемов.

С педагогической точки зрения критическое мышление можно рассматривать в качестве активного и интерактивного процесса познания. Критическое мышление – интерактивное, творческое, рефлексивное мышление. Технология объединяет известные и новые методические приемы в определенной логике построения занятия.

Противники технологического подхода к уроку часто говорят о том, что структура подобного урока, приемы, организация работы в группе «уводят» обучающихся от содержания.

Чтобы избежать подобных ошибок и сохранить целостность урока как в содержательном, так и в технологическом плане, предлагаем некоторые рекомендации по работе с различными видами текстов.

На уроках мы работаем с двумя основными типами текстов: информационными и художественными. Приемы технологии в основном одинаково работают на обоих типах текстов.

Можно дать большое количество рекомендаций по поводу их применения, но нельзя забывать о главном — определяющим при планировании является содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приемов и стратегий. Итак, напоминаем: в технологии развития критического мышления урок строится по схеме «вызов — осмысление содержания — рефлексия».

Технология объединяет известные и новые методические приемы в определенной логике построения занятия. Данная технология предлагает широкий набор методических приемов и стратегий ведения урока.

Предлагаем описание основных, наиболее часто используемых в учебной практике приемов данной технологии и проиллюстрируем их применение.


Систематизация приемов технологии по формированию определенных универсальных учебных действий (умений).

Таблица 3


Умение систематизировать и анализировать информацию на всех стадиях ее усвоения:

Кластеры

Таблица «Инсерт»

Прием «Общее-уникальное»

Таблицы: концептуальная, сводная, «ПМИ» или «ПМ?»

Стратегия «Фишбон»

«Бортовой журнал»

Умение осознанного, «вдумчивого» чтения:

Таблица «Инсерт»

Дневники: двухчастный и трехчастный

Чтение с остановками.

Стратегия «Идеал»

Стратегии работы с вопросами: «Ромашка Блума», таблица «толстых» и «тонких» вопросов.

Таблица «ПМИ» или «ПМ?»

Таблица «Сравнение источников»

Умение формулировать и решать проблемы:

Стратегия «Фишбон»

Стратегия «Идеал»

Умение работать с понятиями:

Прием «Выглядит, как…Звучит, как….»

Синквейн

«Концептуальное колесо»

Денотатный граф

Умение вести аргументированную дискуссию:

Таблица «перекрестной дискуссии»

Умение интерпретировать, творчески перерабатывать новую информацию, давать рефлексивную оценку пройденного:

Синквейн

Кластеры

Эссе и др. приемы рефлексивного письма.

Прием «Общее-уникальное»

Сводная таблица

Рамка

Двухрядный круглый стол.

Умения в области само-и взаимооценки:

Лист взаимооценки

Парная письменная взаимооценка

Градация

Совокупная оценка

Умение планировать собственную учебную деятельность:

Таблица «Верные-неверные утверждения»

Вопросы «Верите ли вы?»

Кластеры

Портфолио

Коммуникативные умения:

Приемы парной и групповой работы: «Зигзаг»

Таблицы: концептуальная, сводная, стратегии решения проблем и др.




3.2. ПРИЕМЫ СТАДИИ ВЫЗОВА.


Прием «Выглядит, как…Звучит, как….»

Этот прием направлен на «присвоение» понятий, терминов. На стадии вызова обучающимся предлагается написать в соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые у них возникли при данном слове или в связи с данным понятием. Например, понятие «технология» (табл. 4)



Таблица 4


Выглядит, как

Звучит, как

Часы

Конвейер

Ступеньки лестницы

Яркая картинка

Металлический скрежет

«Это ново!»

«Это интересно!»

Песня: куплет-припев


Прогнозируем. Важной способностью сегодня является умение прогнозировать. Но даже среди взрослых этой способностью обладают немногие.

На уроках литературы возможно использование различных форм прогнозирования: прогнозирование темы урока или темы литературного произведения по отличительным признакам или ключевым деталям, прогнозирование времени написания произведения и этапа в биографии писателя или поэта. На стадии рефлексии, после обсуждения рассказа, вновь обращаемся к этому приему. Задаю вопрос: изменил ли кто-нибудь свое мнение? Почему?


Прием «Дерево предсказаний»

Прием "Дерево предсказаний" заимствован авторами у американского коллеги Дж. Белланса, работающего с художественным текстом. В оригинале этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести.

Описание приёма: прием «Дерево предсказаний» помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести.

Цель: формирование нестандартного мышления, умения отличать вероятные ситуации от тех, которые никогда не могут произойти.

Правила составления дерева предсказаний:

1 этап - преподаватель предлагает обучающимся высказать предположения (предсказания) по какой-либо теме (например, по материалу, который предполагается изучить на данном уроке).

2 этап - обучающиеся озвучивают идеи и предположения. Все версии (правильные и неправильные) преподаватель записывает на доску, задавая при этом вопрос: все ли согласны с этими идеями? Если появляются противоречивые мнения, на доске фиксируются и альтернативные идеи.

На доске предположения обучающихся визуализируются по предложенной слева схеме, где:

  • ствол дерева – тема,

  • ветви – предположения, которые ведутся по двум основным направлениям – «возможно» и «вероятно» (количество ветвей не ограничено),

  • листья – обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

Дерево предсказаний может выглядеть в виде кластера. Использовать классический вариант не обязательно.

3 этап - после изучения новой темы нужно вновь вернуться к «дереву предсказаний» и проверить, оправдались ли предположения обучающихся.



Схема


Еще один пример использования приема - прогнозирование по фотографии. Предложить обучающимся поработать с фотографией (писателя, поэта и др.), сделать предположения об этом человеке по его внешности, а после краткого рассказа о нем соотнести с реальным лицом. Составление психологического портрета развивает психологическую зоркость, погружает во внутренний мир другого человека


Прием «Рассказ-предположение на основе ключевых слов»

Прием «Рассказ-предположение на основе ключевых слов» заключается в том, что вниманию студентов предлагаются опорные (ключевые) слова, на основе которых они составляют рассказ. Вначале каждый студент выполняет работу самостоятельно, затем свой вариант обнародует. Этот прием вызывает у обучающихся большой интерес, обычно даже самые слабые обучающиеся стремятся показать свою сообразительность. Им так интересно, совпадет ли их мнение с авторским.

Рекомендации по работе с приемом «Рассказ – предположение на основе ключевых слов».

1. Перед тем как предлагать студенту прием, оцените текст: интересно ли будет ребятам делать предположения, насколько предсказуемо содержание.

2. Важно дать возможность высказаться каждому желающему, тем самым повышая его интерес к выполнению задания.

3. Следить за использованием каждого ключевого слова.


Прием “Ассоциация”

Обучающимся предлагается прочитать тему урока и ответить на вопрос:

- О чем может пойти речь на уроке?

- Какая ассоциация у вас возникает, когда вы слышите словосочетание: “----”?

Обучающиеся перечисляют все возникшие ассоциации, которые преподаватель также записывает на листе бумаги или доске.


Прием “Корзина” идей, понятий, имен…

Это прием организации индивидуальной и групповой работы обучающихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают обучающиеся по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все студенты вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно студентам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый студент вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Студенты делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются преподавателем в “корзинке” идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Рекомендации по использованию приема «Корзина идей».

1. Записывать все идеи, даже если они ошибочные. Это вызовет желание доказать неправильность утверждения.

2. Не комментировать высказываемые студентами идеи, понятия, примеры, факты, имена.

Таблица «ПМИ» или «ПМ?»


«Плюс-минус-интересно» (авт. Эдвард де Боно, доктор медицинских наук, доктор философии Кембриджского университета, специалист в области развития практических навыков в области мышления). Прием “плюс-минус-интересно” прием целесообразно использовать при работе с информативно насыщенными текстами, в которых содержится множество фактов и сложных терминов «+» «-» интересно.

Цель: подведение итогов урока. (Это упражнение позволяет преподавателю взглянуть на урок глазами студентов, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого студента. Для обучающихся наиболее важными будут графы «П» и «И», так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться).

Заполнение таблицы помогает организовать работу с информацией и на стадии осмысления содержания. По ходу чтения параграфа или прослушивания лекции новая информация заносится в таблицу: заполняются соответствующие графы. При чтении текста предлагается фиксировать в соот ветствующих графах таблицы информацию, отражающую:

  • положительные стороны явления - П «+»,

  • отрицательные стороны явления - М «-»,

  • а также информацию, которая просто заинтересова ла - «И». Или вопросы, возникающие по ходу чтения текста.

Этот прием можно использовать и на стадии рефлексии.

Содержание: Это упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «П» - «плюс» записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо по мнению обучающегося могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» - «минус» записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению студента, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу «И» - «интересно» обучающиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к преподавателю.

«?» - предназначается для записи различных интересующих обучающегося фактов и мыслей: «Что в этом интересного?»

Таблица 5


П

М

И





Данный прием нацелен на актуализации эмоциональных отношений в связи с текстом.

При использовании данного приема информация не толь ко более активно воспринимается (прослушивается, записывается), систематизируется, но и оценивается. Подобна; форма организации материала позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам.




Таблица «Верные-неверные утверждения» или "верите ли вы"

Этот прием может быть началом урока. Обучающиеся, выбирая "верные утверждения" из предложенных преподавателем,  описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил). 
Затем просьба к  обучающимся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим обучающихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

Таблица «Верные - неверные утверждения» - универсальный прием технологии развития критического мышления, позволяющий работать с любыми видами текста. Часто нас спрашивают: «Как организовать работу со сложными научными, насыщенными новыми идеями и понятиями текстами? Если обучающиеся в работе на стадии вызова должны опираться на собственный опыт, а при изучении сложных физических, математических и других явлений его просто не может быть, как организовать стадию вызова, как, не доходя до абсурда вопросами типа: "Что вам известно об этом явлении?", вызвать интерес к изучаемому?» Примером работы в таком режиме может служить приведенная выше таблица 3.

Работа с этим приемом может быть оформлена в таблицу «Верные - неверные утверждения» (табл. 6).

Таблица 6


Утверждения

До

После



чтения текста













Попросите обучающихся установить, верны ли данные утверждения. Если студент согласен с предложенным утверждением, мы просим его поставить в графе «До чтения текста» знак «+», если не согласен - «-».

После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) возвращаемся к данным утверждениям и просим обучающихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию, и заполнить графу таблицы «После чтения текста». Можно расширить задание на стадии рефлексии, попросив обучающихся дополнить список утверждений, которые могли бы стать основой таблицы, если бы преподавателем были они сами. Таким образом, мы вернем обучающихся к тексту, сделав его чтение более внимательным, и усилим рефлексивные умения обучающихся.

Используя прием «Верные – неверные утверждения», на стадии вызова преподаватель предлагает несколько утверждений по еще не изученной теме. Обучающиеся выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Вопросы (игра) «Верите ли вы?»

Стадию вызова может продолжить следующая игра.

Преподаватель записывает на доске ряд вопросов и просит обучающихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения.

Например: Верите ли вы, что...:

  • возникновению и росту городов способствовали успехи в сельском хозяйстве;

  • деревенские кузнецы, плотники, гончары и другие ремесленники стали меньше времени уделять сельскому хозяйству;

  • в первые столетия Средневековья в Европе было мало городов;

  • новые города возникали у стен больших монастырей и замков феодалов, среди развалин римских крепостей;

  • раньше всего, уже в IX веке, возродились древние и возникли новые города в Италии и на юге Франции.

После того, как прозвучат ответы на данные вопросы, обучающимся предлагается прочитать текст параграфа, найти подтверждения своим предположениям и ответы на вопросы. Способствует формированию умения критически оценивать результат.


Кластеры. Прием «Составление кластера»

Кластер – графический систематизатор, схема. Ценность систематизированного кластера, в котором есть установленные отношения между компонентами, очевидно больше, чем ценность кластера, выстроенного беспорядочно.

Кластер – прием систематизации материала в виде схемы (рисунка), когда выделяются смысловые единицы текста. Правила построения кластера очень простые. Рисуем модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре располагается звезда – это наша тема. Вокруг нее планеты – крупные смысловые единицы. Соединяем их прямой линией со звездой. У каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Система кластеров охватывает большое количество информации. Таким образом, обучающиеся выходят на собственное целеполагание, на выбор направлений изучения темы. Мы распределяем эти заголовки смысловых блоков вокруг основной темы.


hello_html_m3c537005.jpg

Прием "Кластеры" используют как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии, т.е. может быть способом мотивации к размышлению до изучения темы или формой систематизирования информации при подведении итогов. Данный приём эффективно используется на всех стадиях технологии.

Продолжается работа с данным приемом и на стадии осмысления, по ходу работы с текстом вносятся исправления и дополнения в «грозди».

Большой потенциал имеет этот прием на стадии рефлексии: это исправление неверных предположений в «предварительных кластерах», заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация новых кластеров. Можно дать дополнительное задание - установить причинно-следственные связи между «гроздьями». Заданием может стать и укрупнение одной или нескольких «гроздей», выделение новых.
Этот прием развивает умение строить прогнозы и обосновывать их, учит искусству проводить аналогии, устанавливать связи, развивает навык одновременного рассмотрения нескольких вариантов, столь необходимый при решении жизненных проблем. Способствует развитию системного мышления. 

В зависимости от цели преподаватель организует индивидуальную самостоятельную работу студентов или коллективную – в виде общего совместного обсуждения.

Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.

Попробуем изобразить кластер на тему "Модель выпускника"

Каким бы мы хотели видеть выпускника? Первые веточки протянулись от ключевого слова. А дальше работа со смыслами, раскрытие вышесказанного, выстраиваются новые связи, разрастается графический рисунок.

Такая "гроздь" или "куст" может пополняться новыми сведениями благодаря приему "мозговая атака". Чем больше идей, высказываний (правильных, а возможно и неверных) возникнет вокруг ключевого слова, тем выше будет интерес к изучаемой теме.



㈐


Рекомендации по работе с кластером.

1. Перед тем как предлагать студенту прием "Кластер", оцените текст: легко ли выделить в тексте большие и малые смысловые единицы?

2. Первые 2-3 раза надо помочь студенту выделить смысловые единицы. Но желательно, чтобы окончательные формулировки обучающийся высказывал сам.

3. Полученный кластер (как на стадии вызова, так и на этапе обобщения материала) необходимо озвучить. Можно предложить сделать нечто вроде презентации своих работ.

4. Важно, чтобы обучающиеся могли обосновать установленные связи в кластере. Нельзя критиковать объяснения обучающихся, какими бы они не были. Если вы сомневаетесь в правильности установленных связей, попросите студента прочитать отрывок из текста, подтверждающий его мнение.

5. Для того чтобы обучающиеся могли оценить степень значимости каждой паутинки, необходимо использовать карандаши или ручки разных цветов.

6. Студенты вольны менять структуру кластера.


Этапы работы при составлении кластера:

1 этап - посередине чистого листа (классной доски) пишется ключевое слово или словосочетание, которое является «сердцем» идеи, темы.

2 этап - студенты записывает все то, что вспомнилось им по поводу данной темы. В результате вокруг «разбрасываются» слова или словосочетания, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы (модель «хаос»).

3 этап - осуществляется систематизация. Хаотичные записи объединяются в группы, в зависимости от того, какую сторону содержания отражает то или иное записанное понятие, факт (модель «планета и ее спутники»).

4 этап - по мере записи появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы.


В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.


Возможны следующие варианты:

  • Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости)

  • Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.

  • Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала.

  • В зависимости от цели преподаватель организует индивидуальную самостоятельную работу обучающихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.

  • Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.


Анализ урока с использованием приемов «Развитие критического мышления через чтение и письмо»

Тема урока урока

Цели и задачи урока

Содер-жание

Как проведено оценивание

Цели и задачи урока

?

(по выбору преподавателя)















Графические, визуальные методы в технологии развития критического мышления не только помогают систематизировать материал, структурировать его до, во время и после изучения новой информации, эти приемы делают зримыми процессы мышления, наглядно демонстрируют, как изменилось, обогатилось наше знание об изучаемом предмете.


Стратегии и приемы, развивающие умение задавать вопросы

1. Стратегия «Вопросительные слова»

2. «Толстый и тонкий вопросы»

3. Прием «6 W»

4. «Ромашка вопросов» (или «Ромашка Блума»)


Таблица «толстых» и «тонких» вопросов.

Лучше иногда задавать вопросы, чем знать наперед все ответы. (Дж. Тэрбер)

Каков вопрос — таков и ответ. (Народная мудрость)

Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами. В то время как традиционное преподавание строится на готовых ответах, которые преподносятся студентам, технология развития критического мышления ориентирована на вопросы как основную движущую силу мышления.

Обучающихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Мысль остается живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только студенты, которые задают вопросы, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень вопросов определяет уровень нашего мышления.

Начнем с простых приемов. Таблица «толстых» и «тонких» вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это вопросы, на которые обучающиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления это способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении — демонстрация понимания пройденного (табл. 4).

Использование приема «Толстые и тонкие вопросы» развивает умение задавать вопросы. Заданный студентом вопрос является способом диагностики знаний студента, уровня погружения в текст.

«Тонкие» вопросы - вопросы репродуктивного плана, требующие однословного ответа, «Толстые» вопросы - вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать. «Толстые» вопросы - это проблемные вопросы, предполагающие разнообразные ответы.

Прием "Тонкие и толстые вопросы" может быть использован на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного.


Таблица " толстых " и " тонких " вопросов


Таблица 7

«Тонкие»

«Толстые» вопросы

  • кто...

  • что...

  • когда...

  • может...

  • будет...

  • мог ли...

  • как звали...

  • было ли...

  • согласны ли вы...

  • верно...

  • дайте объяснение, почему...

  • почему вы думаете...

  • почему вы считаете...

  • в чем разница...

  • предположите, что будет, если...

  • что, если...



