Коррекционная работа по исправлению дислексии

                   Методические рекомендации

«Коррекционная работа по исправлению дислексии»

                          Учитель-логопед И.А.Круподерова

Дислексия – это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

Особенности дислексических ошибок:

1.     повторяющиеся ошибки,

2.     стойкий характер ошибок.

При дислексии наблюдаются следующие виды ошибок:

1.     Замены и смешения букв при чтении:

  а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.).

  б) замены графически сходных букв (х - ж, п - н, з - в) и др.

 2. Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова.

При побуквенном чтении буквы называются поочередно («бухштабируются», нанизываются одна на другую р, а, м, а).

3.     Искажения звуко-слоговой структуры слова:

  а) пропуски согласных при стечении;

  б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения;

  в) добавления звуков;

  г) пропуски, перестановки слов и др.

4. Аграмматизмы при чтении.

Отмечаются нарушения:

     1. в падежных окончаниях;

     2. в согласованиях существительного и прилагательного;

     3. в изменениях окончаний глаголов и др.

5. Нарушения понимания прочитанного.

Проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.

Дислексия и нарушения пространственных преставлений.

У детей, страдающих дислексией, наблюдаются  трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины.

Несформированность пространственных представлений у дислексиков проявляется не только при овладении чтением, но и в рисовании, в трудностях составления целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизвести заданную форму.

При исследовании детей с дислексиями выявлена поздняя латерализация или нарушение латерализации (левшество, смешанная доминанта).

Дислексия и нарушения устной речи.

У детей с дислексиями очень часто встречаются нарушения устной речи:

  1. нарушения темпа и ритма речи (заикание, очень быстрая речь);

  2. задержка появления речи;

  3. недостаточность вербальной функции (неточность употребления слов);

  4. нарушения грамматического строя устной речи;

  5. нарушения звукопроизношения;

  6. нарушения фонематического развития.

Классификация дислексий.

1.Оптические дислексии.

Проявляются в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся лишь дополнительными элементами (Л – Д, З - В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т - Г, Ь – Р, Н - И).

2.     Мнестические дислексии.

Эти нарушения чтения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.

3.     Фонематические дислексии.

Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы и являются наиболее распространенными, проявляются в трудностях усвоения букв, обусловленных нечеткостью слухопроизносительных  представлений о звуках, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляционно (б – п,  д – т, с – ш,  ж – ш  и др.)

4.     Семантические дислексии.

Проявляются в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста.

5.     Аграмматические дислексии.

Обусловлены недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.

Основные принципы коррекции дислексий.

1.     Принцип комплексности.

Дислексия не является чаще всего изолированным нарушением. В связи с этим при устранении дислексий логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение, письмо).

2.     Патогенетический принцип  (принцип учета механизма нарушения).

В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дислексии основной задачей логопедического воздействия является коррекция нарушенного механизма, формирование  тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения.

3.     Принцип учета психологической структуры процесса чтения и характера нарушения речевой деятельности.

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса чтения.

4.     Принцип опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы, на сохранные звенья нарушенной функции.

5.     Принцип поэтапного формирования умственных действий.

6.     Принцип учета зоны «ближайшего развития» (по Л.С.Выготскому)

Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дислексии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

7.     Принцип постепенного усложнения задания и речевого материала.

8.     Принцип системности.

Методика устранения каждого вида дислексии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Словарная работа на уроках чтения

(программы специальных общеобразовательных школ для детей с ТНР)

С самого начала обучению чтению следует уделять внимание сознательному чтению, что предполагает полное понимание смысла прочитанного.

В связи с этим программой предусматривается, помимо формирования навыков чтения, которая тесно увязывается с организацией словарной работы на уроках чтения.

Словарная работа включает в себя работу над правильным произношением слова, пониманием его лексического и грамматического значения и употреблением слова в связной речи.

Словарная работа должна быть направлена на активизацию имеющегося у ребенка словаря, его обогащение и уточнение. Обогащается как активный, так и пассивный словарь.

Активизировать словарь – это значит научить школьника не только понимать прочитанное, но и сознательно и правильно пользоваться словом в связной речи.