По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа. В правую колонку — вопросы, требующие подробного, развернутого ответа. «Тонкие» вопросы— вопросы, на которые можно дать однозначный ответ «Толстые» вопросы – это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы.

Таблица "Толстых" и "Тонких" вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока: на стадии вызова – это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при размышлении – демонстрация пройденного.


Работа по вопросам ведется в несколько этапов.

1 этап – обучающиеся учатся по таблице задавать вопросы, записывая в таблице продолжение каждого вопроса. Сначала ребята сами придумывают "тонкие" вопросы, потом "толстые".
2 этап – обучающиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: сначала –"тонкие", а потом "толстые".
3 этап – при работе с текстом обучающиеся к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам. Для того чтобы обучающиеся успевали записывать вопросы, необходимо при чтении преподавателю останавливаться.

Данная работа способствует развитию мышления и вниманию обучающихся, а также развивается умение задавать ''умные'' вопросы. Классификация вопросов помогает в поиске ответов, заставляет вдумываться в текст и помогает лучше усвоить содержание текста.


Рекомендации по использованию толстых и тонких вопросов:

  • После того как обучающиеся заполнят таблицу, необходимо сразу же обсудить ее содержание. Чтобы работа с данным приемом принесла плоды, нужно осуществлять обратную связь – студент должен знать, как выполняют это задание его сверстники.

  • При обсуждении таблицы необходимо акцентировать внимание обучающихся на том факте, что на толстые вопросы возможно несколько ответов, а на тонкие – только один.

  • Окончанием работы с этим приемом должна стать таблица ответов на толстые и тонкие вопросы. Эту таблицу обучающиеся могут использовать при подготовке к сочинениям, проверочным работам.

  • Не все обучающиеся одинаково легко заполняют таблицу. Не стоит настаивать – необходимо поощрять даже незначительные успехи.

  • При чтении текста можно разделить студентов на специалистов по тонким и толстым вопросам. Однако следует помнить, что тонкие вопросы задавать гораздо легче, поэтому нужно грамотно обучающихся разделить на группы.


«Ромашка вопросов» (или «Ромашка Блума»)

Систематика вопросов, основанная на созданной Б. Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), соответствует вопросам различного типа.

Учитывая, что «Блум» можно перевести с немецкого языка как «цветок», мы сделали теоретические построения ученого более наглядными, привлекательными и предложили новый прием - «Ромашка Блума». Шесть лепестков - шесть типов вопросов.

Уточнялись формулировки вопросов, придумывались различные способы использования на занятиях самой формы «Ромашки». В результате нами была создана «Ромашка вопросов», которую в России по-прежнему упорно называют «Ромашкой Блума». Сам же перечень вопросов на ее лепестках был заимствован из выступления американских коллег Джеймса и Кэрол Бирс

hello_html_172fbec3.jpg



Шесть лепестков - шесть типов вопросов.

Структура вопросов:

I тип – простые вопросы. Они требуют однозначных ответов (Например: что?, где?, когда? и т.п.)

Простые вопросы. Это вопросы, отвечая на которые нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачетах, в тестах, при проведении терминологических диктантов и т. д.


II тип – уточняющие вопросы (Например: Вы сказали то-то …)

Уточняющие вопросы. Они обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что?..», «Если я правильно понял, то?..», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о?.. Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно задавать эти вопросы без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широки раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что?..»


III тип – интерпретационные вопросы. По сути своей уточнение точки зрения, поиск гипотезы, перенос знаний в иную область (Например: Какие мнения, на Ваш взгляд, отвечают существующему порядку вещей)

Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Они обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (об этом говорилось выше) такие вопросы могут восприниматься негативно - как принуждение к оправданию. В других случаях они направлены на установление причинно-следственных связей: «Почему листья на деревьях осенью желтеют?» Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного превращается в простой. Следовательно, данный тип вопроса срабатывает тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.



IV тип – творческие вопросы. Требуют от учащихся показа предпосылок, составления прогноза (Например: Что бы Вы сделали, если бы ситуация сложилась таким образом)

  • Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза, мы называем его творческим: «Что изменилось бы в мире, будь у людей не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?» и т. д.


V тип – оценочные вопросы. Требуют от учащихся умения оценивать, сопоставлять (Например: Каково Ваше отношение к данной теме)


Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т. д.


VI тип – практические вопросы (Например: Как то, что мы узнали связано с жизнью …)

Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его практическим: «Где вы в обычной жизни можете наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?» и т. д.

Стратегия работы с вопросами может вывести обучающихся за рамки когнитивных умений - в поле метакогнитивного опыта.

Игорь Загашев составил диагностическую контрольную работу (табл. 8)


Диагностическая контрольная работа (ДКР)

Игоря Загашева

Таблица 8


Баллы


Уровень

Тип задания

0-6

VI

ОЦЕНКА

Напишите небольшое эссе о….

Напишите диаманту…..

Обоснуйте свою позицию относительно….. (до 10 мин.)

0-5

V

СИНТЕЗ

Объясните разницу между….

Сделайте кольца Венна…..(до 7-8 мин.)

0-4

IV

АНАЛИЗ

Выделите структурные компоненты…

Сравните точки зрения….

Сделайте кластер….концептуальную таблицу…. (5-6 мин.)

0-3

III

ПРИМЕНЕНИЕ

Найдите и объясните ошибку…..

Объясните, какие правила могут быть применены…(до 3 мин.)

0-2

II

ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ

Вспомните….

Дать определение; найти главное; почему главное…. (до 2 мин.)

0-1

I

УЗНАВАНИЕ

3 варианта (а,б,в), подчеркнуть в тексте;

Дайте характеристику……

Назовите….

Покажите….

Восстановите….(до 1 мин.)


I-II—Традиционные формы контроля

IV-IV—Критическое мышление


Оценка на экзамене

0-6—незачет

6-12—удовлетворительно

13-19—хорошо

20-30—отлично


Примечание:

  • работать регулярно, студент должен привыкнуть к такой системе;

  • обязательно провести анализ после контрольной работы.


Прием «6 W»

Прием 6 «W» — это первая буква вопросительного слова «Why?», которое переводится с английского языка не только как «Почему?», но и как «Зачем?», «По какой причине?» и т.д.

Приведем пример. Преподаватель педагогической психологии после изучения темы «Мотивация к учебной деятельности» просит обучающихся разделиться на пары. Между студентами происходит такой диалог. Первый спрашивает: «Зачем изучать тему Мотивация к учебной деятельности?». Второй отвечает: «Чтобы знать различные способы пробуждения этой мотивации в учебном процессе». Первый не унимается: «А зачем тебе нужно знать различные способы пробуждения мотивации в учебном процессе?». Второй «выкручивается»: «Для того, чтобы дети больше были заинтересованы в изучении моего предмета». «А почему ты хочешь, чтобы дети были заинтересованы в изучении твоего предмета?». И так далее.

Благодаря этому приему обучающиеся не только имеют возможность установления множества связей в рамках одной темы (а, как известно, наиболее прочным является то знание, которое имеет множество разнообразных связей), не только осознают более глубокие причины изучения данного понятия, но и определяют для себя личностный смысл его изучения. Они словно «заземляют» «сухую» информацию на жизненный, практический, уровень. В результате — «чувствуют почву под ногами», приобретают уверенность в себе.

Прием «6 W» позволяет научиться так сформулировать вопрос, чтобы определить неизвестную область в рамках вроде бы уже полностью изученной темы. Все вопросы и ответы следует записывать. Одно условие — ответы не должны повторяться.

Иногда бывает, что обучающиеся не могут ответить на вопрос и раздраженно говорят: «Почему-почему… Да потому!». Для подобных случаев есть специальная рубрика «Потому!», куда записываются вопросы, вызывающие желание ответить резко. Вроде бы — мелочь, но с ее введением общение между обучающимися стало проходить в еще более доброжелательной атмосфере, и графа «Потому» заполняется редко. Как вы думаете, с чем это связано?


Стратегия решения проблем «ИДЕАЛ»

Стратегия “ ИДЕАЛ” стратегия решения проблем, возникающих при анализе ситуаций.

Известные психологи Дж.Брэндсфорд и Д.Стайн разработали «идеальный» метод решения проблем. Они так и назвали его – «ИДЕАЛ» (IDEAL). Каждая буква – это шаг, который нужно сделать, чтобы повысить вероятность выхода из трудной ситуации. (Identification. Deal with choices. Estimation. Act. Learning.)

Расшифровывается она следующим образом:

И ― Идентифицируйте проблему (Проблема определяется в общем виде)

Д ― Доберитесь до её сути (Сформулировать её в виде вопроса).

Е ― Есть варианты решения! (Как можно больше)

А ― А теперь за работу! (Выбрать из всех лучший вариант)

 Л ― Логические выводы (Анализ проделанной работы)

Описание этой стратегии.

Интересно, в чем проблема?

Вначале нужно сформулировать проблему в виде вопросов, начинающихся со слова: «Как?». В формулировке должна отсутствовать частица «не» и обязательно присутствовать местоимение «я». Необходимо избегать пространных, общих слов. Вопросов должно быть не менее восьми, и все они должны быть разными. Теперь из них нужно выбрать наиболее точный вариант.

Давайте найдем как можно больше способов решения проблемы!

После того как сформулирована проблема, в течение 10 минут (может быть и другое количество времени), необходимо записывать все пришедшие в голову варианты ее решения, включая самые безумные. Этот этап осуществляется посредством использования «мозговой атаки». Любая критика здесь запрещена. Важно количество — чем больше, тем лучше.

Есть ли какие-нибудь «сильные» решения?

В составленном списке способов решения проблемы нужно отметить «галочкой» или знаком «+» те способы, которые хоть в какой-то степени могут быть осуществимы. Сколько их? Три? Четыре? По ходу дела можно их уточнять, но ни в коем случае не критиковать! Для критики время еще не пришло! Если удачных вариантов нет, сделайте небольшой перерыв, и продолжите работу над пунктом «Д». Если по поводу какого-то варианта имеются, то обозначаем его как «+ –».

А теперь сделаем выбор!

Итак, перед вами листок с наиболее приемлемыми, отмеченными «галочкой» (или знаком «+») способами решения проблемы. Внимательно прочитайте их еще раз и напротив каждого напишите его положительные и отрицательные стороны. Проанализируйте свои записи и выберите оптимальный вариант. Учтите, что он может только «выглядеть» оптимальным, поэтому надо быть готовыми вернуться к списку через некоторое время.

Любопытно, как это осуществить на практике?

Пришло время наметить план осуществления вашего ИДЕАЛьного решения. Распишите возможный план действий по пунктам или изобразите его в виде схемы. Но при этом не забудьте китайскую мудрость: «Кто много планирует, тот теряет бдительность».

Этот метод преподаватели используют при работе с текстами, содержащими определенную проблему. Работа с использованием стратегии «ИДЕАЛ» может занимать больше времени, чем один урок, к ней можно возвращаться в течение изучения темы (листы с промежуточными результатами могут достаточно долго находиться на стенах класса). Также этот метод используется и во внеаудиторной работе: при совместном решении каких-либо повседневных учебных и внеучебных проблем.

Благодаря ему студенты учатся лучше формулировать проблему, увереннее чувствуют себя в поиске вариантов решения жизненных трудностей, привыкают к безоценочному обсуждению различных вариантов решения.

Работая с художественным текстом, можно использовать следующую таблицу (табл. 8).

1. Какую главную проблему должны решить герои?



решить герои?


2. Какой важной информацией снабдил вас автор?


3. Что еще вы знаете, что помогло бы решить проблему?


4. Каковы три главных способа решения проблемы?


5. Какой из выбранных вами способов наилучший? Почему?


Если в тексте приведено решение проблемы, то оно озвучивается после заполнения таблицы. Обучающиеся сравнивают предложенные ими способы решения и то, что предлагает автор.

Стадию вызова на уроках можно осуществить многим: методами, в том числе и хорошо знакомыми, - например, ключевые слова, по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления, искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.


13. Лист ИДЕАЛ для решения проблемы 2. Какой важной информацией вы располагаете? 3. Что еще вы знаете, что помогло бы решить проблему? Какая информация еще необходима? 4. Каковы три главных способа решения проблемы? 5. Какой из выбранных вами способов лучший? Почему? 1. Какую главную проблему вы должны решить?



3.3. ПРИЕМЫ СТАДИИ ОСМЫСЛЕНИЯ.


Не менее важным в рефлексивном обучении станет стадия осмысления. Важно, чтобы работа на втором этапе урока была тесно связана с деятельностью преподавателя и обучающихся на стадии вызова. Нельзя «забыть» о поставленных студентами целях, заданных вопросах, предъявленном опыте. Изучение нового материала накладывается на знания, опыт или вопросы, вызванные на первом этапе урока. Существуют отдельные приемы, работающие на стадии осмысления.



Прием “Пометки на полях” (Инсерт).

«Инсерт»-это маркировка текста значками по мере его чтения «Инсерт» (авторы приема Воган и Эстес, модификация Мередит и Стил).

ИНСЕРТ

I - interactive самоактивизирующая

N - noting

S - system системная разметка

Е - effective для эффективного

R - reading and чтения и

Т - thinking размышления

«V»- уже знал

«+» - новое

«-»-думал иначе

«?» - не понял, есть вопросы

Технически он достаточно прост. Обучающихся надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте.

При чтении текста обучающиеся на полях расставляют пометки (желательно карандашом, если же его нет, можно использовать полоску бумаги, которую помещают на полях вдоль текста). 
Пометки должны быть следующие: 
v если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете; 
– если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали, или думали, что знали; 
+ если то, что вы читаете, является для вас новым; 
? если то, что вы читаете, непонятно, или же вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу. 
После чтения текста с маркировкой обучающиеся заполняют маркировочную таблицу Инсерт, состоящую из 4-х колонок. Причём, заполняется сначала 1-я колонка по всему тексту, затем 2-я и т.д. 
Прочитав учебный текст один раз, возвращаемся к своим первоначальным предположениям.
Следующим шагом может стать заполнение таблицы «Инсерт», количество граф которой соответствует числу значков маркировки:

Таблица «Инсерт»

Таблица 9


«V» – знаю

«+» – новое

«-»-думал иначе


«?» – вопросы

я это знал(а)

новое для меня

я думал(а) иначе

интересно, непонятно, нужно разобраться

Этот прием работает и на стадии осмысления. Для заполнения таблицы студентам понадобится вновь вернуться к тексту. Таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием «Инсерт» и таблица «Инсерт» сделают зримым процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому» – понятным и четким.

На этапе рефлексии необходимо произвести обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки текста. Заканчивается работа озвучиванием таблицы, т.е. усвоенное знание проговаривается. Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу.

На этапе осмысления удачно использование способа маркированного чтения текста на основе приема «Выделение цветом» по заданным условиям.

Задание студентам – прочитать учебный текст, заранее перенесенный преподавателем на компьютеры и интерактивную доску, промаркировать информационные единицы текста в соответствии с тремя позициями: «это мы уже знаем» (синий цвет), «это мы не поняли» (фиолетовый цвет), «это для нас новая информация» (зеленый цвет). Получившаяся «картинка» дает визуальное представление о степени осведомленности по теме, сигнализирует о моментах непонимания. Далее следует организовать процесс переработки информации: студент должен скопировать из исходного текста тезисы, требующие усвоения, из них составить новый документ, сохранить его на личном электронном носителе или вывести на печать. Каждый обучающийся работает индивидуально на персональном компьютере; возможно экспонирование наработанного через проектор, чтобы обеспечить доступ класса к работе каждого.

Правила использования приема ИНСЕРТ для обучающихся:

1. Необходимо делать пометки при чтении.

2. Значки ставятся по ходу чтения.

3.Прочитав один раз, необходимо вернуться к своим первоначальным предположениям и вспомнить, что вы знали или предполагали по данной теме раньше.

4. Прочитайте текст еще раз. Возможно, количество знаков увеличится.

5. Необходимо записать информацию! Для этого можно использовать таблицу, которая легко заполняется с помощью пометок в тексте.


Когда текст прочитан и таблицы заполнены, целесообразно объединиться в мини-группы (4-8 человек) и обсудить результаты.

Во время проговаривания информация лучше усваивается и дополнительно структурируется.

После обсуждения в мини-группах можно вернуться к фронтальной работе.

На стадии рефлексии можно задавать следующие вопросы.

  • Вернитесь к тому, что вы знали до прочтения текста.

Какие знания подтвердились?

Какие не подтвердились?


Рекомендации по использованию приема "Инсерт".

1. Предварительно определять текст или его фрагмент для чтения с пометками.

2.Четко обозначить время, отведенное на эту работу, и следить за регламентом.

3.Определить форму проверки и оценки проделанной работы.

«Бортовые журналы»

Бортовой журнал может быть использован как метод оценки качества обучения (не путать с ранее описанным приемом «бортовой журнал» для работы с художественным текстом!). Одним из важных показателей качества обучения является концентрация внимания обучающихся на изучаемом материале в течение всего занятия. Гудлад (1984) установил, что 88% учебного времени учителя средней и высшей школы тратят на изложение материала в лекционной форме. Даже самые «хорошие» данные показывают, что общее время, в которое наблюдаются «провалы» внимания, составляет 10— 12 мин. Данная стратегия является способом актуализации внимания.

Достоинства бортового журнала:

  • развивает навык фиксации потока информации;

  • развивает письменную речь;

  • специально выделяет время для размышления над информацией;

  • обучающиеся больше общаются между собой;

  • облегчает подготовку обучающихся к проверочным заданиям;

  • увеличивает возможность оценки качества знаний обучающихся;

  • создает возможность соотнесения различных точек зрения на один и тот же текст;

  • бортовой журнал можно включить в портфолио;

  • возможность оперативно оценить, какая часть информации наименее понятна и кому она непонятна;

  • возможность определить, насколько обучающиеся готовы к проверочным заданиям по той или иной теме.

Основными целями использования бортового журнала (по Барреллу (1992) и Фогерти (1992) являются следующие:

  • развитие способности фиксировать информацию методом ключевых слов;

  • развитие умения обобщать и систематизировать поток информации;

  • развитие умения отслеживать идеи, содержащиеся в информационном сообщении;

  • развитие умения связывать информацию со своим личным опытом;

  • развитие умения определять проблему, заключенную в сообщении;

  • развитие умения генерировать идеи. И др.

В «бортовые журналы» обучающиеся записывают свои размышления до начала изучения темы и после знакомства с материалом.

«Бортовой журнал» можно оформить, например, как указано в таблице 10.

Таблица 10

Что мне известно по данной теме?/ Предположения

Что нового я узнал из текста? / Новая информация



При чтении, во время пауз и остановок, обучающиеся заполняют правую графу «бортового журнала», связывая полученную информацию со своим видением мира, со своим личным опытом.

«Бортовой журнал» - основной прием стратегии эффективная лекция. Материал лекции делится на смысловые единицы, передача каждой из них строится в технологическом цикле «вызов-осмысление содержания-рефлексия».











Для организации деятельности используется этот прием.

Стадия вызова по каждой смысловой единице осуществляется уже известными вам методами: список известной информации, ее систематизация, ответы на вопросы преподавателя, ключевые слова и т. д. Информация, полученная на стадии вызова, обсуждается в парах и заносится в левую часть «бортового журнала».

На смысловой стадии работа может быть организована так: один из членов пары работает со списком в графе «предположения», ставит знаки «+» и «-», в зависимости от правильности предположений; второй записывает только новую информацию. Обучающиеся работают индивидуально.

На стадии рефлексии (размышления) идет предварительное подведение итогов: сопоставление двух частей «бортового журнала», суммирование информации, ее запись и подготовка к обсуждению в группе. Организация записей может носить индивидуальный характер, то есть каждый член пары ведет записи в обеих частях таблицы самостоятельно, результаты работы обсуждаются в паре.

Затем следует новый цикл работы со следующей частью текста.

Очень важной является итоговая рефлексия или окончательное подведение итогов, которое может стать выходом на новое задание: исследование, эссе и т. д.

БОРТОВОЙ ЖУРНАЛ (АДАПТИРОВАНО И. ЗАГАШЕВЫМ)

БОРТОВОЙ ЖУРНАЛ

(цитируется по К. Берк «Оценка качества обучения»)

Имя____________________________________Тема_____________________

Дата___________________________________Время работы______________


Ключевые понятия сообщения

Рисунок (схема)

__________________________________

__________________________________

__________________________________



Связи, которые я могу установить____________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Оставшиеся вопросы:______________________________________________

_________________________________________________________________

Полнота отображения основных понятий_____________________________

Участие в групповой дискуссии___________________________________

Ценные идеи, предложения_______________________________________

Схема сообщения_______________________________________________

Сумма_________________________________________________________


Возможная схема использования стратегии «бортовой журнал»:

  1. Преподаватель объясняет, каким образом необходимо работать с бортовым журналом.

  2. В течение 10—15 мин преподаватель читает лекцию для всей аудитории.

  3. Обучающиеся в течение 5 мин заполняют свои бортовые журналы (ключевые слова, рисунки, связь с опытом и т. д.).

  4. Обучающиеся в парах, а затем в группе обсуждают содержание своих журналов, отвечают на вопросы друг друга, а в некоторых случаях обращаются за консультациями (5—8 мин).

  5. Преподаватель обсуждает бортовые журналы со всей аудиторией, проясняет непонятные моменты, отвечает на общие вопросы, обсуждает со школьниками связь информационного сообщения с реальной жизнью (5—10 мин).

Преподаватель читает следующий отрывок лекции, и цикл
повторяется. В заключение обучающиеся выполняют задания бор
тового журнала и оценивают свое участие в работе.

Дневники. Прием «двойной дневник»

Интересным приемом является ведение двухчастного дневника (табл. 11).

Использование приема позволяет связать содержание текста или визуального источника информации с личным опытом обучающегося. Целесообразно использовать на стадиях осмысления и рефлексии.

Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда обучающиеся получают задание прочитать текст большого объема дома. В этом случае возможно оговорить заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать студент при чтении.

 Этот прием целесообразно применять совместно с приемом “Инструкции” 

Таблица 11

Цитата

Комментарии



В левой части дневника обучающиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление. Короче, такие цитаты, на которых они «споткнулись». Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии обучающиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, обучающиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Если преподаватель хочет привлечь внимание к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения, он знакомит обучающихся с собственными комментариями.


Рекомендации по составлению конспекта урока:

Опубликование конспекта урока может быть проведено в форме таблицы - двухчастного дневника

Таблица 12



Ход урока

Комментарий

В этой колонке описываются:

  • цели и задачи урока;

  • этапы урока (как основные, так и промежуточные) в хронологической последователь-ности.

  • Указано распределение этапов во времени.

В этой колонке могут быть описаны:

  • пояснения о том, почему поставлены такие цели.

  • смысл и значение каждого этапа урока;

  • значение каждого этапа для достижения цели урока;

  • ценность каждого этапа урока;

  • роль преподавателя и обучающихся на каждом этапе урока;

  • действия преподавателя в создании среды обучения;

  • какая реакция со стороны обучающихся может возникнуть в определенный момент урока, и какие требуются действия для получения ожидаемого результата;

  • трудности, с которыми встречается преподаватель, как они преодолеваются;

  • ссылки на используемые источники информации

  • ???

? Что вызвало интерес при знакомстве с этой таблицей? Какие дополнения вы бы внесли в неё?

Прием «Трехчастный дневник»

Этот прием позволяет работать не только с текстом, но и проводить диалог с преподавателем по поводу прочитанного.

Трехчастный дневник (табл. 13) имеет третью графу -«Письма (вопросы) к преподавателю».

Таблица 13

Цитата

Комментарии. Почему эта цитата привлекла ваше внимание?

Вопросы к преподавателю






Трехчастный дневник может быть оформлен и иным образом (табл. 14).

Таблица 14

Цитата

Почему эта цитата привлекла ваше внимание? (вопросы)

Комментарии по прошествии некоторого времени (ответы)




Дневник будет служить для более вдумчивого, «длительного» чтения. Обучающиеся сами отвечают на свои вопросы по прошествии некоторого времени.


Прием “Инструкция” 

На стадии вызова обучающимся могут быть даны инструкции по их дальнейшей работе в течение урока. Например, урок по теме: “Скорость химической реакции” Группа делится на количество частей в тексте.

Инструкция для обучающихся:

  1. Учебник Химия 8 класс Габриелян О.С. с 118-131

  2. В каждой группе назначается эксперт в своей области:

Эксперт 1 Скорость химических реакций (c.118-121).

Эксперт 2 Факторы, влияющие на скорость химической реакции (с.121-125).

Эксперт 3 Катализаторы (с.125-128).

Эксперт 4 Обратимые и необратимые реакции (с.128-131).

Правила работы в экспертной группе:

  1. Надо изучить вопрос так, чтобы суметь объяснить партнерам.

  2. Ищите эффективные способы преподнесения информации.

  3. Разъясните то, что другим осталось не понятным.

  4. Составьте “Экспертный лист”.


Прием "Кубик"

Данный прием используется на этапе осмысления. 

Положительные стороны приема "Кубик":

позволяет студентам реализовать различные фокусы рассмотрения проблемы, темы, задания;
– создает на уроке целостное (многогранное) представление об изучаемом материале;
– создает условия для конструктивной интерпретации полученной информации.

Суть данного приема. Из плотной бумаги склеивается кубик. На каждой стороне пишется одно из следующих заданий:

1. Опиши это... (Опиши цвет, форму, размеры или другие характеристики)
2.Сравни это... (На что это похоже? Чем отличается?)
3.Проассоциируй это... (Что это напоминает?)
4. Проанализируй это... (Как это сделано? Из чего состоит?)
5. Примени это... (Что с этим можно делать? Как это применяется?)
6. Приведи "за" и "против" (Поддержи или опровергни это)

Студенты делятся на группы. Преподаватель бросает кубик над каждым столом и таким образом определяется, в каком ракурсе будет группа осмыслять ту или иную тему занятия. Обучающиеся могут писать письменные эссе на свою тему, могут выступить с групповым сообщением и т.п.

Прием «Фишбоу» («Fishbone» рыбья кость)

Цель: актуализация имеющихся у студентов знаний по изучаемой теме, развитие у студентов критического подхода к получаемой информации

Схема «Фишбоун» в переводе означает «рыбья кость». В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних косточках студенты отмечают причины возникновения изучаемой проблемы. Напротив верхних – располагаются нижние, на которых по ходу вписываются факты, подтверждающие наличие сформированных ими причин. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть факты.

Эта стратегия позволяет студентам «разбить» общую проблемную тему на ряд причин и аргументов. Визуальное изображение этой стратегии похоже на «рыбную кость» (отсюда и название) или, если эту «кость» расположить вертикально, – на елочку.

13_2

Студентам предлагается информация (текст, видеофильм) проблемного содержания и схема Fishbone для систематизации этого материала.


Порядок работы с использованием «Фишбон» достаточно прост и обусловлен самой графической формой:

1. В нижнем прямоугольнике, после обсуждения с группой, преподаватель записывает формулировку проблемы.

2. Путем анализа источников, возможно, консультаций со специалистами, просмотра видеофильмов и т.д. – студенты выделяют причины и аргументы, подтверждающие их предположения. Часто бывает, что причин больше, чем аргументов. Это происходит потому, что предположения уже сформулированы, а информация, подтверждающая правомерность гипотез, пока еще отсутствует. И в этом ничего плохого нет – студенты привыкают к осознанию того, что предположения без аргументов так и остаются на левой стороне «елочки», то есть, остаются только лишь предположениями.

3. Путем анализа связки «причины-аргументы» студенты синтезируют вывод, который записывается в конечной части рисунка.

При анализе достаточно сложных проблем лист с промежуточными результатами работы может оставаться висеть на стене в классе, что позволит периодически возвращаться к разрешению возникших противоречий.

Работа (исследование) может проводиться индивидуально или по группам. Важным этапом станет презентация заполненной схемы, которая продемонстрирует взаимосвязь проблем, их комплексный характер. Ход дальнейшей работы определяет преподаватель: это может быть выход на дальнейшее исследование или попытка решить описанные проблемы.




факты

вывод


2 вариант Фишбоун («Fishbone»).

Этот прием описан Д. Баланка2. Опыт его практического применения в высшей школе описан в книге «Критическое мышление. Технология развития».

  1. Нарисуйте на большом листе бумаги рыбный скелет:

2. Сформулируйте педагогическую проблему, которая стоит перед Вами в Вашей педагогической деятельности.

3. Обменяйтесь информацией в группе, выделите 3-4 наиболее актуальные и общие для всех вас проблемы.

4. Занесите их на верхние «косточки» в порядке снижения их важности от «головы» к «хвосту».

5. Представьте всей аудитории результаты деятельности вашей группы.

6. Что, на Ваш взгляд, нужно изменить в Вашем учебном процессе, чтобы начать решать каждую из этих проблем?

7. Оформите индивидуально на своем листочке.

8. Обменяйтесь в группе вашими представлениями о возможных путях решения указанных проблем и оформите на нижних «костях» нашего «рыбного скелета», соответственно прописанным на верхних «костях» проблемам.

9. А теперь обратим внимание на «голову» нашей «рыбы». Вернитесь к

зафиксированным проблемам и возможным путям их решения. Попробуйте

сформулировать, что Вы хотели бы получить на семинаре в свете описанных Вами проблем и путей их решения? Сформулируйте основные цели на данный семинар.

10. Занесите эти цели в «голову» рыбы.

11. «Хвост» останется незаполненным до конца семинара.


Прием «Продвинутая лекция» - это активное слушание. Во время лекции уместнее использовать работу в паре: на стадии вызова каждая пара заполняет первую графу таблицы (что я знаю?), затем во время чтения лекции один обучающийся ищет соответствия и несоответствия первоначальной информации с материалом лекции, другой кратко записывает новую информацию, на стадии рефлексии– идет обсуждение полученных результатов сначала в паре, затем – в классе. Использование этого приема позволяет превратить рассказ преподавателя в интереснейший диалог обучающегося с обучающимся, обучающегося с преподавателем и со всей группой.


Прием «Чтение с остановками». Прием “чтение с остановками” прием целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя его другими приемами на стадии вызова и рефлексии.

Материалом для использования приема "Чтение с остановками" служит повествовательный текст. Непременное условие для использования данного приема - найти оптимальный момент в тексте для остановки. Эти остановки - своеобразные шторы: по одну сторону находится уже известная информация, а по другую - совершенно неизвестная информация, которая способна серьезно повлиять на оценку событий. Этот прием требует не только серьезной корректировки собственного понимания, но иногда даже отказ от прежней позиции. Но отказ не под чьим-то влиянием, а в результате личной работы с текстом, самостоятельного освоения нового. Для обучающихся такими текстами могут служить неизвестные рассказы с сюжетной линией.

Данный прием содержит все стадии технологии:

1 стадия - вызов. На данной стадии на основе лишь заглавия текста и информации об авторе обучающиеся должны предположить, о чем будет текст.

2 стадия - осмысление. Здесь, познакомившись с частью текста, обучающиеся уточняют свое представление о материале. Особенность приема в том, что момент уточнения своего представления (стадия осмыслении) одновременно является и стадией вызова для знакомства со следующим фрагментом. Вопросы, задаваемые преподавателем, должны охватить все уровни вопросов Б. Блума. Обязателен вопрос: "Что будет дальше и почему?"

3 стадия - рефлексия. Заключительная беседа. На этой стадии текст опять представляет единое целое. Формы работы с обучающимися могут быть различными: письмо, дискуссия, совместный поиск, тезисы, выбор пословиц, творческие работы.

15_3


На «стрелочках» – линиях соединения – студенты записывают объяснения своим версиям, таким образом, они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста.

После окончания работы с текстом преподаватель предлагает студентам на выбор две-четыре цитаты (или пословицы, расхожих выражения), связанные с содержанием текста и отражающие различные подходы к интерпретации сюжета. Например, для рассказа «Синие листья» преподаватель мог бы предложить такие варианты: «Каков вопрос – таков и ответ», «Друг познается в беде», «Упорство и труд все перетрут», «На обиженных воду носят». Студентам нужно выбрать одну из них – какая, на их взгляд, больше подходит по смыслу к тексту – и написать небольшое эссе (маленькое сочинение), обосновывающее выбор. Это можно сделать как на уроке, так и в качестве домашнего задания. Некоторые из эссе зачитываются перед группой. Все письменные работы, рисунки, накопленные в процессе работы над рассказом, обучающиеся могут собирать в портфолио – специальную папку, отражающую развитие студента в русле изучения того или иного учебного предмета.

Такая работа с текстом развивает умение анализировать текст, выявлять связь отдельных элементов (темы, образы, способы выражения авторской позиции), развивает умение выражать свои мысли, учит пониманию и осмыслению.

Прием «Чтение с остановками» развивает у обучающихся следующие умения: анализировать текст; задавать вопросы; доказывать свою точку зрения; выделять главную мысль текста.


Рекомендации по использованию приема "Чтение с остановками"

1. Текст должен содержать проблему, которая лежит не на поверхности, а спрятана внутри.

2. При чтении важно найти оптимальный момент для остановки.

3. После каждой остановки необходимо задавать вопросы разных уровней. Последним должен быть задан вопрос "Что будет дальше и почему?"

4. При прочтении текста можно использовать цвета. Ответы на тонкие вопросы можно подчеркивать синим цветом, на толстые - красным.

5. На стадии рефлексии можно использовать такие приемы: «Толстые и тонкие вопросы», составление кластера, эссе, синквейн.



Прием “Лекция со стопами”.


Лекция – хорошо знакомый и часто используемый педагогический прием. Особенности ее использования в технологии критического мышления заключается в том, что она читается дозированно. После каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время “стопа” идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный поиск ответа на основной вопрос темы, или дается какое-то задание, которое выполняется в группах или индивидуально

Рекомендации по использованию приема «Лекция со стопами».

1. Начинать освоение приема с небольших по объему текстов.

2. Во время «стопов» формы работы делать боле разнообразными.

Прием «Продвинутая лекция»

Суть предлагаемой формы состоит в особой организации лекции с применением активной учебной модели вызов – осмысление – рефлексия. Преподаватель видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать студентов к активному слушанию и критическому мышлению.


Алгоритм действий (возможны варианты):

1. Вызов. Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрос по содержанию лекции. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей).

2. Анонс содержания первой части лекции. Задание для студентов (дл начала лекции): по ходу лекции один человек в паре кратко записывает новую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения «+» и расхождения «-« услышанной в лекции информации со сделанным ранее прогнозом (аудированный вариант ИНСЕРТа)

3. Осмысление. Преподаватель зачитывает первую часть лекции.

4. Рефлексия. Предварительное подведение итогов.

(Индивидуальное задание: выделение главного – письменный ответ. Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, обсуждение в паре, формулировка общего ответа, выступления от пар).

5. Повторный вызов. Анонс содержания второй части лекции. Проблемный вопрос. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей). Задание для студентов (аналогичное пункту - 2).

6. Осмысление. Преподаватель зачитывает вторую часть лекции.

7. Рефлексия. Подведение итогов. (Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, выступления от пар).

8. Итоговая рефлексия. Задание группе: индивидуальная самостоятельная работа – письменный ответ на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма – 10-минутное эссе.

9. Работы сдаются преподавателю. (Используются как показатель усвоения студентами содержания лекции, а также как материал для подготовки следующего занятия.


Предметная область лекций не ограничена. Задания и способы организации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться.


Методические рекомендации по подготовке и проведению учебных занятий (продвинутая лекция).

Продвинутая лекция – углубленный, модифицированный вариант традиционной лекции. В данном подходе используются различные формы и виды деятельности.

Что развивает?

Аналитические способности.

Коммуникативные навыки.

Как это делать?


Шаг 1. Заранее разбейте лекционный материал на логически законченные части.