При отборе слов следует учитывать, какие слова поясняются лишь бегло, чтобы облегчить понимание текста, а какие отрабатываются основательно, чтобы они вошли в активный словарь учащихся. Объяснение слов дается либо непосредственно перед чтением рассказа, либо во вступительной беседе, а закрепление их в речи детей предусматривается в процессе анализа содержания прочитанного и  в последующей беседе при проверке усвоения содержания.

В процессе чтения ученик должен осознать не только лексическое значение слова, но и его грамматическую форму. Слова даются в контексте.

Контекст способствует осознанию всех оттенков значения слов и практически показывает, как изменяется значение слова в зависимости от приставки, суффикса, окончания.

Методика устранения семантической дислексии.

Логопедическая работа проводится в трех направлениях:

1.     развитие слогового синтеза;

2.     развитие грамматического строя речи, уточнение синтаксических связей между словами в предложении;

3.     расширение и уточнение лексики.

Развитие слогового синтеза.

В том случае, когда семантическая дислексия  проявляется на уровне отдельного слова при послоговом чтении, проводится развитие слогового синтеза.

Примерные занятия по развитию слогового синтеза:

  1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам

                ( д, о, м;  к, а, ш, а ).

  2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам

              ( ку – ры, ба – буш – ка ).

3.     Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

4.     Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам

        ( Де – ти     иг – ра – ют    во    дво – ре ).

На начальном этапе работы паузы между слогами очень короткие, в дальнейшем они увеличиваются.

На более поздних этапах работы паузы между слогами заполняются словами. Например: «Сначала  де, потом  ти, потом  иг…». Этот прием значительно усложняет выполнение задания по слоговому синтезу.

Методы работы над пониманием прочитанных слов,

предложений и текста.

Одновременно с развитием слогового синтеза и лексико-грамматического строя речи проводится уточнение понимания прочитанных слов, предложений и текста. Используются следующие задания:

1.     Прочитать слово и показать соответствующую картинку.

2.     Прочитать слово и выполнить соответствующее действие.

3.     Прочитать слово и ответить на вопрос.

4.     Найти в прочитанном предложении слово, которое отвечает на вопрос Кто?  Что?  Что  делает?  Где?  Куда?  или  Какой?

5.     Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.

6.     Прочитать предложение и ответить на вопрос по его содержанию.

7.     Дополнить предложение, воспроизведенное логопедом.

8.     Дополнить прочитанное предложение другими словами

       (с помощью вопросов  Какой?  Где?   Куда? и др.).

9.     Повторить прочитанное предложение.

10. Найти в тексте ответ на заданный вопрос.

11. Разложить серию сюжетных картинок в соответствии в соответствии с прочитанным текстом.

12. Выбрать из текста предложение, соответствующее сюжетной картинке.

13. После прочтения текста найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок.

14.  После прочтения текста поместить сюжетную картинку на свое место в серии сюжетных картинок.

15. После прочтения текста найти ошибку в последовательности сюжетных картинок.

16. Найти ошибку в прочитанном тексте на основе правильной последовательности в серии сюжетных картинок.

17. Работа с деформированном текстом. Прочитав изолированные предложения, составить связный текст.

18. Составить план прочитанного текста.

19.  Пересказать прочитанный текст.

20.  Придумать начало прочитанного текста.

21.  Придумать конец прочитанного текста.

Методы работы по расширению, уточнению и систематизации словаря.

При устранении семантической дислексии важное значение занимает работа над словарем ребенка. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями и текстами. Необходима и специальная работа по систематизации словаря.

Примерные задания по уточнению и систематизации лексики:

1.     Подбор синонимов к прочитанному слову.

2.     Подбор антонимов к прочитанному слову.

3.     Нахождение в тексте слов-синонимов или слов-антонимов.

4.     Объяснение значений прочитанных слов.

5.     Соотнесение прочитанного слова с обобщающим понятием

( огурец – овощ, груша – фрукт  и  т.д.).

6.   Расширение объема обобщающего понятия.

Например: « Яблоко – это фрукт. А какие вы еще знаете фрукты?». «Бежать – это быстро двигаться. А какие вы еще знаете слова, которые обозначают движения людей или животных?».