Шаг 2. В каждой части выделите фазы Вызова, Осмысления и Размышления.

Шаг 3. Вызов. Подготовительная деятельность. Дайте задание, которое фокусирует внимание студентов на первой части материала.


Виды заданий, например:

1. мозговой штурм (в парах, в группах), чтобы подытожить всё известное;

2. поставить вопрос для обсуждения в парах;

3. показать список терминов из предстоящей лекции и попросить через 3-4 минуты дать предположительную трактовку этих терминов.


Шаг 4. Осмысление содержания. Изложение лекционного материала в течение 15 – 20 минут. Студенты сравнивают собственные идеи с теми, которые только что были услышаны в лекции.

Шаг 5. Размышление (рефлексия). Подведение предварительных итогов и перестройка ранее сложившихся мыслительных структур с включением новой информации.

Шаг последний. Подведение итогов. Студенты сравнивают свои идеи с идеями, представленными в лекции, и выполняют итоговое задание, например:

- студенты разбиваются на пары и отвечают на открытый вопрос, затрагивающий ключевые моменты;

- студенты пишут «десятиминутное эссе»;

- студент в течение 5 минут пишет ответы на контрольные вопросы (заполняет выходную карту, анкету, тест и др.).

Советы преподавателю: Основательно подготовьтесь, имейте в арсенале различные варианты проведения продвинутой лекции, импровизация строится на подготовке.


Прием «Взаимоопрос»

Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: Два студента читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.


Прием «Оставьте за мной последнее слово».


Это еще один прием для стимулирования размышления после чтения. Он дает основу для обсуждения текста любого плана: как повествовательного, так и описательного. Особенно хорош для вовлечения в общую дискуссию самых тихих и неактивных учащихся.

Прием этот состоит в следующем:

-обучающихся просят во время чтения текста найти несколько отрывков, которые они считают особенно интересными или достойными комментария;

- обучающийся выписывает цитату на карточку или листок, не забыв пометить страницу;

- на обратной стороне карточки обучающийся пишет свой комментарий. Он может не согласиться с мыслью, содержащейся в цитате, развить ее или сделать что-то другое - по своему усмотрению;

- на следующий день обучающиеся приносят карточки с цитатами на урок, и преподаватель вызывает кого-то прочесть выписанное. (Желательно, чтобы он сообщил номер страницы, тогда класс сможет следить по тексту);

- когда цитата прочитана, преподаватель приглашает остальных обучающихся как-то на нее отреагировать или ее прокомментировать. Не давайте группе отклоняться от цели дискуссии и следите, чтобы замечания не были обидными и пустыми. Можно дать и свой комментарий;

- в заключение преподаватель просит обучающегося, который выбрал цитату, прочитать собственный к ней комментарий. Вот тут-то и вступает в действие главное правило: “За ним последнее слово”. Никакого продолжения дискуссии не будет. (преподаватели, временами вам будет очень трудно не вмешаться и удержаться от замечаний. Но это не честно! Играть надо по правилам!);

- после этого преподаватель вызывает следующего обучающегося с его цитатой и круг начинается сызнова. Вряд ли удастся предоставить возможность выступить всем на одном уроке. Но можно выделять понемногу времени на каждом уроке.




3.4. ПРИЕМЫ СТАДИИ РЕФЛЕКСИИ.

Учимся творчески интерпретировать информацию.


Рефлексия - размышление человека, направленное на анализ самого себя (самоанализ) – собственных состояний, своих поступков и прошедших событий. При этом глубина рефлексии, самоанализ зависит от степени образованности человека, развитости морального чувства и уровня самоконтроля. Рефлексия, в упрощённом определении, - это «разговор с самим собой». Слово рефлексия происходит от латинского reflexio – обращение назад. Словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление о своём внутреннем состоянии, самопознание. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.

Обязательным условием создания развивающей среды на уроке является этап рефлексии. Она помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, определить цели дальнейшей работы, скорректировать свои последующие действия. Особенно актуальной является рефлексия для дистанционных форм обучения, когда ученик и учитель разделены пространством. В этом случае в рефлексии ученик представляет механизм самопознания своей деятельности, который поможет не только ему, но и дистанционному педагогу наблюдать за ходом обучения. Рефлексия связана с очень важным действием - целеполаганием. Постановка учеником целей своего образования предполагает их выполнение и последующее осмысление способов достижения поставленных целей. Рефлексия бывает:

а) индивидуальная – формирование реальной самооценки (-за что ты можешь оценить свою работу, - беседа с ребенком по результатам самооценки –почему выбран тот или иной уровень)

б) групповая – акцентирование ценности деятельности каждого члена группы для достижения максимального результата в решении поставленной задачи. («Смогли бы сделать, если бы с нами не работал ….(имя)» «Какую помощь в работе оказал… (имя)»)

Алгоритм групповой рефлексии

  1. Как общение в ходе работы влияло на выполнение задания?

  • делало её более эффективной

  • тормозило выполнение задания

  • не позволило точно выполнить задачу, испортило отношения в группе

  1. На каком уровне в большей степени осуществлялось общение в группе?

  • обмен информацией

  • взаимодействие

  • взаимопонимание

  • были равномерно задействованы все уровни

  1. Какого уровня коммуникативные трудности испытывали участники группы при выполнении задания?

  • недостаток информации

  • недостаток средств коммуникации (речевых образцов, текстов и др.)

  • трудности в общении

  1. Какой стиль общения преобладал в работе?

  • ориентированный на человека

  • ориентированный на выполнение задания

  1. Сохранилось ли единство группы в ходе выполнения задания?

  • в группе сохранилось единство и партнерские отношения

  • единство группы в ходе работы было нарушено

  1. Кто или что сыграло решающую роль в том, что произошло в группе?

  • лидер, выдвинувшийся в ходе работы

  • нежелание наладить контакт большинства участников группы

  • непонимание задачи, поставленной для совместной работы

  • сама задача оказалась неинтересной, трудной

Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного обдуманного, понятого каждым. Её цель не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими. Исходя из функций рефлексии предлагается следующая классификация (см. таблицу №15):

  1. Рефлексия настроения и эмоционального состояния

  2. Рефлексия деятельности

  3. Рефлексия содержания учебного материала

Обучение рефлексии можно условно разделить на следующие этапы:

1 этап – анализ своего настроения

- анализ своих успехов

2 этап – ежедневный самоанализ (ведение рефлексивного дневника)

3 этап – анализ работы одноклассников

4 этап – анализ работы группы как своей, так и других.


Применение рефлексии на различных этапах учебной деятельности

Таблица 15

Этап учебной деятельности

Цель

Содержание

Варианты вопросов



Этап организационного момента и целеполагания

обеспечивает побуждение обучающихся к деятельности

выражается в выборе индивидуальной цели обучающихся в рамках формирования как общеучебных, так и специфических умении и навыков.

Прочитайте тему урока и попробуйте сформулировать свои задачи на урок.


С чего вы начнёте?



На этапе актуализации ЗУН обучающихся

Это своего рода диагностический срез, позволяющий студенту увидеть свой уровень подготовленности

каждый студент для себя определяет полноту знаний по теме и самостоятельно оценивает правильность выполнения задания




В начале работы по теме урока содержательная рефлексия

Помочь обучающимся осознать интеллектуальный «конфликт», получить знание о границе своего знания и выдвинуть учебную задачу: расширить эти границы.

самостоятельно выбрать форму организации познавательной деятельности

Как поможет вам работа в парах?




На завершающем этапе

Подвести итоги работы, поставить новые цели, выявить удовлетворенность работой

Происходит осознание обучающимися уровня освоения, способ действий, их продвижение.

- Что дала вам работа в парах?

- Помогла вам такая форма работы понять и запомнить новый материал?

- Какие трудности вы встретили? Как с ними справиться?

«Что нового я узнал на уроке?», «Каким образом я получил новые знания?», «Каким образом я смогу полученное на уроке использовать в будущей жизни?».




Проблема недостаточности рефлексии в ОУ не дает возможности для личного осознания материала, собственных действий и мыслей. Эту проблему устраняют приемы устной и письменной рефлексии.

Устная рефлексия:

Устная рефлексия учит публично формулировать и обозначать свое отношение к объекту изучения и подразумевает ответы на следующие вопросы:

Что на уроке показалось вам интересным? Необычным? Что вызвало затруднения?

Какие предположения подтвердились?

Над чем стоит поразмышлять в дальнейшем?

Устная рефлексия имеет своей целью обнародование собственной позиции, ее соотнесение с мнениями других людей. Часто студенты говорят о том, что выражение своих мыслей в форме повествования, диалога или вопросов помогает прояснить некоторые значимые проблемы. Среди всего разнообразия приемов устной рефлексии (диалог, перекрестная дискуссия или дискуссия "Совместный поиск") в данной статье представим описание одного из них, наиболее эффективно применяемого в рамках работы с педагогами и студентами в процессе педагогической практики. Данный прием - "Двухрядный круглый стол" - имеет своей целью обмен мнениями по наиболее актуальной проблеме для участников.

Описанные приемы, работающие на стадии рефлексии, могут способствовать развитию рефлексивных умений как в трехфазовой структуре урока, так и в качестве отдельных методических приемов, направленных на развитие рефлексии.


Письменная рефлексия позволит обучающимся остаться наедине со своими мыслями, учит внутреннему диалогу, углубляет внутренний мир. Это возможно с помощью приемов «Написание эссе», «Составление телеграммы».


Прием “Написание эссе”.


Смысл этого приема можно выразить следующими словами: “Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю”. Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

Эссе (лат. «опыт») – размышления в письменной форме, отражающие мнение автора, его точку зрения, согласующиеся с его опытом. Объем мини-эссе - от половины до полутора страниц. От традиционного сочинения отличается большей свободой и меньшим объемом. Суть этого метода не только в том, чтобы выразить свои мысли в письменной форме, но и поделиться своим мнением с другими, выслушать чужую точку зрения. Детям (да и не только им) не всегда легко выразить свое мнение в развернутом, логичном виде сразу, – читая свои записи это сделать проще.


Эссе – письменные размышления на заданную тему, разновидность эссе – прием «Напишите письмо» - когда обучающимся нужно написать кому-либо письмо от имени героя произведения, что позволяет поставить себя на место другого, соотнести его мысли и чувства со своими.

Эссе – это произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь, склонность к парадоксам. Если работа проходит на уроке, заранее оговариваются временные границы ее выполнения: 5, 10, 15, 20 минут (это – время, отведенное на «свободное письмо»). В зависимости от цели написания отбирается автором и содержание. В любом случае эссе – художественная форма размышления, подталкивающая обучающегося обратиться к собственному, может быть и противоречивому, опыту.

10-минутное эссе. После чтения (прослушивания) и общего обсуждения текста обучающимся предлагается организовать свои мысли с помощью 10-минутного эссе (по методике свободного письма). Для этого преподаватель просит в течение 10 минут писать на предложенную тему. Главное правило свободного письма – не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше. Иногда текст свободного эссе предлагается использовать как подготовительный этап работы для более солидного сочинения.

5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь обучающимся подытожить свои знания по изученной теме. Для преподавателя – это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта:

1) написать, что они узнали по новой теме;

2) задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.


Модель написания эссе.

1. Предварительный этап (инвентаризация): вычленение наиболее важных фактов, понятий и т.д.

2. Работа над черновиком.

3. Правка. Может осуществляться в паре.

4. Редактирование. Исправление замечаний, сделанных в ходе правки.

5. Публикация, т.е. чтение перед аудиторией.


Возможный алгоритм написания эссе.

1. Обсуждаемая тема (проблема).

2. Собственная позиция.

3. Краткое обоснование.

4. Возможные возражения, выдвигаемые слушателями.

5. Причина, по которой заявленная позиция остается прежней, объявляется правильной.

6. Заключение.


Научить студентов написанию эссе и других видов письменной рефлексии – довольно трудная задача. Выделим основные правила обучения письменной рефлексии:


1. Регулярная возможность писать.

2. Выбор интересной темы для письма.

3. Наличие образцов.

4. Читательская аудитория. Студенты должны понимать, что написанный ими текст востребован другими.

5. Привычка править – значит понимать, что любой текст в любое время может быть откорректирован пишущим.

6. Помощь друзей. Возможность делиться написанным.


Рекомендации по использованию приема «Эссе».

1. Лучше не оценивать эссе с точки зрения грамотности, а воспринимать прием как способ развития мышления.

2. Четко обозначить время, отведенное на эту работу, и следить за регламентом.

3. Поощрять оригинальность высказываемых суждений.



Письменное интервью - вариант групповой письменной рефлексии в форме вопросов и ответов участников группы. Данный способ позволяет в достаточно короткий промежуток времени провести письменную рефлексию с целью взаимообмена мнениями.


Приемы:

  1. Закончи предложение (Письменное интервью)

Цель: подведение итогов урока, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы группы, увлекательность и полезность выбранных форм работы.

Содержание: студенты по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске:



сегодня я узнал…

было интересно…

было трудно…

я выполнял задания…

я понял, что…

теперь я могу…

я почувствовал, что…

я приобрел…

я научился…

у меня получилось …

я смог…

я попробую…

меня удивило…

урок дал мне для жизни…

мне захотелось…





  1. Анкета самоанализа

Цель: самоанализ, качественную и количественную оценку уроку. Некоторые пункты можно варьировать, дополнять, это зависит от того, на какие элементы урока обращается особое внимание. Можно попросить обучающихся аргументировать свой ответ.

Таблица 16


Вариант 1. Оценивание обучающимися своей активности и качества своей работы на уроке.

  • На уроке я работал

  • Своей работой на уроке я

  • Урок для меня показался

  • За урок я

  • Мое настроение

  • Материал урока мне был


активно / пассивно

доволен / не доволен

коротким / длинным

не устал / устал

стало лучше / стало хуже

понятен / не понятен

полезен / бесполезен

интересен / скучен

легким / трудным

интересно / не интересно


Вариант 2. Каким было общение на уроке?


Вариант 3. Наш день (урок, мероприятие, игра) подошел к концу, и я хочу сказать…

- занимательным

- познавательным

- интересным

- игровым

- необычным

- скучным

-радостным


Мне больше всего удалось…

За что ты можешь себя похвалить?

За что ты можешь похвалить одногруппников?

Что приобрёл?

Что меня удивило?

Для меня было открытием то, что…

Что на ваш взгляд удалось?

Что на ваш взгляд не удалось? Почему? Что учесть на будущее?

Мои достижения на уроке…



Прием «Комплимент»

Цель оценить свою активность и качество работы.

Содержание: обучающиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга (Комплимент-похвала, Комплимент деловым качествам, Комплимент в чувствах) и преподавателя за проведенный урок. Такой вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.


Графическая рефлексия

Цель: выявление уровня трудности, эмоционального отношения к заданию

Содержание: Рядом с каждым выполненным заданием поставить значок

- понравилось выполнять - было трудно

- не очень понравилось - не очень было трудно

- не понравилось вообще - не трудно



Прием “Синквейн”

Синквейн--это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний.

В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от обучающегося в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы:

Это стихотворение из 5 строк, которое строится по правилам:
1 строка – тема или предмет (одно существительное);
2 строка – описание предмета (два прилагательных);
3 строка – описание действия (три глагола);
4 строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение к предмету;
5 строка –
одно слово, на философско-обобщённом или эмоционально-образном уровне повторяющее суть темы (одно слово).


Критическое мышление

Удивительное, продвинутое

Учит, размышляет, побуждает

Продвигает всех нас вперёд

Крутое!!!

Синквейн дает возможность подвести итог полученной информации, изложить сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах. Синквейн может выступать в качестве средства творческого самовыражения. На первых этапах синквейн можно составлять в группах, потом в паре и затем индивидуально. Смысл синквейна можно изобразить рисунком. Обучающиеся могут составлять синквейн на уроке или дома. 
Данная форма работы дает возможность усвоить важные моменты, предметы, понятия, события изученного материала; творчески переработать важные понятия темы, создает условия для раскрытия творческих способностей обучающихся.

Используя названные приёмы технологии критического мышления, мы решаем очень важные задачи. Во-первых, делаем процесс обучения интересным. Во-вторых, формируем такие навыки работы с информацией, без которых современному человеку трудно достичь социального успеха. И, в-третьих, воспитываем качества критически мыслящей личности, способной найти правильный путь решения любой проблемы.


Рекомендации по использованию приема "Синквейн".

1. Тема для синквейна должна быть по возможности эмоциональной.

2. Поощрять использование в синквейнах крылатых фраз и выражений, так как это способствует обогащению словарного запаса обучающихся.


Прием «Диаманта»

Диаманта - стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых - понятия с противоположным значением, полезно для работы с понятиями, противоположными по смыслу: рождение – смерть, добро – зло

строчка 1: тема (существительное)

строчка 2: определение (2 прилагательных)

строчка 3: действие (3 причастия)

строчка 4: ассоциации (4 существительных)

строчка 5: действие (3 причастия)

строчка 6: определение( 2 прилагательных)

строчка 7: тема (существительное)


Обломов

Ленивый, добрый,

Лежащий, мечтающий, умирающий.

Пассивность, бездействие, угасание, обломовщина.

Работающий, решающий, живущий,

Настойчивый, расчетливый

Штольц.


Союзы, предлоги, междометия и частицы можно использовать свободно в любой строке. В диаманте может быть либо одна рифма на все семь строк, либо две или три (тогда возникают варианты рифмовки), но нерифмующихся строк быть не должно.


Прием «Хокку или хайку»


Хокку или хайку разовьет способность к лаконичному изложению мыслей. Это более сложная форма, так как требует более внимательного отношения к чувствам и размышлениям как героя произведения, так и автора хокку.

1-я строка

«Я был» кем-то или чем-то или
«Я видел» кого-то или что-то

2-я строка

Место и действие (где и что делал)

3-я строка

Определение (как?)


Я был спасителем.

В темном лесу.

Мужественно принося себя в жертву. (о Данко из рассказа М.Горького «Старуха Изергиль»).

Приемы написания стихотворений по алгоритму: синквейна, хокку, диаманты - развивают поэтические способности студентов.

Прием «Общее-уникальное»

Это прием, который способствует развитию важного метапредметного умения - способности выделять и кратко представлять общие и особенные черты при сравнении двух и более предметов, явлений, фактов и т. д. По таксономии Б. Блума, используя данный прием, мы способствуем развитию аналитических способностей, работаем на уровне и синтеза, и сравнительной оценки. Работа с этим приемом на стадии рефлексии может быть индивидуальной, парной, групповой.

hello_html_9fa9320.png



Увидеть новое;

Спокойствие;

Доброжелательность;

Неохота;

Волнение за кол-

лег

Сопереживание;

Превосходство;

Разочарование;

Интерес;

Беспокойство;

Взаимопонимание;

Радость;




Общие черты

Волнение;

Желание помочь;

Интерес;

Радость;

Недоброжелатель-ность;

Разочарование;

Скованность;

Ожидание чего-то;

Раздражение






Волнение;

Беспокойство;

Неудовольствие;

Желание показать

самое лучшее;

Ожидание

критики;

Напряжение;

Неуверенность;

Изменение

Самооценки;

Радость встречи ;

Неудовольствие.






















Используя графические методы (Кольца Веяна), представьте (назовите, выпишите) общие и уникальные черты двух изученных явлений (персоналий, объектов и т. п.).


? Рассмотрите диаграмму.

  1. Попытайтесь вспомнить и прочувствовать описанные здесь эмоциональные состояния исходя из вашего педагогического опыта.

  2. Рассмотрите эти состояния с двух позиций, указанных в диаграмме.

  3. Сделайте вывод

При посещении учебных занятий немаловажную роль играет психоэмоциональный фактор, который также рассмотрим с двух позиций:

Всегда нужно помнить, что тот, к кому вы идете на урок, испытывает тоже, что и вы, когда идут к вам. Именно поэтому диаграмма Венна здесь очень удобна для сопоставления. Это необходимо помнить, чтобы собираясь посетить урок своего коллеги, задать себе соответствующий эмоциональный настрой.

Примером применения данного приема на уроке может служить итоговое занятие по теме «Эпоха Просвещения» (обществознание), когда по завершении изучения взглядов мыслителей Просвещения - Монтескье, Руссо, Вольтера, Дидро, Мелье, - мы просим обучающихся, используя прием «Общее-уникальное», в графической форме представить их взгляды. В центре «Общее» мы должны увидеть основные идеи эпохи Просвещения (общие черты, характеризующие идеи мыслителей), в секторах «Уникальное» будут представлены уникальные черты философии отдельного мыслителя.

Руссо

Монтескье

Вольтер

Общее: \

основные черты философии
эпохи Просвещения

Мелье Дидро



Прием «Перекрестная дискуссия»

В технологиях, связанных с дискуссионными методами, большое внимание уделяется правилам ведения самой дискуссии, что, несомненно, важно, но в работе с информацией не это умение является ведущим. Как с помощью несложного приема научиться не только вести себя цивилизованно в момент дискуссии, внимательно выслушивать оппонента, но и выдвигать и формулировать аргументы в защиту своей позиции, отбирать наиболее сильные доводы, предвосхищать аргументы оппонентов? Этому можно научиться с помощью приема «Перекрестная дискуссия». В материалах проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» этот прием носил название «Паутинная дискуссия» (Д. Олверманн, 1991). Этот прием дает возможность работать с темой в целом - на уровне ее идеи и проблематики. Само слово «перекрестная» предполагает столкновение противоположных точек зрения. Таким образом, такая дискуссия уместна, если по обсуждаемому вопросу возможно возникновение противоположных суждений.

Вопрос или спорное утверждение могут быть предложены организатором дискуссии или самими ее участниками. В основе организации работы лежит следующая таблица (табл. 11).

На первом этапе работы учитель просит аудиторию разбиться на пары и начертить следующую таблицу:


Форма таблицы для перекрестной дискуссии (адаптировано С. И. Заир-Беком)



Таблица 11

Аргументы «за»

Вопрос /утверждение

Аргументы «против»


Согласны ли вы, что ...?


Вывод:



Участникам дискуссии предлагается заполнить таблицу. Они работают в парах, последовательно записывая несколько аргументов «за» (4-5 суждений) и несколько аргументов «против». Затем аргументы «за» и «против» последовательно озвучиваются. Дальнейшая работа может быть организована по-разному.

Вариант 1. Обучающиеся по ходу работы, пользуясь правилом, отмечают уже прозвучавшие аргументы и дописывают в обе графы наиболее значимые из прозвучавших в классе, те, которые затронули их, укрепили или поколебали их первоначальное мнение по дискутируемому вопросу/утверждению. Таким образом, разнообразие мнений в аудитории позволит увеличить количество аргументов, иногда поможет изменить первоначальную точку зрения и приведет к итогу работы. В итоге необходимо прийти к одной из позиций, выбрать между «да» и «нет», «за» и «против». Завершив заполнение таблицы, необходимо записать аргументированный вывод.

С таблицей «Перекрестной дискуссии» можно работать по-другому.

Вариант 2. Объявляется тема урока. (Н-р: «Каким мы видим П. Безухова в 1-м томе романа Л. Толстого «Война и мир»?)

Подготовка к перекрестной дискуссии начинается с краткого обмена мнениями по вопросу: виновен ли Пьер в своем браке не по любви?

Просим обучающихся подготовиться к перекрестной дискуссии, записав в тетрадях и положительные, и отрицательные аргументы по предложенной теме. Перекрестная дискуссия проводится следующим образом: высказывается тезис «за» (да), потом заслушивается тезис опровержения и высказывается тезис «против» (нет); обмен тезисами продолжается по той же схеме, пока не закончатся аргументы.

Через 10-15 минут останавливаем работу, просим еще раз перечитать свои аргументы и принять однозначное решение, записав его после таблицы.

В зависимости от ответа «да» или «нет» обучающиеся делятся на группы: команда утверждения и команда отрицания. В группах обсуждают результаты перекрестной дискуссии, отбирая наиболее значимые аргументы и контраргументы.

Аргументы оглашаются поочередно представителями каждой из групп и фиксируются в тетради. В результате составляется таблица.


Виновен ли Пьер в своем браке не по любви?

ДА

НЕТ


По результатам полемики обучающиеся пишут сочинение-миниатюру с одним из трех предложенных вступлений: «Да, Пьер виновен, потому что…»,

«Нет, Пьер не виновен, потому что…», «Я не могу дать однозначного ответа, потому что…»

Стратегия «Рамка», или «Статья»

Цель данной стратегии - собрать, систематизировать, отобрать и логически выстроить необходимую информацию на заданную тему.

Группе дается тема будущей статьи; если групп несколько, можно выбрать разные жанры работы: статья, тезисы доклада, лекция для студентов и т. д.

На первом этапе работы учащиеся получают задание составить план (простой или сложный) будущей статьи и презентовать его. Работа может быть оформлена на листе ватмана.

На втором этапе учащиеся получают разнообразные источники по заданной теме (это может быть текст, набор текстов, вырезки из статей, фотографии, рисунки, схемы), ножницы, клей, маркеры. Задача этого этапа - прочитать и проанализировать все источники, выбрать наиболее значимую информацию, раскрывающую заявленные пункты плана Отобранная информация наклеивается на листе ватмана, недостающую информацию можно дописать.

По ходу работы ведется следующая таблица

Таблица 3


Наиболее ценная информация

«Белые пятна»

«Белые пятна»

Перечисляются наиболее ценные источники, факты, мнения, называются авторы


Фиксируется, каких сведений было недо-статочно, почему некоторые пункты плана не раскрыты

Называются (или наклеиваются) источники или факты, которые не понадобились в работе


На третьем этапе идет презентация работы. При наличии времени можно прочитать получившуюся статью, а можно ограничиться комментариями, содержащимися в таблице.

На стадии рефлексии работают все вышеперечисленные приемы. Таблицы, схемы становятся основой для дальнейшей работы: обмена мнениями, эссе, исследований, дискуссий и т. д. Эти приемы и вне технологии способствуют развитию рефлексивных умений, вооружают студента инструментами его будущей самостоятельной деятельности. Говоря о метакогнитивных умениях, формируемых в процессе работы в режиме технологии, необходимо остановиться на ряде приемов, которые, с нашей точки зрения, в большей мере помогают эти умения сформировать. Это приемы, развивающие самооценку (например, «Лист взаимооценки»), приемы, направленные на самостоятельное планирование собственной деятельности (например, создание портфолио), приемы, позволяющие провести многоуровневую рефлексию (например, «Двухрядный круглый стол»).



Прием «Двухрядный круглый стол»

В процессе проведения "Двухрядного круглого стола" преподаватель формирует из участников две группы. Первая группа образует "внутренний" круг. Участники этой группы свободно высказываются по обсуждаемой проблеме. При этом важно чтобы обучающиеся не критиковали точку зрения других, а коротко и четко высказывали свое собственное мнение. Участники второй группы ("внешний круг") фиксируют высказывания участников внутреннего круга, готовя свои комментарии и вопросы. Комментарии могут касаться сути обсуждаемого вопроса, процесса обсуждения во внутреннем круге, закономерностей в высказываемых позициях, возможных причин подобных высказываний. Участники внутреннего круга должны четко и кратко выразить свое мнение, связывая его с предыдущими высказываниями.





hello_html_m1792f1bc.png




Внешний круг


Внутренний круг

преподаватель




















Преподаватель осуществляет координацию работы, не вмешиваясь в содержание высказываний, направляя диалог в рамки обсуждаемой проблемы, фиксируя различные точки зрения. После окончания работы внутреннего круга преподаватель предлагает группе, образующей внешний круг, принять участие в обсуждении. Участники внешнего круга работают в соответствии с правилами, описанными выше. В конце работы преподаватель просит участников сформулировать выводы в устной или письменной форме, после чего представляет свои замечания и комментарии.

Обобщая разговор о «Двухрядном круглом столе», необходимо остановить внимание на одной чрезвычайно важной проблеме, относящейся к развитию рефлексивного мышления. Мы имеем в виду, что развитие - это результат двунаправленного процесса: с одной стороны, человек осознает и оценивает собственные действия и мысли, использует при решении задач метакогнитивные умения, сформированные у него ранее; с другой стороны, сама эта рефлексивная саморегуляция подвергается вторичной рефлексии более высокого уровня, становясь специальным предметом анализа и оценки другими людьми, выступающими в функции своеобразных «наблюдателей». В той мере, в какой индивид учитывает эти оценки, он и получает возможность осознавать собственные метакогнитивные качества и при необходимости их корректировать (например, открытость своего мышления, степень терпимости к критике, умение постигать смысл деятельности, адекватность самооценки и т. д.).

Подобного рода ситуации многоуровневой рефлексии довольно часто возникают в технологиях рефлексивного характера. Так, в технологиях, связанных с разработкой педагогических проектов, нередко деятельность большой «команды» распределяется по малым группам проектов, которые разрабатывают отдельные подпроекты; затем их результаты выносятся на общее обсуждение, в процессе которого проводится их рефлексивный анализ, осмысление и оценка. Таким образом, результаты первичной рефлексии становятся предметом рефлексии более высокого уровня.


4. Технология Портфолио и Портфолио в технологии развития критического мышления.


Особое место среди рефлексивных приемов и стратегий занимает портфолио. Различные варианты портфолио, которые представляют собой набор работ обучающихся, связывают отдельные аспекты их деятельности в более полную картину (К.Берк). И.Загашев отмечает, что портфолио может включать набор оценочных листов, листов наблюдений, фрагменты дневников, "бортовых журналов", видеофрагменты, проекты и планы выступлений. Портфолио нечто большее, чем просто папка студенческих работ; это - спланированная заранее индивидуальная подборка достижений обучающихся (Hamm & Adams, 1991).

Технология портфолио не так давно вошла в арсенал современной практической педагогики, но уже заняла прочное место как в теории, так и в практике российского образования.

Существует множество толкование технологии портфолио, в основном за рубежными специалистами. Обобщая их, можно сделать вывод, что при всем разнообразии мнений и подходов nopтфолио - это технология сбора и анализа информации о процессе обучения и результатах учебной деятельности. Для обучающегося портфолио - организатор его учебной деятельности, для преподавателя- средство обратной связи и инструмент оценочной деятельности.

Известно несколько типов портфолио. Наиболее популярны следующие: портфолио достижений,

портфолио-отчет и

портфолио-самооценка.

Любой из них имеет все три характеристики, но при планировании рекомендуется выбирать одну, ведущую. Есть и иная типология портфолио: практико-ориентированные, проблемно-ориентированные, тематические портфолио. Выбор типа портфолио зависит от цели его создания.

Отличительной особенностью портфолио является его личностно ориентированный характер:

  • студент вместе с преподавателем определяет или уточняет цель создания портфолио;

  • студент собирает материал в портфолио;

  • в основе оценивания результатов лежат самооценка и взаимооценка.

Согласно К. Берк, портфолио - это набор работ обучающихся, который связывает отдельные аспекты их деятельности в более полную картину. Портфолио может включать в себя набор оценочных листов и листов наблюдений, фрагменты дневников, «бортовых журналов», видеофрагменты, проекты и планы выступлений. Портфолио — нечто большее, чем просто папка студенческих работ, это заранее спланированная индивидуальная подборка достижений обучающегося.

Важной характеристикой технологии портфолио является ее рефлексивность. Кроме обретения общеучебных умений собирать и анализировать информацию, структурировать и представлять ее, портфолио позволяет выйти на развитие интеллектуальных умений более высокого порядка — умения метакогнитивные.

Студент должен научиться:

  • отбирать и оценивать информацию;

  • точно определять цели, которых он хотел бы достичь;

  • ланировать свою деятельность;

  • давать оценки и самооценки;

  • отслеживать собственные ошибки и исправлять их.

Часто говорят о портфолио как об отдельной технологии,но в данном контексте мы рассматриваем портфолио кам один из приемов, наиболее адекватных задачам технологии развития критического мышления.

Создание портфолио. Более современным нам представляется способ создания портфолио, рекомендуемый авторами «Технологии развития критического мышления». Алгоритм создания портфолио в этой технологии четой и прост, а приемы позволяют разнообразить содержания портфолио и формы его оценивания. Особенность данной технологии заключается в том, что она запускается до изучения темы, раздела, курса. Такой тип портфолио можно было бы назвать «Портфолио - планирование моей работы». Необходимое оборудование - папка-скоросшиватели с 8-10 файлами.

После определения общей темы и соответствующего eй отрезка времени обучающимся предлагается выбрать рубрики будущего портфолио - назвать направления изучения темы. Для того чтобы процесс рубрикации шел живее, студентам сообщается, что творчество и юмор в названии рубрик приветствуются.

Рубрики, предложенные обучающимися, озвучиваются и записываются преподавателем на доске. Преподаватель выделяет несколько обязательных рубрик по изучаемой теме и проверочную рубрику «Мои контрольные работы» («Выше, лучше, сильнее»! «Через тернии - к звездам» и т. д.).

Затем преподаватель ограничивает общее число рубрик до 8-10, и обучающиеся, еще раз пересмотрев все предложения, делают свой выбор. Следующий шаг - оформление портфолио. Оформляются первые страницы рубрик - тут пригодятся журналы, газеты, фотографии, фломастеры, клей, ножницы. На этом подготовительный этап (собственно целеполагание) завершен. Дальше идет работа по выполнению заявленных целей - наполнение портфолио.

Технология развития критического мышления предлагает множество форм работы с учебным материалом, особенность этих приемов - самостоятельная поисковая деятельность обучающегося. Для работы с портфолио рекомендуется использовать приемы ТРКМ, позволяющие структурировать материал.


Приём "Таблицы"

Существует множество способов графической организации материала. Среди них самыми распространенными являются таблицы. Предлагаю рассмотреть несколько табличных форм. Это таблица ЗХУ, концептуальная таблица, сводная таблица. Можно рассматривать данные приемы, как приемы стадии рефлексии, но в большей степени – это стратегии ведения урока в целом.

Таблица «Знаем – Хотим узнать – Узнаем» (З – Х – У)

З – знаем    Х – хотим узнать     У – узнаем

«Таблица ЗХУ». Если вы хотите на уроке собрать уже имеющийся по теме материал, расширить знания по изучаемому вопросу, систематизировать их, тогда вам подходит таблица «знаю – хочу знать – узнал»:

З - что мы знаем

Х - что мы хотим узнать

У - что мы узнали, и что нам осталось узнать


Стратегия З-Х-У была разработана профессором из Чикаго Донной Огл в 1986 г. Она используется как в работе с печатным текстом, так и для лекционного материала. Ее графическая форма отображает те три фазы, по которым строится процесс в технологии развития критического мышления: вызов, осмысление, рефлексия.

В ней три колонки: знаю, узнал(а) новое, хочу узнать подробнее, что соответствует аббревиатуре ЗХУ. В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе изучения темы информацию. Учение начинается с активизации того, что обучающиеся уже знают по данной теме. Для начала спрашиваем, что они знают. Показываем  им картинку или предмет или обсуждаем с ними  то, что знаете сами. Когда обучающиеся начнут предлагать свои идеи, выписывайте их на доску в первую колонку таблицы. 

В колонку «Хочу узнать» внесите свои спорные мысли и вопросы, возникшие в ходе обсуждения темы урока. Затем обучающиеся читают новый текст, пытаясь найти ответы на поставленные ими вопросы. После чтения текста заполните колонку «Узнал». Располагают  ответы напротив поставленных вопросов. Далее обучающимся предложите сравнить, что они знали раньше, с информацией, полученной из текста. При этом желательно излагать  сведения, понятия или факты  только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали.

После изучения темы соотносят полученную информацию с той, что была у них в начале урока, учатся рефлексировать собственную мыслительную деятельность.

Цели ее применения:

  1. Обучение умению определять уровень собственных знаний.