7.   Придумывание нескольких глаголов к прочитанному слову-существительному.

     Например: дождь что делает?– капает, моросит, идет, шумит, льет и т.д.

8.   Подбор определений к прочитанному слову-существительному

    (день какой может быть? – солнечный, ветряный, пасмурный ) и т.д.

9.   К названию животного подобрать название его детенышей или его жилища.

10. Подобрать родственные слова к прочитанному слову.

              (стол – столик, столовая).

11. К двум словам подобрать одно подходящее слово.

     ( мальчик, ручей – бежит; ветер, дождь – шумит ).

12.  Дать характеристику предмета или живого существа на основе прочитанного.

Составление рассказа по серии последовательных картин.

Работа с деформированным текстом.

На третьем этапе дети учатся составлять рассказ по серии сюжетных картин, работать с деформированным текстом, пользоваться словосочетаниями при составлении коротких рассказов.

Продолжается работа по формированию пословного, выразительного, замедленного чтения, но без пауз в середине предложения, а также работа над содержанием прочитанного. Учащиеся составляют словесный план к прочитанному небольшому рассказу, смысловому отрезку – вначале в форме вопросительных предложений. Одновременно с работой над устным пересказом идет обучение умению самостоятельно ответить на прочитанный вопрос, на вопрос логопеда по содержанию прочитанного текста, а также умению пересказывать содержание по частям с использованием картинного материала. Необходимо обращать внимание учащегося на установление связей между прочитанным и жизненным опытом ученика, учить вырабатывать свое отношение к прочитанному.

Для обучения составлению рассказа вводится рисование по словесному описанию, которое является вспомогательным приемом в формировании этого сложного вида речевой деятельности.

Цель его – развить образное представление и с его помощью сформировать последовательное словесное изложение.

Тексты к рисованию по словесному представлению необходимо прочитать два раза. Логопед предварительно ставит перед ребенком цель: послушай текст, уточни место действия и количество действующих лиц (определи, чем они заняты), отбери необходимые цветные карандаши или краски.

Затем разбирается весь текст: уточняется место действия (время года, если действие происходит с опорой на него), последовательность и занятость действующих лиц.

Например:

Текст		Вопросы к тексту
1	Большой каток на полянке.	1	Где большой каток? Какой каток на полянке?
2	На катке катаются юные обитатели леса – зайчата, белочки, лисята.	2	Какие обитатели леса катаются на катке?
3	Взявшись за лапы, скользят на коньках два лисенка.	3	Как катаются лисята?
4	Мчится удалой Зайчонок.	4	Что делает удалой Зайчонок?
5	Волчонок толкает высокие санки.	5	Чем занят Волчонок?
6	Санки явно перегружены; сидят белки, лисята.	6	Как выглядят санки? Что значит «перегружены»?
7	Волчонок пытается сдвинуть санки с места.	7	Что делает Волчонок?

Таким образом, с помощью ответов на вопросы уточняется картина действий в последовательном изложении.

Затем дети вместе с логопедом отбирают для работы нужные цветные карандаши. Как только карандаши собраны, логопед вновь читает текст и предлагает детям сделать зарисовку к прочитанному.

По окончании занятия дается анализ рисункам. При анализе учитывается правильность изображенного с учетом динамики героев в рассказе.

Оценивается два момента: качество исполнения описанного в рисунке и  

                                              качество словесного изложения по рисунку.

Самостоятельная работа над прочитанным текстом.

Эта  работа является заключительным этапом.

Детей необходимо учить составлять план рассказа в виде повествовательных предложений. Он составляется к каждой законченной мысли, выраженной одним или несколькими предложениями.

Продолжается тренировка в пересказе прочитанного текста с использованием самостоятельно составленного плана.

При работе над текстом широко вводятся, разбираются понятия, характеризующие социально-общественные отношения. Которые используются при самостоятельном пересказе, рассказе или в беседе. Для пересказа выбираются короткие истории, пословицы, поговорки, тексты со скрытым смыслом.

В этот период учащиеся читают целыми словами, выразительно, с переходом на беглое чтение.