  2. Пробуждение интереса к получению новой информации.

  3. Обучение умению соотносить новую информацию со своими установившимися представлениями.

Работа с таблицей ведется на всех трех стадиях урока.

Прием позволяет преподавателю проконтролировать работу каждого студента и поставить отметку за работу. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, если нет, то можно предложить завершить ее дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по одному или два тезиса или положения.


Рекомендации по использованию приема «Маркировочная таблица ЗХУ».

1. На первом этапе использования приема желательно для заполнения таблицы брать небольшие по объему темы. При заполнении 2 столбика таблицы возможна помощь преподавателя.

2. Работа над таблицей может служить хорошей подготовкой к зачету по пройденной теме. Возможно заполнение таблицы как формы итогового контроля по теме.


Существует следующая разновидность таблицы «ЗХУ»:

1.З - что мы знаем

Х - что мы хотим узнать

У - что мы узнали, и что нам осталось узнать


2.Категории информации, которыми мы намерены пользоваться
A.
B.
C.
D.

3.Источники информации.
1.
2.
3.
4.


У этой формы работы есть еще один резерв – это третья часть таблицы. Категории информации станут графами новой таблицы. Работа на стадии размышления может быть продолжена: обучающиеся на уроке или на дом получают задание заполнить новую таблицу.

Выделим основные правила работы с приемом «ЗХУ»:

  • вспомните, что вам известно по изучаемому вопросу, запишите эти сведения в первой графе таблицы;

  • перечислите источники информации;

  • попробуйте систематизировать имеющиеся сведения до работы с основной информацией, выделите категории информации;

  • поставьте вопросы к изучаемой теме до ее изучения;

  • познакомьтесь с текстом (фильмом, рассказом преподавателя);

  • ответьте на вопросы, которые сами поставили, запишите свои ответы в третью графу таблицы;

  • посмотрите, нельзя ли расширить список категории информации, включите в него новые категории;

  • поработайте с третьей частью таблицы. Создайте новую таблицу, в ней столько граф, сколько категорий информации вы выделили. Заполните ее.

Прием “Концептуальная таблица”

Прием «Концептуальная таблица» используется, когда предполагается сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблица строится следующим образом: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали - различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит (табл. 13).

Таблица 13




Категория сравнения

Категория сравнения

Категория сравнения

Категория сравнения

Персоналии, факты





Персоналии, факты





Персоналии, факты









Анализ урока с использованием приемов «Развитие критического мышления через чтение и письмо»

Показатели

Критерии

Удовлетво-рительно

Хорошо

Отлично

Превос-ходно

Комментарии

Критерии устанавливаются преподавателем исходя из целей посещения урока.








В зависимости от цели, поставленной на уроке, таблица может заполняться обучающимися на уроке или дома, постепенно или вся целиком как результат обобщения. Затем проводим  обсуждение правильности заполненного материала, уточнение, дополнение, исправление; сравнение сил.
В дальнейшем обучающиеся при составлении таблиц могут сами выбирать объекты сравнения или линии сравнения.

Студенты получают следующий алгоритм работы по тексту (текст параграфа разделён на 5 отрывков по количеству студентов в группе):

- Чтение текста.

- Выделение главного, пересказ.

- Обсуждение информации в группе.

- Выделение линий сравнения и их запись на отдельных листах (карточках).

(Можно использовать вопросы, предложенные на стадии вызова).

На стадии размышления группам предлагается презентовать «свои» линии сравнения.

За презентацией следует обсуждение вопроса: Какая важная информация не вошла в таблицу?

В качестве домашнего задания студентам предлагается выбрать одну из известных графических форм организации материала (таблицы, схемы), либо придумать собственное задание, которое они хотели бы выполнить.

Приём «Концептуальная таблица» можно использовать на стадии рефлексии, а также и на других стадиях занятия.


Прием «Сводная таблица»

Сводная таблица помогает систематизировать информацию, проводить параллели между явлениями, событиями или фактами. Ее заполняют после работы с текстом учебника (лекции) на стадии рефлексии. Обучающиеся должны выделить линии сравнения по теме (например, «Моря России») и, обменявшись информацией, заполнить таблицу (табл. 14).

Основной смысл использования приема «Сводная таблица» в технологии развития критического мышления заключается в том, чтобы линии сравнения, характеристики, по которым сравниваются различные явления, объекты пр., студенты выделяли самостоятельно. Для того чтобы какой-нибудь группе линий сравнения не было слишком много, можно предложить следующий способ: вынести на доску абсолютно все предложения обучающихся относительно линий, а затем попросить их определить наиболее важные, аргументируя свое мнение.

Категории сравнения можно выделять до чтения текст и после его прочтения. Они могут быть представлены как в форме понятий, так и в форме ключевых слов, а также любой другой форме, например рисуночной.

Выглядит эта таблица просто: средняя колонка называется "линией сравнения". В ней перечислены те категории, по которым мы предполагаем сравнивать какие-то явления, события, факты. В колонки, расположенные по обе стороны от "линии сравнения", заносится информация, которую и предстоит сравнить.

Таблица 3

Тема 1

Тема 2

Линия сравнения

Тема 3

Тема 4

   

   

   

   

   

Данные сравнительные таблицы помогают увидеть обучающимся не только отличительные признаки объектов, но и позволяют быстрее и прочнее запоминать информацию. Составление сравнительных таблиц можно использовать как на стадии вызова, так и на стадии осмысления. На стадии вызова лучше всего попросить обучающихся заполнять ее карандашом, так как после работы с текстом у студентов могут возникнуть исправления, которые выполняются ручкой.

Общее лучше обводить красной ручкой.
Сводная таблица позволяет более качественно подготовить домашнее задание, так как является уже готовой памяткой, сделанной на уроке. При использовании приема "Сводная таблица" желательно, чтобы линий сравнения было не меньше трех, но и не больше шести. Такое количество позиций легче удержать в памяти. Нужно обязательно задавать вопросы тем, кто составлял таблицу. Эти вопросы должны быть интересны.

Данная работа позволяет развивать у студентов помимо умения работы с текстом, следующие умения:

  • выделять ключевые слова;

  • систематизировать необходимую информацию;

  • анализировать, сравнивать и обобщать информацию;

  • развитие монологической речи;

 а так же у обучающихся возникает потребность в поиске дополнительной информации, так как бывает, что не все вопросы охвачены на уроке. Эти вопросы и остаются в качестве домашнего задания, которое принимает форму увлекательной работы с информацией.

Сравнительную таблицу можно использовать не только при работе с художественными текстами, но и при работе с информационным текстом.

Составление сравнительных таблиц можно использовать как на стадии вызова, так и на стадии осмысления. На стадии вызова лучше всего попросить обучающихся заполнять ее карандашом, так как после работы с текстом у обучающихся могут возникнуть исправления, которые выполняются ручкой. Общее лучше обводить красной ручкой.


Рекомендации по использованию приема "Сводная таблица".

1. На первом этапе использования приема возможна, по нашему мнению, помощь преподавателя при заполнении линии сравнения.

2. Желательно, чтобы линий сравнения было не меньше трех.

3. Обучающиеся обязательно должны выделять линию сравнения сами, так как работать по навязанному сценарию неинтересно. Гораздо интереснее опираться на то, что придумал сам.

4. Возможно, а часто и желательно использование цитат.

5. Так как хорошо готовит к написанию сочинения - сравнительной характеристике, целесообразно использовать на уроках развития речи.

Концептуальная и сводная таблицы позволяют организовать групповое взаимодействие и обмен подготовленной заранее информацией. Подобный обмен информацией дает возможность обучающимся не только использовать свои домашние заготовки, но и познакомиться с материалами, подготов ленными одногруппниками.


Прием «Таблица-синтез».


«Таблица-синтез». Этот интересный прием был предложен экспертом Санкт-Петербургской региональной группы Загашевым И.О. и рекомендуется для работы с художественным текстом. На стадии вызова преподаватель предлагает обучающимся тему или вопросы, отражающие основное содержание текста. Обучающимся предлагается подобрать ключевые слова, фразы, которые, как им кажется, могут быть опорными в тексте, предлагаемом для изучения впоследствии. Обучающиеся самостоятельно (или в группе) заполняют верхнюю часть первой графы таблицы, далее предлагается сам текст. После прочтения или слушания текста таблица заполняется полностью.

Таблица 3

ТАБЛИЦА-СИНТЕЗ

Интересный прием был предложен тренером Санкт-Петербургской региональной группы РКМЧП И. О. Загашевым. Этот прием рекомендуется для работы с художественным текстом.

Таблица 25 Форма таблицы-синтез


Ключевые слова

(словосочетание)

до прочтения

Выписки из текста

(связанные с ключевыми словами)

Почему эта цитата важна для меня

(мысли, рассуждения)

1……………….
2……………….
3……………….
4……………….

/во время чтения/

1………………….




На стадии вызова преподаватель предлагает обучающимся тему или вопросы, отражающие основное содержание темы. Обучающимся предлагается подобрать ключевые, опорные слова или фразы в тексте — по своему прогнозу, который будет изучаться впоследствии. Обучающиеся самостоятельно (или в группе) заполняют верхнюю часть первой графы таблицы, далее предлагается сам текст. После прочтения или слушания текста таблица заполняется полностью.

При работе с информационным текстом предлагаем иной вариант таблицы-синтез:

Таблица 26 Вариант таблицы-синтез



Ключевые слова

Толкование

Выписки из текста

До прочтения
1
2
3
4

Во время чтения
1
2



Тема предлагается преподавателем. Первая часть первой и вторая графы заполняются на стадии вызова, вторая часть первой и третья — на стадии рефлексии.

Графическая организация материала делает наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при изучении того или иного материала. Сформулируем некоторые советы преподавателям по работе с визуальными формами организации материала.

  • Объясните обучающимся, как будет изучаться материал, какие способы его графической организации будут использованы.

  • Используйте на стадии вызова схему, представьте ее мысленно или изобразите на доске.

  • Начинайте с простых форм графической организации материала, действуйте
    последовательно, объясняйте каждый шаг.

  • Обеспечьте группу материалом (листы бумаги, маркеры).

  • Помогайте группам, советуйте по ходу работы.

  • Останавливайтесь по ходу работы, проверяйте понимание, отмечайте успех.

  • Обсудите представленный материал. Поговорите о том, где можно использовать такую форму работы.

  • Сравните результаты, достигнутые командами (группами).

  • Дайте возможность использовать опробованный прием в будущем.


Прием таблица «Что? Где? Когда? Почему?»

Таблица «Что? Где? Когда? Почему?». Это простой и знакомый прием. Таблица заполняется на стадии осмысления по ходу работы с информацией.

Таблица 3



Кто?

Что?

Где?

Когда?

Почему?

   

   

   

   

   



При работе с портфолио мы можем использовать весь спектр приемов ТРКМ: стратегии работы с вопросами, «Инсерт», кластеры, синквейны, таблицу «Перекрестной дискуссии», стратегии решения проблем, приемы письменно рефлексии. Эти приемы помогут как в групповой работе на уроке, так и при самостоятельной работе с портфолио.

Важнейший момент — оценка портфолио. Это новая форма контроля полученных знаний, позволяющая студентам учиться на собственных ошибках. Какова же последовательность действий при оценке портфолио? Сначала преподаватель объясняет студентам, какие задачи им предстоит решить и за какое время. Затем преподаватель и студенты договариваются о том, какие материалы составят совокупный критерий оценки портфолио. Когда занятия по теме подойдут к концу, обучающиеся должны будут, во-первых, отобрать лучшие из своих работ по изученному материалу, во-вторых, составить отчет о проделанной работе и, в-третьих, самим себе выставить оценку. Только после выполнения этих трех условий студенческие работы передаются преподавателю, который пишет на них критический отзыв и ставит свою оценку, принимая во внимание оценку, которую студент выставил себе сам.

Обучающийся проверяет работу самостоятельно, затем ее проверяет его партнер по работе и только после этого преподаватель. Все этапы работы собираются в портфолио.

При оценке портфолио можно предложить следующие формы взаимооценки.


Прием «Лист взаимооценки»

(примерный)

1-я часть (заполняет проверяющий)

При проверке портфолио мне наиболее интересными показались рубрики (разделы, идеи)...

Следует отметить следующие моменты...

Требуют дополнения следующие разделы...

Портфолио заслуживает... оценки.

Работу проверял...

2-я часть (заполняет автор)

Я согласен (не согласен) с замечаниями...

Я готов дополнить портфолио следующими материалами..

Я согласен (не согласен) с оценкой портфолио.


Лист для парной письменной взаимооценки

(адаптировано С. И. Заир-Беком).

Тема работы:_____________________________________________________

Первое чтение

Втрое чтение

Треье чтение

Мне (не) понравилось, что в своей работе ты…

Особенно хочется выделить……






С чем связаны ассоциации с ……..?

Не кажется ли тебе, что утверждение о …………………………………………….

……………………………………………

является спорным? Поясни свою точку зрения.







Написано___________________ Прочитано_____________________


Оценка и взаимооценка портфолио происходят постоянно при обмене информацией, при презентации портфолио. О выборе конкретных форм и критериях оценки портфолио следует договориться заранее.


Градация. Самый простой способ сделать обучающихся партнерами в процессе оценки их знаний - это дать им понять, что подразумевается под хорошим результатом. Этого можно добиться, если максимально прояснить критерии оценки. Градация - четко сформулированные правила, в соответствии с которыми работа обучающегося заслуживает высокого, среднего или низкого балла. Схема градации (например, по пятибалльной шкале, где перечисляются требования, разработанные совместно с обучающимися, необходимые для получения оценки) выписывается на доске, после чего обучающиеся выполняют работы. Например, пишут сочинение. Прежде чем сдать работы, обучающимся предлагается оценить их с точки зрения этой градации. Преподаватель выставляет оценку в строгом соответствии с предложенной классификацией оценок (градацией).

Таблица самооценки. В преддверии классной дискуссии преподаватель может предложить обучающимся составить таблицу самооценки, позволяющую обучающимся оценить понимание собственной деятельности на уроке. Например, обучающимся предлагаются утверждения типа: «Я догадываюсь о смысле текста по его названию и иллюстрациям (всегда, иногда, никогда)», «Я обращаю внимание на подробности, которые помогают мне строить догадки» и т. д. Подобная методика может быть использована и для самооценки собственной деятельности в группе.

Выборочная оценка. Для того чтобы получить объективную информацию об освоении приемов и стратегий ТРКМ преподаватель может попросить обучающихся предоставить е результат работы по их выбору.

Самооценка портфолио. Сначала преподаватель разъясняет обучающимся, какие задачи им предстоит решить на определенном отрезке времени. Преподаватели и обучающиеся договариваются о том, какие материалы составят совокупный критерий оценки портфолио. Когда занятия по теме подошли к концу, обучающимся предлагается собственноручно отобрать лучшие из собранных в папке работ, затем составить письменный отчет о проделанной работ. При этом они могут в качестве доказательства своих yспехов ссылаться на разработанные ранее критерии оценки портфолио. Обучающимся может быть предложено самим вы ставить себе оценку, затем их работа передается преподавателю, который дает на нее критический отзыв. Только теперь, принимая во внимание оценку, которую обучающийся выставил себе сам, и дав ей всестороннее обоснование преподаватель оценивает работу обучающихся.

Именно портфолио сочетает возможности важнейшей стратегии технологии развития критического мышления и современного метода оценки и дает возможность диагностировать сформированность основных целей технологии — способности к самообразованию.


5. Создание текстов: письмо для развития критического мышления.


В авторской версии проект назывался «Чтение и письмо для развития критического мышления». Авторы программы предлагали слушателям алгоритм и приемы письменной рефлексии. Обобщая и развивая идеи проекта, мы обращаем ваше внимание на два основных принципа создания письменного текста в технологии развития критического мышления: наличие неких правил написания, технологического алгоритма письма и понимание письма как письменной рефлексии.

Многие современные технологии используют особые методы создания письменного текста, в самом общем виде их можно представить как «письмо по образцу». Еще один подход предлагает рефлексивная технология «Педагогические мастерские»: создание письменного продукта, письменная рефлексия - итог работы мастерской. Технология развития критического мышления объединяет эти подходы.

Условно письменные работы в технологии можно разделить на два вида. Первый - это «письмо по правилам», то есть работа по предложенному авторами технологии алгоритму создания письменного текста.


Алгоритм создания письменного текста

При создании большинства содержательных текстов автор (под руководством преподавателя или самостоятельно) проходит пять основных этапов (аналогичных трем фазам технологи):

Стадия вызова:

1. Инвентаризация.
Это работа по сбору информации и собиранию мыслей, актуализации собственного опыта по теме письма.

2. Составление чернового текста.
Эта работа носит предварительный, экспериментальный характер. Пока составляется черновой текст, не следует критически оценивать свои идеи, обращать внимание на их форму, правописание и почерк. Этот этап еще можно назвать «свободное письмо» (письмо на время, без остановки, не задумываясь о правильности). Нередко во время такого письма на бумаге возникают неожиданные идеи, образы. Чтобы боязнь сделать ошибку не мешала возникновения образов и идей, достаточно крупными буквами озаглавил лист словом «Черновик».

Стадия осмысления:

3. Правка.
Это улучшение текста, стремление четко и грамотно изложить мысли, которые появились ранее, соотнести содержание и форму. На этом этапе не стоит беспокоиться об орфографии, почерке и грамматике. Тексты, которым предстоит быть опубликованными, проходят еще через два этапа.

4. Редактирование.
На этапе правки могут быть вычеркнуты или добавлены целые абзацы или даже страницы, теперь же необходимо подготовить текст к изданию.

Навыки редактирования состоят из трех моментов:

  • забота о том, чтобы произведение было правильным;

  • умение видеть ошибки;

  • умение исправить ошибки.

Стадия рефлексии:

На третьем и четвертом этапе создания авторского текста может быть организована парная работа. Работая в паре, авторы становятся редакторами чужого текста, могут подсказать друг другу интересные идеи, помочь исправить ошибки, задать уточняющие вопросы, отметить наиболее сильные ми слабые моменты письменной работы.

5. Издание или публикация.

Это возможность поделиться своими мыслями с другими, увидеть, как воспринимается произведение окружающими, познакомиться с тем, что получилось у других. Произведения (идеи) коллег могут вызвать творческий порыв, поток новых мыслей.

Издание можно провести в различных формах: стендовая публикация, публикация в сборнике, читка в «писательском кресле». Для этого необходимо выбрать один стул (если нет кресла), который будет служить центром сцены и на котором будет сидеть доброволец (обратите на это внимание, так как читать вслух свои сочинения ребята должны по желанию), зачитывающий свое сочинение.

Рекомендации к этапу правки написанного. Возможные вопросы для собеседования с товарищем:

  1. Послушай, какое у меня начало. Чего ты ждешь после такого начала? Как можно было бы написать это лучше?

  2. Не кажется ли тебе, что в каком-то месте мне нужно добавить информацию? Есть ли в моем тексте какие-то места, которые мне стоило бы сделать более конкретными? Какие именно?

  3. Ты не теряешь нить повествования, читая или слушая мой текст?

  4. Есть ли в моем тексте места, где мысль можно выразить яснее и с меньшим количеством слов? Покажи мне эти места.

  5. Считаешь ли ты, что предложения и абзацы расположены у меня в самом лучшем порядке? А если нет, какие из них ты бы переставил?

  6. Я не отклоняюсь от темы?

  7. Хороша ли у меня концовка? Если нет, то как я могу сделать ее лучше?

  8. Соответствует ли мое заглавие тексту?

На этапе правки можно использовать лист для парной письменной взаимооценки (табл…..).

На этапе редактирования обучающиеся дорабатывают свои очерки. Если интервью взято у одноклассника, вы обязаны предоставить ему текст на одобрение — так, во всяком случае, происходит в настоящей, взрослой журналистике. Если у героя есть претензии к тексту, этот и предыдущий этапы можно повторять несколько раз.

После обнародования очерка (автор сидит в «писательском кресле») можно подарить его герою. Приятно получить в подарок текст, где главным героем являешься ты.


Технология развития критического мышления предлагает не только алгоритм создания письменного текста, но и технологичные методы его создания, такие как «очерк на (основе интервью», «детализация», РАФТ


Социо-игровое задание РАФТ: Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема)

" Весь мир театр. В нем женщины,
мужчины - все актеры."
   В.Шекспир.


Основной задачей для выполняющих это социо-игровое задание будет являться описание, повествование или рассуждение от имени выбранного персонажа. Сложность задач! состоит еще и в том, что этот персонаж должен учитывай аудиторию, к которой обращается.

Итак, РАФТ - это Р(оль), А(удитория), Ф(орма| Т(ема).

Начинать надо, конечно, с темы. Обозначим ее обще! название. Например: «Мое портфолио».

Теперь можно перейти к выбору роли. Это очень важный этап. Мы не просто выбираем роль, а пробуем перевоплотиться, почувствовать характер, стиль речи персонажа. Речь у каждого героя особенная, имеющая свою лексики свою конструкцию.

Подумайте, к кому бы мог обратиться этот герой? То есть выберите аудиторию (адресат) и подумайте о форме, то есть в каком жанре (форме) герой мог бы обратиться выбранной аудитории.

Например:

Роль - директор, завуч, преподаватель, слушатели курсе повышения квалификации, родители, студент, само портфолио, ручка, блокнот для записей и т. д.

Аудитория - сосед по парте, администрация школы, подруга, муж, товарищ по даче, жена, случайный попутчик, какие-либо канцелярские принадлежности и т. п.

Форма - эссе, монолог из спектакля, письмо, рассказ, фельетон, страдания, частушки, докладная записка, заявление и т. д.

Тема - «Мое портфолио».

Ход работы:

1. Выбор темы, роли, аудитории, формы.

2. Обсуждение выбранных параметров в группе,
паре.

Задача - услышать советы, предложения, которые помогут перевоплотиться, нащупать сюжетную линию будущего текста. Найти, какие факты, детали могли бы заинтересовать выбранного героя, о чем он непременно захотел бы рассказать и как.

  1. Письмо. В течение отведенного времени создается текст, соответствующий выбранным параметрам.

  2. Правка. Когда текст записан, а отведенное время истекло, можно помочь друг другу совершенствовать написанное. Автор может работать и самостоятельно, если в тексте содержится что-либо сокровенное.

5. Читка в «писательском кресле».

  1. Работа в группах. Познакомившись с текстами друг друга, необходимо выделить основные общие моменты. Можно обсудить эти суммарные моменты текстов, разницу в изложении одних и тех же фактов. Поговорить о неоднозначности всего происходящего.

  2. На этом этапе можно переформировать группы, объединив студентов по жанрам, использованным при написании текста. Предметом разговора в этих группах будет специфика жанра, жанровые особенности и их соблюдение в текстах. Этот этап, безусловно, может и отсутствовать.

Прием РАФТ позволяет организовать и индивидуальную работу. Индивидуальное задание - создать текст, пользуясь приемом РАФТ — следует давать, когда этот прием уже знаком обучающимся.

Данная стратегия формирует ряд умений и навыков обучающихся:

- готовность к импровизации;

-свободное взаимодействие (общение на том языке, на котором думает собеседник);

  • анализ своих поступков и происходящих событий, осознание своего отношения к миру;

  • понимание специфики жанра, способность разбираться в художественных средствах.

Необходимо также заметить, что форма 3-го лица помогает снять страх перед самостоятельным высказыванием. Для внимательного преподавателя это еще и способ вглядеться в своих студентов, так как невозможно сыграть «того, кем ты не являешься на самом деле».

Для помощи обучающимся, имеющим проблемы с творческим воображением, при осуществлении выбора роли можно предложить следующие вопросы:

Выбор роли при использовании стратегии РАФТ

Таблица 36

Личность

Отношение

Информация /

Кто я и каковы черты моего характера?

Каковы мои чувства, убеждения, отношение к происходящему?

Чем именно я хотел бы поделиться, создавая текст?


Для внимательного преподавателя это еще и способ вглядеться в своих студентов, так как невозможно сыграть "того, кто ты не есть на самом деле".



Прием “ Денотатный граф ” [от лат. denoto — обозначаю и греч. — пишу ] — способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия.

Цель приёма: систематизация и наглядное графическое представление существенных признаков рассматриваемого понятия.

Правила составления денотатного графа:

1 этап - выделение ключевого слова или словосочетания, от которого будет составляться денотатный граф.

2 этап – подбор глаголов, которые будут связывать ключевое понятие и его признаки. Рекомендуется использовать следующие группы глаголов:

  • глаголы, обозначающие цель — направлять, предполагать, приводить, давать и т.д.;

  • глаголы, обозначающие процесс достижения результата — достигать, осуществляться;

  • глаголы, обозначающие предпосылки достижения результата — основываться, опираться, базироваться;

  • глаголы-связки, с помощью которых осуществляется выход на определение значения понятия.

3 этап – подобрать существенные признаки ключевого понятия, которые связываются с ним через выбранные глаголы. Для каждого глагола можно найти 1-3 признака.

Внимание! Денотатный граф составляется сверху вниз. Вначале нужно подобрать глаголы, а только потом сопоставить с ними признаки.


C:\Documents and Settings\Администратор\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.Word\Рисунок5.png


Работа студентов по составлению денотатного графа может осуществляться как на этапе вызова (в этом случае в денотатный граф войдут их представления), так и на этапе рефлексии после работы с текстом. При этом построение графа может осуществляться индивидуально, в парах или группах, а также совместно с преподавателем. В случае если работа осуществляется самостоятельно, преподаватель может проверить не только правильность, полноту, логическую структуру графа, но и выявить, почему именно данные слова стали компонентами графа, с чем связана определенная последовательность глаголов или существительных в созданной схеме, побеседовать о том, каким образом студенты работали по ее созданию, насколько при этом был важен текст.


hello_html_m57fecfe3.gif



6.Организация занятия.


Учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, педагогам удается значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей.

Что такое критическое мышление

профессор Дэвид Клустер,

доброволец программы РКМЧП в Чешской Республике и Республике Армения

газета «Русский язык», 2002, № 29



В методическом аспекте - технология включает совокупность методик, включающих приемы по видам учебной деятельности не зависимо от предметного содержания.

Технология предлагает множество интересных приёмов для всех стадий урока, комбинируя которые, преподаватель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости своих студентов и степенью овладения ими предметом, а также объёмом подлежащего усвоению конкретного материала.

Технологический аспект - основу составляет модель из трех стадий: вызов – осмысление – рефлексия

Базовая модель технологии критического мышления учитывает психологию человека, особенности его познания. Познавательный процесс должен пройти три этапа:

Вызов (побуждение) - постановка задач

Осмысление (реализация смысла) - изучение нового материала

Рефлексия - закрепление, обобщение.

Любое задание для работы в рамках данной технологии должно включать следующие компоненты:

  • ситуация выбора, который обучающиеся делают на основе своих жизненных ценностей;

  • выполнение при помощи основных мыслительных приёмов (анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация и др.);

  • противоречия или несколько взглядов на одну и ту же проблему;

  • неявные ответы на поставленные вопросы;

Образовательные результаты

Данная технология позволяет:

  • Увидеть личностное отношения студента к тому, что он учит.

  • Узнать ценностное отношение к изучаемому материалу.

  • Давать оценку тем или иным поступкам.

  • Выражать свою точку зрения на различные проблемные ситуации, аргументировать ее и учитывать точки зрения других.

  • вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

  • выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

  • способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);

  • брать на себя ответственность;

  • участвовать в совместном принятии решения;

  • выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;

  • умение сотрудничать и работать в группе и др.

Способствует организации субъект – субъектных отношений на уроке.

Развивает такие базовые качества личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

Технология обучения способствует развитию умственной самостоятельности обучающихся:

  • наличие логически связанной системы предписаний, ведущей от целей к задачам и результатам, предоставляет возможность обучающимся постепенно переходить от освоения отдельных методов и приемов технологии обучения к восприятию их в целостной системе;

усвоив ряд приемов, обучающиеся начинают их самостоятельно использовать,

При первом столкновении с технологией, поражает разнообразие методов и приемов, которые позволяют сделать процесс обучения интересным, как для ученика, так и для преподавателя. Но со временем приходит понимание того, что не это самое главное. Главное — в изменении ролей ученика и учителя, преподавателя и студента в учебном процессе: учитель руководит процессом обучения, но не навязывает свою, единственно правильную точку зрения. Ученик имеет право на ошибку, неправильный ответ. Важно предоставить ему достаточно информации, чтобы он либо самостоятельно, либо в процессе обсуждения вопроса в аудитории, пришел к осмысленному выводу.

Проблемы внедрения технологии РКМЧП для формирования субъектной позиции ученика:

Однако, как показывают результаты моей опытно-экспериментальной работы по внедрению технологии РКМЧП в учебный процесс преподавания химии, учащиеся различных стадий сформированности субъектной позиции по-разному проходят одни и те же фазы развития урока, испытывая специфические затруднения и требуя соответствующих методов педагогической поддержки. Выявлению методов и приемов такой поддержки может быть посвящена специальная часть моих будущих исследований. Информационная фаза развития урока характеризуется обычной неуверенностью учащихся в достаточности своих знаний, пробелами в базовой подготовке, эмоциональным напряжением в связи с изменениями методики ведения урока. Причем, последнее характерно даже в том случае, когда учитель уже вел ранее уроки с данным составом учащихся. Очень перспективным оказался акцент на вовлеченность в процесс учения. Учащиеся с большим удовольствием включаются в различного рода ролевые игры, как на уроках, так и во внеурочной деятельности, проигрывая разные роли. Это помогает им избежать дискомфорта в ситуации выбора (выбирают не они, а роль за них) и «повыбирать» наиболее подходящие им социальные роли. В моём опыте работы очень эффективным стало театрализованное представление на уроках и интервьюирование, диалоговые конференции и аквариумные дискуссии.

Существуют и некоторые диагностические, технологические и методические проблемы: сложно адекватно оценить степень развития критического мышления в рамках предлагаемого стандарта образования; не все учащиеся в силу слабого развития мыслительных процессов готовы работать самостоятельно в рамках данной технологии; существующая типовая программа не всегда позволяет интенсивно использовать современные технологии; требуется большая дополнительная подготовка учителя при подборе заданий; затрачивается большое время на реализацию всех стадий (не всегда удаётся вместить классический вариант технологии в 40 минут урока).

Классический вариант использования технологии не всегда возможен на уроках химии, что обусловлено спецификой предметного материала, но использование элементов технологии и отдельных приёмов также приносит свой результат, хотя и медленнее, чем полное применение. Кроме того, достижение заявленного результата невозможно на предметах естественного цикла без интеграции технологии РКМЧП с другими современными интерактивными технологиями: групповая работа, дискуссия, проектная деятельность, ИКТ (создание и использование учебных электронных ресурсов, сформированных в логике РКМЧП). Интеграция данных технологии делает реализацию субъектной позиции на уроках химии более полной и многогранной.

Овладение технологией возможно на разном уровне:

на уровне использования на занятиях отдельных приемов и стратегий;

на уровне модификации всего курса;

на уровне изменения системы отношений «преподаватель-ученик»;

на уровне философии образования.

Технология РКМЧП очень эффективна. Она формирует самостоятельность мышления, вооружает способами и методами самостоятельной работы, позволяет влиять на цели, способы, методы и результаты образовательного процесса. Интерес подогревается тем, что ребята работают с идеями, предложенными ими самими, а не учителем. Цель учителя - создать условия для того, чтобы ученики могли взять на себя ответственность за свое обучение, это поможет поддержать интерес и мотивацию. У детей должно быть достаточно возможностей и уверенности в себе для свободного мышления и выражения своих мыслей. Им надо помочь испытать особое чувство рождения собственного восприятия научного знания. И если мои ученики стали задавать больше умных вопросов, более вдумчиво читать, выделять основные мысли, активно общаться - спасибо технологии РКМЧП.




Что дает технология критического мышления дает студенту:
- повышение эффективности восприятия информации;
- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;
- умение критически мыслить;
- умение ответственно относиться к собственному образованию;
- умение работать в сотрудничестве с другими;
- повышение качества образования студентов;
- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

Что дает технология критического мышления дает преподавателю:
- умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;
- возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
- стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
- стать источником ценной профессиональной информации для других педагогов.


ТРКНЧП направлено на достижение следующих образовательных результатов:

- умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в различных областях знаний;

- пользоваться различными способами интегрирования информации;

- задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;

- решать проблемы;

- вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

- выражать свои мысли ( устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

- аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;

- способность самостоятельно заниматься своим обучением ( академическая мобильность );

- брать на себя ответственность;

- участвовать в совместном принятии решения;

- выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;

- умение сотрудничать и работать в группе и др.

Роль преподавателя в ТРКМ:

- направляет усилия студентов в определённое русло

- сталкивает различные суждения

- создает условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений

- дает обучающимся возможность самостоятельно делать выводы

- подготавливает новые познавательные ситуации внутри уже существующих.



Организация учебного процесса напоминает коллективный способ обучения А.Г.Ривина – В.К.Дьяченко, так как основой является работа студентов в динамических парах и группах.

Широко применяются различные комбинации этих форм («крест», «зигзаг» и т.п.).

РКМЧП (развитие критического мышления через чтение и письмо). Основа технологии — трёхфазовая структура урока, которая повторяет процесс восприятия информации. Каждый урок в данной технологии организуется по схеме: вызов, осмысление, рефлексия.

Модель занятия в технологии развития критического мышления представлена в таблице.

Таблица

Модель построения занятий в технологии развития критического мышления

Тип занятия

Работа с информационным текстом

Работа с художественным текстом

Взаимообучение

Занятие-исследование

Вызов

Мозговой штурм; кластер;

рассказ; подсказка, тонкие и толстые вопросы и т.д.

Рассказ- предположение по ключевым словам (по заголовку); графическая систематизация материала (кластеры и таблицы), верные и неверные утверждения, перепутанные логические цепочки, словарная работа, рассматривание иллюстраций и т.п.

Верные-неверные суждения; корзина идей и т.д.

Мозговой штурм

Осмысление

Маркировка текста;

ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов и т.п.

Чтение с остановками; маркировка текста; дневник, поиск ответов на поставленные в первой части занятия вопросы

Зигзаг (мозаика)

Заполнение таблицы, поиск ответов на поставленные в первой части занятия вопросы

Рефлексия

Возвращение к кластеру

Кластер, составление словаря по тексту произведения, написание сочинения, исследование по отдельным вопросам

Сводная таблица

Предсказание


Описание техник технологии РКМЧП

Таблица 3

Стадия (фаза)

Деятельность преподавателя

Деятельность студентов

Возможные приемы и методы данной фазы

Стадия вызова

Вызов уже имеющихся знаний; задает вопросы,

на которые хотел бы получить ответ. Информация,

полученная на первой стадии, выслушивается,

записывается, обсуждается, работа ведется

индивидуально - парами - группами.

- Вспоминают и анализируют имеющиеся знания

по данной теме;

- систематизируют информацию до ее изучения;

- задают вопросы, на которые хотят получить ответы;

- строят предположения о содержании текста, исходя

из заголовка, выделенных слов и т.д.;

- публично демонстрируют свои знания с помощью

устной и письменной речи.

1. Составление списка известной информации по вопросу.

2. Рассказ-активизация по ключевым словам.

3. Систематизация материала (графическая):

кластеры, таблицы.

4. Верные и неверные утверждения; перепутанные

логические цепочки и т.д.

Стадия осмысления

Сохранение интереса к теме при непосредственной

работе с новой информацией.

Непосредственный контакт с новой информацией

(текст, фильм, лекция, материал параграфа),

работа ведется индивидуально – парами – группами.

- Читают или слушают текст, используя предложенные

педагогом активные методы чтения;

- делают пометки на полях или ведут записи по

мере осмысления новой информации.

Методы активного чтения:

1. Маркировка с использованием значков

«v», «+», «-», «?» (по мере чтения ставятся

на полях справа).

2. Ведение различных записей типа двойных дневников,

бортовых журналов.

3. Поиск ответов на поставленные в первой части

урока вопросы.

Стадия рефлексии

Вернуть студентов к первоначальным предположениям,

установление причинно- следственных связей между

блоками информации;

Творческая переработка, анализ, интерпретация

изученной информации, работа ведется индивидуально

в парах – группах

- Соотносят новую информацию со «старой»,

используя знания, полученные на стадии осмысления;

- классифицируют и систематизируют, рождение новых

целевых установок для дальнейшей самостоятельной работы;

- своими словами выражают новые идеи и мысли;

- обмениваются мнениями друг с другом, аргументируя свою

точку зрения;

- анализируют собственные мыслительные операции и чувства;

- самооценка и самоопределение.

1. Заполнение таблиц, кластеров, внесение изменений,

дополнений в сделанные на первой стадии.

2. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.

3. Ответы на поставленные вопросы.

4. Организация устных и письменных круглых столов.

5. Организация различных видов дискуссий.

6. Написание творческих работ: пятистишия-синквейны, эссе.

7. Исследования по отдельным вопросам темы.

8. Творческие, исследовательские или практические задания на

основе осмысления изученной информации.




Приемы технологии критического мышления, используемые на уроках

Таблица 3

Фаза урока

Используемые приемы технологии РКМЧП

Вызов

мозговой штурм

· кластер предположений (на стадии рефлексии вносим изменения

· Игра-упражнение «Веер»

· Прием «Поясните цитату»

· Прием «Как вы объясните народную мудрость»

· Прием «Вы согласны с этим высказыванием?»

· Прием «Как бы вы прокомментировали эпиграф»

· Постановка проблемы на примере сопоставления фактов или приведения в пример интересных статистических данных

· Прием «Верите ли вы, что…»

· Прием «З-Х-У» («знаю-хочу узнать-узнал»)

· Прием «Что это…» (своеобразный «черный ящик»)

Осмысление

Прием инсерт (пометки на полях)

· Прием «Бортовой журнал» (заполнение таблицы, состоящей из двух столбцов: известная информация, новая информация)

· Чтение со стопами

· Прием «Сводная таблица»

· Прием «Тонкие и толстые вопросы»

· Прием «Зигзаг»

· Прием «Мое мнение»

· Прием «Мозговой штурм»

· Прием «Фишбоун»

· Прием «Что? Где? Когда?» (заполнение таблицы из трех столбцов: что?, где?, когда?)

· Стратегия решения проблем «Идеал»

· Прием «Мудрые совы»

Рефлексия

Написание эссе

· Рефлексивный экран вопросов

· Сформулируйте 3 вопроса по сегодняшней теме

· Можете ли вы добавить что-то новое к своим прежним мнениям (прием «Мое мнение»)

· Что нового вы узнали на уроке

· Написание синквейна


Теоретически все просто, а на практике существуют определенные трудности: преподавателю приходится перестраивать всю работу на занятиях, тратить значительно больше времени на подготовку; нет никаких готовых методических разработок; не на каждом занятии технология применима. Но при этом открывается огромное поле деятельности для творческой работы преподавателя и студентов.


Заключение


Базовая модель технологии критического мышления учитывает психологию человека, особенности его познания. Познавательный процесс должен пройти три этапа:

Вызов (побуждение) - постановка задач

Осмысление (реализация смысла) - изучение нового материала

Рефлексия - закрепление, обобщение.

За уже достаточно длительный период применения технологии РКМЧП я убедилась, что любое задание для работы в рамках данной технологии должно включать следующие компоненты:

  • ситуация выбора, который учащиеся делают на основе своих жизненных ценностей;

  • выполнение при помощи основных мыслительных приёмов (анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация и др.);

  • противоречия или несколько взглядов на одну и ту же проблему;

  • неявные ответы на поставленные вопросы;

Образовательные результаты

Данная технология позволяет:

  • Увидеть личностное отношения школьника к тому, что он учит.

  • Узнать ценностное отношение к изучаемому материалу.

  • Давать оценку тем или иным поступкам.

  • Выражать свою точку зрения на различные проблемные ситуации, аргументировать ее и учитывать точки зрения других.

  • вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

  • выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

  • способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);

  • брать на себя ответственность;

  • участвовать в совместном принятии решения;

  • выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;

  • умение сотрудничать и работать в группе и др.

Способствует организации субъект – субъектных отношений на уроке.

Развивает такие базовые качества личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

Технология обучения способствует развитию умственной самостоятельности учащихся:

  • наличие логически связанной системы предписаний, ведущей от целей к задачам и результатам, предоставляет возможность учащимся постепенно переходить от освоения отдельных методов и приемов технологии обучения к восприятию их в целостной системе;

усвоив ряд приемов, учащиеся начинают их самостоятельно использовать,

При первом столкновении с технологией, поражает разнообразие методов и приемов, которые позволяют сделать процесс обучения интересным, как для ученика, так и для преподавателя. Но со временем приходит понимание того, что не это самое главное. Главное — в изменении ролей ученика и учителя, преподавателя и студента в учебном процессе: учитель руководит процессом обучения, но не навязывает свою, единственно правильную точку зрения. Ученик имеет право на ошибку, неправильный ответ. Важно предоставить ему достаточно информации, чтобы он либо самостоятельно, либо в процессе обсуждения вопроса в аудитории, пришел к осмысленному выводу.

Проблемы внедрения технологии РКМЧП для формирования субъектной позиции ученика:

Однако, как показывают результаты моей опытно-экспериментальной работы по внедрению технологии РКМЧП в учебный процесс преподавания химии, учащиеся различных стадий сформированности субъектной позиции по-разному проходят одни и те же фазы развития урока, испытывая специфические затруднения и требуя соответствующих методов педагогической поддержки. Выявлению методов и приемов такой поддержки может быть посвящена специальная часть моих будущих исследований. Информационная фаза развития урока характеризуется обычной неуверенностью учащихся в достаточности своих знаний, пробелами в базовой подготовке, эмоциональным напряжением в связи с изменениями методики ведения урока. Причем, последнее характерно даже в том случае, когда учитель уже вел ранее уроки с данным составом учащихся. Очень перспективным оказался акцент на вовлеченность в процесс учения. Учащиеся с большим удовольствием включаются в различного рода ролевые игры, как на уроках, так и во внеурочной деятельности, проигрывая разные роли. Это помогает им избежать дискомфорта в ситуации выбора (выбирают не они, а роль за них) и «повыбирать» наиболее подходящие им социальные роли. В моём опыте работы очень эффективным стало театрализованное представление на уроках и интервьюирование, диалоговые конференции и аквариумные дискуссии.

Существуют и некоторые диагностические, технологические и методические проблемы: сложно адекватно оценить степень развития критического мышления в рамках предлагаемого стандарта образования; не все учащиеся в силу слабого развития мыслительных процессов готовы работать самостоятельно в рамках данной технологии; существующая типовая программа не всегда позволяет интенсивно использовать современные технологии; требуется большая дополнительная подготовка учителя при подборе заданий; затрачивается большое время на реализацию всех стадий (не всегда удаётся вместить классический вариант технологии в 40 минут урока).

Классический вариант использования технологии не всегда возможен на уроках химии, что обусловлено спецификой предметного материала, но использование элементов технологии и отдельных приёмов также приносит свой результат, хотя и медленнее, чем полное применение. Кроме того, достижение заявленного результата невозможно на предметах естественного цикла без интеграции технологии РКМЧП с другими современными интерактивными технологиями: групповая работа, дискуссия, проектная деятельность, ИКТ (создание и использование учебных электронных ресурсов, сформированных в логике РКМЧП). Интеграция данных технологии делает реализацию субъектной позиции на уроках химии более полной и многогранной.

Овладение технологией возможно на разном уровне:

на уровне использования на занятиях отдельных приемов и стратегий;

на уровне модификации всего курса;

на уровне изменения системы отношений «преподаватель-ученик»;

на уровне философии образования.

Технология РКМЧП очень эффективна. Она формирует самостоятельность мышления, вооружает способами и методами самостоятельной работы, позволяет влиять на цели, способы, методы и результаты образовательного процесса. Интерес подогревается тем, что ребята работают с идеями, предложенными ими самими, а не учителем. Цель учителя - создать условия для того, чтобы ученики могли взять на себя ответственность за свое обучение, это поможет поддержать интерес и мотивацию. У детей должно быть достаточно возможностей и уверенности в себе для свободного мышления и выражения своих мыслей. Им надо помочь испытать особое чувство рождения собственного восприятия научного знания. И если мои ученики стали задавать больше умных вопросов, более вдумчиво читать, выделять основные мысли, активно общаться - спасибо технологии РКМЧП.


Я постаралась реализовать основные идеи и положения технологии «РКМЧП». Конечно, в рамках данной методической разработки не представляется возможным раскрытие в полном объёме возможной деятельности по реализации данной технологии, тем более что в масштабах всей страны до сих пор, несмотря на выдвижение новых требований к преподаванию, нерешенными остались глобальные проблемы: создание нового поколения учебников, в курсах которых решаются проблемы реализации инновационных технологий и создание методики преподавания с использованием инновационных технологий.


Изучив литературу по данным технологиям и обобщив шестилетний опыт работы по данной теме, попыталась отобразить все сведения в данной разработке. В работе дано подробное описание основных приемов технологии РКМЧП, которые проиллюстрированы примерами из практики. Также даны некоторые рекомендации по их внедрению. Педагогическая деятельность с применением технологии РКМЧП поможет выработать общеучебные умения: работать в группе, графически оформлять текстовый материал, творчески интерпретировать имеющуюся информацию; распределить информацию по степени новизны и значимости, обобщать полученные знания. Тем самым будут созданы все условия для вариативности, дифференциации обучения и самое главное – формирование коммуникативной компетентности.


  • Разнообразные приемы, методы, технологии – это не самоцель.

  • Важен результат.

  • Педагог должен оценивать свои успехи успехами своих студентов.

  • Нетрадиционные педагогические технологии повышают мотивацию обучения и интерес к обучению, формируют обстановку творческого сотрудничества и конкуренции, воспитывают в студентах чувство собственного достоинства и уважение к различиям, дают им ощущение творческой свободы и, самое главное, приносят радость. 










Литература:

1. Заир-Бек С.И. , Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. — М.:Просвещение, 2004, 2011

2. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В.. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – СПб.: СПб ГУПМ, 2002, 2003

3. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя (методическое пособие). – СПб.: КАРО, 2009

4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии (учебное пособие). М.: Народное образование, 1998.


Ресурсы Интернета

1.http://www.ct-net.net/ru/rwct_tcp_ru Сайт международного журнала о критическом мышлении

2 http://festival.1september.ru/2004_2005/index.php?subject=9 Материалы уроков Фестиваля педагогических идей

3. http://ps.1september.ru/newspaper.php?year=2004&num=70

Газета «Первое сентября»

4.http://ps.1september.ru/2001/03/6-4.htm Вопросы и ответы после занятия

5.http://io.nios.ru/old/releases.php?num=19&div=03&art=04 Хребтова Е.В. О некоторых приемах работы с информацией на уроках в старших классах

6.www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657 Шубенко О.М. Использование некоторых методов и приемов технологии развития критического мышления на уроках литературного чтения.

7.http://www.ug.ru/issues07/?action=print&toid=1659  Стратегии технологии РКМЧП «З-Х-У» и «Инсерт»

8.http://www.evolkov.net/questions/6.quest.2.html Шесть вопросов - море ответов.

9.http://www.kmspb.narod.ru./posobie/priem.htm Приемы технологии РКМ

10.http://lib.1september.ru/2004/21/17.htm Ученик-исследователь. Учебная стратегия «Бортовой журнал». Учебная стратегия «Знаю – хочу узнать – узнал», «До и после». Использование графических и визуальных форм представления информации

11.http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm Основы образовательной технологии развития критического мышления средствами чтения и письма. Стратегия «Чтение с остановками»

12.http://lib.1september.ru/2004/22/13.htm Групповые и парные формы работы. Стратегия «Зигзаг»

13.http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200208419 Искусство задавать вопросы.

14.http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312 Шум в классе: помеха или новая возможность?

15.http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200308318 Чтобы узнать – нарисуй.

16.http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200203617 Уроки с оглядкой (о приемах на стадии рефлексии)


http://www.simvol.biz/uploadfiles/File/exp/kaft/Augest2006/Sbornik.pdf

17. http://lib.1september.ru/2003/16/1.htm Развитие критического мышления через чтение и письмо

18.www.uroki.net Методическое пособие «Школьный урок», сборник методических рекомендаций по конструированию учебного занятия,

г. Кызылкия , 2006 г., 39 стр


сайт (www.superinf.ru)





































Классификация

Этап урока

Задачи

Приемы

Вопросы

Рефлексия настроения и эмоционального состояния


в начале урока

установления эмоционального контакта с группой

Применяются карточки с изображением лиц, цветовое изображение настроения, эмоционально-художественное оформление (картина, музыкальный фрагмент).

  • Я почувствовал, что…

  • Было интересно…

  • Меня удивило…

  • Своей работой на уроке я…

  • Материал урока мне был…

  • Мне захотелось…

  • Мне больше всего удалось…

  • Моё настроение…

  • Заставил задуматься…

  • Навел на размышления…

  • Могу похвалить своих одноклассников…

в конце деятельности.

Выявление эмоционального состояния, степени удовлетворенности работой группы

Рефлексия деятельности

на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ

осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных

прием «лестницы успеха». графического организатора «рыбья кость»

  • У меня получилось…

  • Я научился

  • Сегодня на уроке я смог…

  • Урок дал мне для жизни…

  • За урок я…


в конце урока

оценить активность каждого на разных этапах урока, Эффективность решения поставленной учебной задачи (проблемной ситуации)

Рефлексия содержания учебного материала

Этап изучения учебного материала

выявления уровня осознания содержания пройденного, выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.

прием незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма, рефлексия достижения цели с использованием «дерева целей», оценки «приращения» знаний и достижения целей (высказывания Я не знал… - Теперь я знаю…); прием анализа субъективного опыта, прием синквейна

  • Сегодня я узнал…

  • Было трудно…

  • Я выполнял задания…

  • Я понял что…

  • Теперь я могу…

  • Я приобрёл…

  • Я научился…

  • Урок для меня показался…

  • Для меня было открытием то, что…

  • Мне показалось важным…

  • Материал урока был мне…





Приложение 2


Значение вопросов для развития КМ


Таксономия педагогических целей в познавательной сфере (+ раздаточный материал)

Уровни учебных целей


Конкретные действия обучающихся, свидетельствующие о достижении данного уровня

1.      Знание

Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала - от конкретных фактов до целостной

-воспроизводит термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы.


2.    Понимание

Показателем  понимания может быть преобразование материала из одной формы выражения - в другую, интерпретация материала, предположение о дальнейшем

-объясняет факты, правила, принципы;

-преобразует словесный материал в математические выражения;

-предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.

3.    Применение

Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях.

-применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;

-использует понятия и принципы в новых ситуациях.

4.    Анализ

Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала структура

-вычленяет части целого;

-выявляет взаимосвязи между ними;

-определяет принципы организации целого;

-видит ошибки и упущения в логике рассуждения;

-проводит различие между фактами и следствиями;

-оценивает значимость данных.


5.     Синтез

Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной.


-пишет сочинение, выступление, доклад, реферат;

-предлагает план проведения эксперимента или других действий;

-составляет схемы задачи.


6.     Оценка

Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала.


-оценивает логику построения письменного текста;

-оценивает соответствие выводов имеющимся данным;

-оценивает значимость того или иного продукта деятельности.





Познавательный

блок

Общеучебные

действия

Логические

действия

Самостоятельное выделение и

формулирование познавательной цели

Поиск и выделение

необходимой информации


Применение методов

информационного поиска


Знаково-символические

действия, моделирование

Умение структурировать знания

Умение осознанно и произвольно строить

речевое высказывание (устно и письменно)

Выбор наиболее эффективных способов

решения задач в зависимости от

конкретных условий

Анализ с целью

выделения признаков

Синтез

(составление целого из частей)

Выбор оснований и критериев

для сравнения, сериации,

классификации объектов

Подведение под понятия,

выведение следствий

Установление причинно-следственных

связей, построение цепи рассуждений,

доказательство

Выдвижение гипотез,

их обоснование

Рефлексия способов и условий

действия, контроль и оценка процесса и

результатов деятельности

Смысловое чтение как осмысление цели

чтения и выбор вида чтения

в зависимости от цели

Извлечение необходимой информации

из прослушанных текстов различных жанров

Определение основной и

второстепенной информации

Свободная ориентация и восприятие текстов

художественного, научного, публицистического

и официально-деловго стилей

Понимание и адекватная оценка

языка средств массовой информации

Умение адекватно, подробно, сжато,

сжато, выборочно передавать содержание текста

Составлять тексты различных жанров,

соблюдая нормы построения текста

(соответствие теме, жанру, стилю речи и др.)


103


Краткое описание документа:


Технология критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП)– одна из новых образовательных технологий. Она была предложена в середине 90-х годов XX века американскими психологами Д.Стилом, К. Мередитом и Ч. Темплом. Под термином “критическое мышление” понимается система мыслительных характеристик и коммуникативных качеств личности, позволяющих эффективно работать с информацией.

         Цель данной технологии – развитие мыслительных навыков обучающихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни;  обеспечить развитие критического мышления (КМ) посредством интерактивного включения обучаемых в образовательный процесс. Умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и так далее.

Данная технология направлена на развитие студента, основными показателями которого являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений.

Автор
Дата добавления 27.01.2015
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров4510
Номер материала 344075
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх