Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Иностранные языки / Другие методич. материалы / Коррекционно-развивающая работа по подготовке к школе детей с нарушениями психического развития.
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Иностранные языки

Коррекционно-развивающая работа по подготовке к школе детей с нарушениями психического развития.

библиотека
материалов

ВВЕДЕНИЕ


Актуальность исследования. На современном этапе развития общества стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовка их к обучению в школе. Психологическая готовность к школьному обучению это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников.  Психологическая готовность ребенка к школьному обучению это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства [21, 68]. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма.

Дети с нарушением психического развития (НПР) особые дети, которые при надлежащем педагогическом и психологическом контроле, как правило, со временем восстанавливают свои психические функции. Работа с такими детьми должна вестись по принципу индивидуального подхода к каждому ребенку, поскольку НПР может выражаться в виде различной симптоматики от малой концентрации внимания на уроках в начальной школе, до нарушений речи и эмоциональной нестабильности. Поэтому критически важно обращать внимание на готовность ребенка к школе с целью диагностики НПР и определения возможности его обучения совместно с нормально развивающимися детьми.

Проблема готовности к школе для психологии не нова. Злободневность проблемы содержится в том, что дошкольные учреждения, являясь начальной ступенью в системе образования, выполняют функцию подготовки ребенка к общеобразовательной школе, но не осуществляет диагностику готовности. От того, как подготовлен малыш к школе, во многом зависит успешность его дальнейшей жизни и образования.

Темой подготовки детей с НПР к школе занималось огромное количество профессионалов. У истоков исследований по данному вопросу стоит Л.И. Божович. Еще в 60-е годы она доказала, что подготовленность к обучению в школе формируется из определенного значения становления и развития мыслительной деятельности ребенка, его познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции собственного познавательного интереса и деятельности и социального развития ребенка.

Подобные точки зрения развивал и А.В. Запорожец, отмечая, что подготовленность к обучению в школе "представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий" [16, 250] и т.д. В современной психологии дифференциация компонентов школьной готовности ребенка производится по различным аспектам и на основании разных причин. Некоторые ученые (Л.А. Венгер, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько и др.) идут по пути дифференциации общего психического развития ребенка на эмоциональную, интеллектуальную и другие сферы, и, следовательно, выделяя интеллектуальную, эмоциональную готовность.

Объект исследования готовность детей дошкольного возраста с нарушениями психического развития к обучению в школе.

Предмет исследования коррекционно-развивающая работа по подготовке к школе детей с нарушениями психического развития.

Цель исследования определить пути улучшения подготовки к школьному обучению детей с дизонтогенезом (нарушениями психического развития).

Задачи исследования:

  1. проанализировать структуру психологической готовности детей к школьному обучению;

  2. выявить уровень готовности дошкольников с нарушением психического развития к обучению в школе;

  3. разработать методические рекомендации по профилактике и коррекции трудностей обучения на I ступени образования.

Гипотеза исследования: формирование психологической готовности детей с НПР будет более эффективной в процессе коррекционно-развивающей работы, учитывающей психофизиологические и индивидуальные особенности детей при следующих условиях:

  • формирования общей способности к обучению, развития умения учиться в процессе всех видов деятельности;

  • овладения структурными компонентами интеллектуальной деятельности;

  • развития способности к речевому опосредованию, самоконтролю.

Методы исследования:

общелогические методы: анализ, сравнение, обобщение;

теоретические методы: изучение научной и учебно-методической литературы;

эмпирические: наблюдение, беседа;

экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперимент.


Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 32 литературных источников и приложения.




Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1 Структура психологической готовности к школьному обучению (личностная, интеллектуальная, социально-психологическая готовность)


Психическое развитие человека начинается с момента его рождения, когда ребенок представляет собой бессознательное существо, не обладающее навыками речи, которое целиком и полностью зависит от взрослых в своем развитии и взрослении. Психические и физические реакции ребенка на окружающий мир просты, но постепенно, соответственно его адаптации к новому для него миру, усложняются, ребенок проходит длительную социализацию, в итоге которой он становится полноценным, зрелым автономным индивидуумом, личностью.

Психическое развитие процесс накопления количественных и качественных прогрессивных изменений психики, обусловливающие формирование личности [9, 67].

Психическое развитие представляет собой не последовательность отдельных, несогласованных между собой изменений, а носит целостный, системный характер, вследствие чего изменения в одной области психики вызывают изменения других психических проявлений.

На этапе 7 лет ребенок переживает кризис возрастного развития – кризис подготовки к школьной жизни. Этот кризис проявляется как потеря непосредственности ребенка. Это обусловлено тем, что между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент – переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка, что оно может принести. Внутренняя ориентация на результат деятельности, позитивная или негативная, определяет возникновение на этом этапе эмоционально-смысловой оценки своего решения. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что когда появляется ориентация на смысл поступка, тогда можно говорить о переходе ребенка в новый возраст [32, 184].

Этот период – один из наиболее сложных для диагностики развития ребенка в современной психологии, поскольку именно оценочная деятельность определяет готовность ребенка к школе, его нравственное и психическое развитие на том уровне, который позволит ему без проблем социализироваться в новом для него коллективе.

В этот период характерными особенностями поведения ребенка выступают, так называемое «манерничанье» и симптом «горькой конфеты». Манерничанье – это процесс примерки на себя ролей и образов, которые происходит в скрытом режиме. Симптом «горькой конфеты» – это желание скрыть ощущение дискомфорта. Ребенок начинает замыкаться в себе и становится неуправляемым. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, нового содержания отношений, в том числе и с близкими. Ребенок стремится осуществлять обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В этот период новая социальная ситуация требует от ребенка смены окружающего мира, то есть он психологически уже готов к новому общению и новой жизни, готов пойти в школу.

Ситуация готовности ребенка к школе подразумевает диагностику структуры личности ребенка на предмет выявления аспекта готовности ребенка к школе. Структура психологической готовности к школьному обучению состоит из трех элементов:

  • личностная готовность;

  • Интеллектуальная готовность;

  • социально-психологическая готовность [28, 375].

Личностная готовность ребенка к школе. Этот элемент психологической готовности имеет три основных аспекта, которые подлежат оцениванию (М.И. Лисина, Л.И. Божович, Р.С.Буре, Р.Б. Стеркина и др), а именно:

1. Психологические отношения со значимыми взрослыми. Это первый круг интернализации ребенком социальных отношений – это родители, близкие родственники, первые сверстники и воспитатели ДОУ. В этой сфере оцениваются такие критерии, как:

готовность к самоконтролю;

умение произвольно контролировать свои действия, т.е. ставить цель и выполнять ее в рамках учебной программы;

восприятие взрослого в качестве преподавателя;

понимание условности учебных ситуаций [3, 42].

2. Отношения со сверстниками. Это такой вид взаимоотношений, который должен характеризоваться у ребенка пониманием чувства коллектива. В этой сфере оцениваются такие критерии, как:

понимание коллектива;

восприятие возможности соревновательно-оценочного общения и деятельности в процессе постепенной замены игры на учебную деятельность;

понимание действий партнеров и соперников в игре;

стремление к обоснованной и рациональной критике соперника, партнера и себя [23, 126].

3. Сфера самоанализа ребенка подразумевает внутреннюю готовность самого ребенка к школе. В этой сфере оцениваются такие критерии, как самооценка. В этом возрасте это наиболее важный критерий, когда в итоге прохождения кризиса 7 лет ребенок начинает воспринимать себя как часть коллектива, а не «центр» мира вокруг себя. На этом этапе происходить понижение завышенной самооценки ребенка, что является одним из показателей психологической школьной готовности.

В процессе анализа личностной готовности ребенка к школе, как утверждает Т. Нежина, наиболее важный аспект – это внутреннее понимание ребенком ситуации смены социального окружения. Положительные признаки здесь – ситуация желания пойти в школу, переориентация на школьную систему обучения и оценивания, восприятие взрослых в качестве педагогов. В целом личностная готовность к школе – это результата формирования новообразований в психике ребенка под влиянием прохождения кризиса 7 лет.

Как считают исследователи (А.Н. Леонтьев, Е.О. Смирнова, Н. Непомнящая, Н.А. Цыркун), в личностной сфере для школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформированность элементов волевого поведения и волевых качеств, чувство ответственности и долга (Л.И. Божович), сформированность эмоциональной сферы, чувство коллективизма (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович). Если личностная готовность у ребенка не сформирована, то даже при наличии готовности в остальных двух сферах, ему будет очень сложно привыкнуть к новому статусу и условиях жизнедеятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Рассмотренные постулаты свидетельствуют о том, что в сфере личностной готовности с ребенком необходимо проводить психологическую подготовку – играть «в школу», беседовать о школе, уроках, учителях, смысле обучения, проводить научно-познавательные экскурсии в школу, беседы со школьниками.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе подразумевает наличие у ребенка определенных мировоззрений, багажа знаний, умений и навыков, которые требуются для успешного осуществления учебной деятельности.

Для интеллектуальной готовности к школе характерно наличие в начальной стадии сформированного логико-понятийного аппарата, владение начальными навыками анализа и синтеза информации, умение обобщать полученный материал, систематизировать его, запоминать на основе осмысленного запоминания, а не механической памяти, умение вычленить из учебной деятельности учебную задачу и цель и планомерно идти к ее решению. Однако данные навыки в этом возрасте все равно пока опираются только на образное мышление и действия с предметами объективной реальности. Абстрактное мышление пока у ребенка не развито.

В сфере интеллектуальной готовности ребенка к школе оценивают такие критерии, как:

умение дифференцированно воспринимать материал;

умение проводить анализ и синтез информации;

начала аналитического мышления, способности проводить взаимосвязи между отдельными явлениями;

устанавливать закономерности, воспроизводить действия по предложенному примеру;

стремление к замене фантазийного мышления на рациональное;

стремление к осмысленному, логическому, а не механическому типу запоминания предложенной информации;

формирование познавательного интереса во всех формах – получение знаний, их усвоение, познание нового, предполагающее прикладывание усилий к получению информации;

формирование связной устной речи, способности к декодированию общекультурных и социальных символов;

формирование навыков мелкой моторики и зрительно-двигательной аккомодации [3, 48].

В исследованиях отечественных учёных Е.И.Исениной, М.М. Кольцовой, А.В. Антаковой-Фоминой прослеживается взаимосвязь развития мелкой моторики рук и мозга. Исходя из этого, можно отметить роль мелкой моторики в развитии таких высших свойств сознания, как внимание, воображение, мышление, координация, зрительная и двигательная память, наблюдательность, речь, которые влияют на развитие личности в целом. В своих исследованиях М.М. Кольцова отмечала тесную связь движений руки с развитием речи, обращала внимание на то, что уровень развития речи дошкольников находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Необходимость развития навыков мелкой моторики рук связана с тем, что вся дальнейшая жизнь дошкольника потребует использования точных, координированных движений пальцев и кистей рук, которые необходимы для овладения навыков одевания, рисования, выполнения множества разнообразных учебных и бытовых действий.

Дети, у которых лучше развиты мелкие движения рук, имеют более развитый мозг, особенно те его отделы, которые отвечают за речь. Иначе говоря, чем лучше развиты пальчики ребенка, тем проще ему будет осваивать речь. Многочисленные исследования в области психологии и педагогике показывают, что ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики отличается развитой памятью, вниманием, связной речью, умением логически рассуждать. Поэтому целенаправленная работа по развитию мелкой моторики рук должна начаться ещё задолго до поступления в школу, начиная с раннего возраста [11, 49].

Интеллектуальная подготовка к школе, таким образом, включает в себя элементы счета, чтения, развития речи, мелкой моторики рук, письма, творческое обучение по разным программам, но таким образом, чтобы к началу школьной деятельности ребенок мог справиться с любой простой учебной задачей, мог вступать в коммуникацию со сверстниками, произвольно контролировать свои действия, внимание, поведение, восприятие взрослых.

Социально-психологическая готовность к школьной деятельности характеризуется такими нюансами, как социальные взаимоотношения ребенка в психологическом ключе: т.е. насколько ребенок готов к новому социальному общению, к переходу на новый уровень коммуникации, умение войти в новый для себя мир в новом социальном качестве [11, 52].

Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, В.С. Мухина и др. доказали, что степень сплоченности и структурированности детского коллектива стремительно возрастает по мере взросления ребенка, к 7 годам, к началу школьной деятельности, ребенок обретает свои взгляды на взаимоотношения и отчетливо выделяет предпочтительные отношения и ненужные или неинтересные. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении, при этом формируя взаимоотношения на базе уважения, и внимания друг к другу[18, 91].

Важно понимать, что социально-психологическая готовность к школе не ограничивается только взаимоотношениями детей между собой, также следует иметь в виду отношения ребенка с взрослыми людьми. Постепенно ребенку стоит начинать позволять большую самостоятельность, так как он проявляет стремление к осуществлению самостоятельной деятельности. Педагог становится для ребенка во многом эталоном поведения и социальным портретом идеального человека.

Таким образом, поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка: меняет его отношение к взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности. Школа определяет переход к новому образу жизни, положению в обществе, условиям деятельности и общения.

Обобщая все вышеизложенное можно сказать, что школьная готовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную, личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.



1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития


Задержкой психического развития (ЗПР) в клинико-педагогических исследованиях принято называть нестойкое, обратимое нарушение основных психических функций и замедление темпа их развития. ЗПР характеризуется малым запасом знаний, низкой познавательной и высокой игровой активностью, инфантильностью по сравнению со своим возрастом, низкой степенью интеллектуального развития и готовности к школе.

Само понятие «Задержка психического развития» было сформулировано Г.Е. Сухаревой в 1965 году в ходе психолого-педагогических исследований детей. Следует различать понятие задержки психического развития и умственной отсталости – во втором случае процессы, которые подверглись изменению и отставанию в развитии являются необратимыми [31, 45].

ЗПР могут значительно различаться по своей этиологии и патогенезу, однако симптоматика их проявления, как правило, общая – это нарушения степени сформированности речи, нарушения основных психических функций, негрубых нарушениях познавательной деятельности, нарушениях развития личности.

Высокий потенциал детей с ЗПР можно выявить серией специальных тестов и методик. Точная диагностика ЗПР в дошкольном возрасте при определении степени подготовленности к школе – достаточно сложная задача, поскольку развитие детей на этом этапе подвергается значительной дифференциации и по возрастному, и по гендерному признаку. Одни дети развиты лучше, другие хуже, девочки в этом возрасте проявляют большую сформированность мышления, чем мальчики – словом, диагностировать с высокой точностью наличие ЗПР сложно [19, 22].

Позитивный момент в том, что к возрасту школьной готовности дети уже проявляют значимые признаки отличия умственной отсталости от ЗПР, и ЗПР может при начале школьной деятельности перерасти в быстрый прогрессивный рост, полностью нивелируя свое присутствие к возрасту 8-9 лет. В.И. Лубовский указывает на следующие признаки детей с ЗПР по сравнению с нормально развитыми сверстниками:

  • замедленное формирование связной устной речи;

  • нарушения речи;

  • инфантильность поведения;

  • зависимость в жизнедеятельности от взрослых;

  • вялая инициативность;

  • низкая степень сформированности познавательного интереса;

  • низкая степень произвольной регуляции собственных действий и поведения;

  • неспособность длительное время сосредоточиться на обучающей деятельности;

  • нестабильность и неустойчивость эмоциональной сферы [31, 192].

При этом есть ряд признаков, по которым можно дифференцировать простую запущенность в воспитании и образовании детей от умственной отсталости, требующей специальной коррекционной педагогики [15, 17]: нет нарушений сенсорной системы и отдельных ее анализаторов; дети не проявляют признаков умственной отсталости, но не успевают в школе из-за полиморфной клинической симптоматики; имеют незрелое поведение и эмоциональную сферу, плохой контроль произвольности поведения на фоне нервной истощаемости, низкой работоспособности.

Как отмечают клиницисты и психологи, Т.Д. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, как правило, дети с ЗПР подверглись органическому поражению нервной системы в раннем детстве или внутриутробном развитии, с чем и связано отставание.

Дети с минимальными отклонениями в развитии при наличии в анамнезе поражений нервной системы органического характера, классифицируются по степени ЗПР как имеющие «минимальную дисфункцию нервной системы» [12, 83]. Такие дети вследствие перенесенного поражения имеют неблагоприятные условия для сенсомоторного развития, они хуже коммуницируют с окружающими, поэтому и них хуже формируются лобные отделы коры головного мозга и тормозится общее психическое развитие, как полагала М. Певзнер.

К. Лебединская при проведении исследований выделила 4 типа ЗПР по комплексу этиопатогенетической симптоматики:

  1. Конституциональный тип ЗПР [22, 89]. Это неосложненный психический и психофизический инфантилизм, который характеризуется такими характеристиками, как неразвитость и нестабильность эмоциональной сферы. При этом как эмоциональная, так и волевая сфера практически неуправляемы, либо управляемы в малопроизвольной форме, отсюда нестабильность эмоциональных реакций, слабоволие, сохранение игровых интересов, инфантилизм, безынициативность. Часто и по внешнему виду такие дети выглядят гораздо моложе своего возраста. Как правило, причиной такого состояния являются факторы генетического характера, либо нарушения метаболических процессов в организме.

  2. Соматогенный тип ЗПР [22, 92]. Это стойкая соматическая астения с соматической инфантилизацией. Такой тип ЗПР возникает при длительном воздействии на организм ребенка патогенного статуса - например, аллергии, или общего истощения, инфекционных процессов, нарушений метаболизма. В возникновении ЗПР у этой группы детей большая роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Большое значение имеют социальные факторы, приводящие к появлению различных невротических наслоений (неуверенности боязливость, капризность, ощущение физической неполноценности). Усугубляет состояние ребенка режим ограничений и запретов, в котором он постоянно находится. Эти дети нуждаются не только в педагогическом и психологическом сопровождении, но и в сопровождении врачебном. Такие дети должны регулярно обследоваться, проходить по меньшей мере раз в год стационарное лечение, ездить на курорты.

  3. Психогенный тип ЗПР [22, 95]. Этот тип ЗПР характеризуется тем, что патологическое развитие личности по невротическому типу или психогенная инфантилизация, как правило, вызвана социальными условиями развития и жизни ребенка. Если ребенок воспитывается в неблагополучной семье, или подвергается стилю воспитания гиперопеки или гипоопеки, то в течение первых лет жизни у такого ребенка формируется стойкий комплекс симптоматики отсутствия волевых усилий, ситуации, при которой ребенок просто не получает надлежащего для школьного уровня интеллектуального багажа знаний, а также ребенок не получает развития основных психических функций регуляции и самоконтроля произвольности поведения и эмоций, отсутствие развития познавательного и интереса и активности, бедность представлений о мире. Часто, если дети воспитываются в ситуации гиперопеки, агрессии, жестокости, насилия, они приобретают невротическую акцентуацию личности.

  4. Церебрально-органический тип ЗПР [22, 97]. Этот тип ЗПР, минимальная мозговая дисфункция, характеризуется наибольшей распространенностью среди типов ЗПР. Дети с данной формой 3ПР характеризуются стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Функциональные расстройства ЦНС накладывают отпечаток на психологическую структуру этой формы ЗПР, Клинико-психологическую структуру этой формы ЗПР характеризует сочетание черт незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. Признаки незрелости в эмоциональной сфере проявляются при органическом инфантилизме. А в интеллектуальной сфере проявляется как недостаточность сформированности отдельных корковых функций и в недоразвитии регуляции высших форм произвольной деятельности. В зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и повреждения ЦНС выделяют два клинико-психологических варианта ЗПР церебрально-органического генеза. При первом варианте у детей обнаруживаются черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма (негрубые церебростенические и неврозоподобные расстройства, признаки минимальной мозговой дисфункции, незрелость мозговых структур). Нарушения высших корковых функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции особенно слабы в звене контроля. При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выраженные церебростенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы.

Для всех детей с ЗПР характерна по-разному выраженная эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольного внимания, повышенная истощаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм деятельности, обеспечивающей нормальное протекание познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления). Важно подчеркнуть, что применение стимулирующей и организующей помощи повышает эффективность решения интеллектуальных заданий.













Выводы по главе 1


  1. Психическое развитие представляет собой не последовательность отдельных, несогласованных между собой изменений, а носит целостный, системный характер, вследствие чего изменения в одной области психики вызывают изменения других психических проявлений.

  2. Задержка психического развития может значительно различаться по своей этиологии и патогенезу, однако симптоматика их проявления, как правило, общая – это нарушения степени сформированности речи, нарушения основных психических функций, негрубых нарушениях познавательной деятельности, нарушениях развития личности.

  3. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

  4. Школьная готовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную, личностную, волевую готовность.

  5. Готовность к обучению в школе предполагает определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, способности к принятию социальной позиции школьника, к произвольной регуляции познавательной деятельности и поведения.

  6. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание в развитии других и именно качественное, своевременное выявление данных отставаний приводит к повышению уровня адаптации ребенка к школьному обучению.

  7. Дети с нарушениями психического развития (трудностями обучения) обладают высоким потенциалом и к возрасту школьной готовности уже проявляют значимые признаки отличия умственной отсталости от ЗПР, которая может при начале школьной деятельности перерасти в быстрый прогрессивный рост, полностью нивелируя свое присутствие к возрасту 8-9 лет.















ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1 Методика и организация экспериментального исследования


Цель исследования: изучение подготовленности детей с нарушениями психического развития к школе и определение уровня сформированности школьно значимых функций.

Опытно- экспериментальной базой для проведения исследования было выбрано ГБОУ детский сад компенсирующего вида № 7 (г. Москва), в котором имеется группа детей с данным диагнозом. В исследовании приняли участие 12 детей (8 мальчиков и 4 девочки) старшего дошкольного возраста.

В основу нашего исследования была положена методика диагностики готовности к обучению детей с ЗПР седьмого года жизни, разработанная Н.В. Бабкиной. Она включает 5 блоков:

  1. Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности.

  2. Диагностика умственного развития.

  3. Диагностика общей осведомленности и развития речи.

  4. Диагностика учебно-важных качеств.

  5. Диагностика сформированности учебной мотивации.

Блок 1. Диагностика произвольности внимания и регуляции деятельности проводилась с использованием методики «Домик» Н.И. Гуткиной, «Графический узор», «Сравни картинки» (Приложение 1, 2, 3).

Критерии определения уровня по методике «Домик».

К 1-му уровню успешности относятся дети, которые выполняют задание практически без ошибок. Все детали рисунка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Ось расположения рисунка (горизонтально-вертикальная) не смещена. Приступая к заданию, дети сосредоточены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним.

Ко 2-му уровню успешности относятся дети, допустившие 2-3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, не резко выраженная диспропорциональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей и т. д. При проверке результатов своей работы дети замечают ошибки и исправляют их.

У дошкольников, относимых к 3-му уровню, грубо нарушены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению друг к другу. Наблюдаются неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых деталей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. Количество ошибок возрастает до 4-5. Этим детям свойственно отвлекаться во время выполнения задания. Исправление ошибок возможно только при прямом указании на них.

К 4-му уровню успешности относятся дети, в рисунках которых отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180°. Дети практически не пользуются образцом в процессе выполнения задания. Прямое указание на ошибку не приводит к ее исправлению.

Ошибочными действиями при копировании образца считаются: отсутствие элемента; замена одного элемента другим; неправильное изображение элемента; разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены; выход линий штриховки за контур; увеличение или уменьшение всего рисунка или отдельных деталей более чем в два раза; изменение наклона линий более чем на 30°; неправильное пространственное расположение рисунка.

Критерии определения уровня по методике «Графический узор».

К 1-му уровню успешности относятся дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошибки. Они точно копируют образец и продолжают узор до конца строки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, постоянно сверяясь с образцом.

Ко 2-му уровню успешности относятся дошкольники, которые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами исправляют, сверяя свой результат с образцом.

К 3-му уровню относятся дети, которые точно срисовали образец узора, но допустили ошибки при выполнении его продолжения, что требует развитых навыков самоконтроля. Эти дети отличаются высокой моторной расторможенностью, быстрым истощением внимания, они не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности.

К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не могут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольного внимания и слабой пространственной ориентировке.

Критерии определения уровня по методике «Сравни картинки».

К 1-му уровню успешности относятся дети, самостоятельно нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравнивают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количество найденных различий.

Ко 2-му уровню относятся дети, способные самостоятельно отыскать 5-7 отличий. Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволяет отыскать все различия.

К 3-му уровню относятся дети, прекращающие целенаправленный поиск после нахождения 3-4 различий. Для продолжения работы им необходима помощь психолога, заключающаяся в активном направлении внимания ребенка на конкретное различие.

К 4-му уровню успешности относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого в совместный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на деятельности.

Блок 2. Диагностика умственного развития была проведена с использованием методики «Исключение лишнего» с целью выявления способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки (Приложение 4).

Дети, относимые к 1-му уровню, справляются с вербальным вариантом задания и способны сделать правильное обобщение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Ко 2-му уровню относят детей, которые правильно выполняют вербальный вариант задания, однако нуждаются при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, удержать задание в памяти. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызывает.

Для детей, относимых к 3-му уровню, необходимо неоднократное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на наглядном материале. Они с трудом припоминают названия некоторых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщающего слова.

К 4-му уровню относят детей, полностью не справившихся с заданием.

Достаточно эффективной оказалась активизация пассивного словаря с помощью ассоциаций, например: "А что мама моет после ужина?", или наводящие вопросы: «Это мебель, посуда или одежда?» и т.д.

Блок 3. Для диагностики общей осведомленности и развития речи детей была использована беседа в свободной форме. Экспериментальная беседа позволяет получить характеристику осведомленности детей о семье, труде взрослых и сезонных явлениях природы.

Блок 4. С целью выявления умения ориентироваться на указания взрослого, принимать учебную задачу, осуществлять самоконтроль использовалась методика «Выкладывание елочки» У.В. Ульенковой. (Приложение 5).

К 1 уровню успешности относятся дети, которые уверенно оценивали результат своего труда, ибо им с самого начала были понятны принципы выполнения задании. Сличение полученного результата с заданным образцом они производили через посредство выделенных и осознанных ими правил

Дети, относимые ко 2 уровню, спешили начать действия, руководствуясь общей целью сложить елочку. Нужного результата не достигают, но самостоятельно этого не осознают, ибо по своей инициативе не производят сравнения с образцом. Сравнивать начинают лишь после побуждения взрослого. Затем дети начинают устранять допущенные ошибки, самостоятельно, и развернуто формулируют правила выкладывания фигур.

К 3-му уровню относятся дети, действующие способами примеривания, прикладывания но, тем не менее, выкладывают с ошибками. Ошибок не замечают, осуществляют неадекватный самоанализ. Свои действия объяснить не могут.

На 4-му уровне дети принимали цель частично. Понимают только то, что им нужно раскладывать фигурки, чтобы получилась елочка, а какая елочка, какую роль в этом раскладывании должен играть образец, для них безразлично. Дети выкладывали "любую" елочку, работой своей оставались довольны: "Все получилось", "Все сделал хорошо", "Красиво", "Елочка вышла" и т. п. Неадекватная оценка собственных действий.

Блок 5. С целью диагностики сформированности учебной мотивации детям было предложено ответить на 11 вопросов из опросника Л.И. Божович и Н.И. Гуткиной (Приложение 6).

В ходе беседы ребенку задают 11 вопросов. В ответе на вопрос 1 важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу. Часто дети говорят, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т. п. Но некоторые дети отвечают, что они хотят пойти в школу, потому что им скучно в детском саду или не нравится там спать днем и т.д., т. е. желание пойти в школу не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса ребенка.

Если ребенок отвечает утвердительно на вопрос 1, то, как правило, на вопрос 2 он отвечает, что не согласен еще на год остаться в детском саду или дома, и наоборот. Вопросы 3, 4, 5, б направлены на выяснение познавательного интереса ребенка, а также уровня его развития. Ответ на вопрос 7 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе: старается их избегать, призывает на помощь взрослых или просит, чтобы его научили справляться с возникшими трудностями самостоятельно. Если ребенок еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая в вопросе 9, и наоборот.

Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в школу (вопрос 10) он выбирает роль ученика, объясняя это желанием учиться, и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос 11). Если же ребенок не очень хочет учиться, он, соответственно, выбирает роль учителя и предпочтение отдает перемене. Вопрос 8 не является информативным, т. к. на него практически все дети отвечают утвердительно.

Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что "хотят быть умными", "много знать" и т. п. Таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы "выполнять задания", "отвечать на вопросы". При этом содержание игры они сводят к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. п.). Социальный и учебно-познавательный мотивы.

Ко 2-му уровню готовности относят детей, также выражающих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешними факторами: "в школе не спят днем", "в школе интересные переменки", "все пойдут, и я пойду". Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя: "учителем быть интересней", "задания не хочу выполнять, а хочу говорить" и т. п. Позиционный и игровой мотивы.

К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: "не знаю", "если родители поведут, пойду" и т. п. Внешний мотив.

К 4-му уровню готовности относят детей, активно не желающих идти в школу. В большинстве случаев они объясняют это нежелание "негативным" опытом знакомых школьников ("в школе трудно", "родители ругают за плохие оценки" и т. д.). В игре в школу дети предпочитают роль учителя: " хочу быть главным".

Выделяют следующие мотивы учения:

  • социальный (понимание общественной значимости учения);

  • учебно-познавательный (связан со стремлением получать новые знания);

  • оценочный (стремление получить высокую оценку, одобрение и т.д.)

  • внешний (побуждение со стороны взрослого);

  • позиционный (связанный с интересом к внешним школьным атрибутам);

  • игровой.

Таким образом, экспериментальное исследование включает в себя минимальный набор методик, необходимых и достаточных для того, чтобы разносторонне, во всех существенных качествах и свойствах оценить психологию детей старшего дошкольного возраста, определить уровень психологического развития ребенка в целом и по отдельным качествам и свойствам. Возможность получения с помощью всех этих методик одинаковых по природе и сравнимых показателей, которые позволяют определять уровень психологической готовности у данного ребенка отдельных познавательных процессов, сравнивать между собой степень развития у него этих процессов. Описанные в этом разделе методики позволяют получать показатели психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению.




2.2 Анализ результатов исследования

Дети с нарушениями психического развития отличаются от своих нормально развивающихся сверстников более медленным темпом деятельности. Они часто отвлекались от задания.

Диагностика произвольности внимания и регуляции деятельности. Методика "Домик" (автор Н.И. Гуткина).

Ко 2-му уровню успешности относятся Алина Р. и Настя М.. Девочки допустили в рисунке ошибки. Они исправляли ошибки только при прямом указании взрослого на них.

Савелий А., Елисей П., София П. и Александра С., выполнили задание на 3 уровне. Дети заменяли одни элементы на другие, в рисунке нарушены пропорции деталей. После указания на ошибки некоторые дошкольники исправляли их. Несмотря на неточности в рисунке, ребята были удовлетворены своей работой.

Даниил К., Саша Л., Женя А., Витя Д., Слава С. и Вадим С. практически не пользовались предложенным образцом. В процессе выполнения задания, пропускали детали, заменяли их на другие. В рисунках этих детей были грубо нарушены пропорции, ребята меняли форму деталей, дорисовывали лишние элементы. В процессе выполнения работы часто теряли цель. После указания на ошибки дети отказывались возвращаться к заданию, что указывает на пониженную работоспособность (4 уровень). Эти дошкольники отличаются несформированностью навыков произвольного внимания и слабой пространственной ориентировкой. Количественные данные представлены на рисунке 2.1.



Рисунок 2.1 Диагностика произвольности внимания и регуляции деятельности. Методика "Домик".

Диагностика внимания, умения действовать по правилу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики. Методика "Графический узор".

У детей с нарушениями психического развития слабо развита мелкая моторика. Они практически не пользовались образцом, отвлекались. Алина Р. в работе допустила некоторые неточности, которые постаралась исправить, сверяя свой результат с образцом.

Савелий А., Елисей П., София П., Александра С. и Настя М. допустили по 4-5 ошибок (3 уровень). Пропускали элементы, клетки. В конце задания не сравнивали свою работу с образцом.

Даниил К., Саша Л., Женя А., Витя Д., Слава С. и Вадим С. выполняли задание на 4 уровне. Мальчики самостоятельно не могли выделить последовательность элементов, только после подсказок приступили к срисовыванию. Это свидетельствует о низком уровне произвольного внимания и слабой пространственной ориентировке.

Количественные данные представлены на рисунке 2.2.



Рисунок 2.2 Диагностика внимания, пространственной ориентировки, мелкой моторики. Методика "Графический узор".


Диагностика произвольности познавательных процессов. Методика "Сравни картинки".

Во время выполнения дети с нарушениями психического развития отвлекались, после нахождения одного или нескольких различий, начинали перечислять вслух все, что изображено на картине.

Даниил К., Саша Л., Женя А., Витя Д., Слава С. и Савелий А. демонстрирующие 4 уровень, нуждались в подсказках ("Посмотри, сколько усов у кота на одной и на другой картинке" и т.п.).

Вадим С. при выполнении плохо удерживал цель, отвлекался. Елисей П., София П., Алина Р., Александра С. и Анастасия М. – дети практически не отвлекались (3 уровень). Они старательно искали различия.

Количественные данные представлены на рисунке 2.3.


Рисунок 2.3 Диагностика произвольности познавательных процессов. Методика "Сравни картинки".


Блок 2. Диагностика умственного развития. Методика "Исключение лишнего".

Дети с нарушением психического развития: Даниил К., Савелий А., Елисей П. и Александра С. справились только с предметным вариантом методики. При этом необходимо было неоднократное повторение задания для поддержания внимания, ребята плохо удерживали цель задания. Им требовалось дополнительное разъяснение, зачастую на наглядном материале. Они с трудом припоминают названия некоторых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщающего слова для обозначения той или иной группы объектов. Эти дошкольники демонстрировали 3 уровень, а Саша Л., Женя А., Витя Д., Слава С. и Вадим С. – 4 уровень.

Настя М., Алина Р. и София П. справились не только с невербальным вариантом, но и правильно ответили на два примера вербального варианта задания (2 уровень).

Детям с нарушениями психического развития сложнее выполнять задание на вербальном уровне, что свидетельствует о недостаточном уровне образно-логического мышления. Речевое развитие детей с НПР характеризуется ограниченным словарем (дети занимаются с логопедом).

Количественные данные представлены на рисунке 2.4.


Рисунок 2.4 Диагностика умственного развития. Методика "Исключение лишнего".


Блок 3. Диагностика общей осведомленности и развития речи детей. Беседа в свободной форме.

Следует отметить, что словарный запас знаний об окружающем ограничен, словарь беден. Содержание многих понятий неточно, сужено, а их употребление является неверным. Ответы детей с нарушениями психического развития характеризуются сниженными коммуникативными потребностями. Слава С., Женя А. и Саша Л. демонстрировали невысокую познавательную активность и речевую инертность. Ребята плохо управляют своей речью. Вадим С., Витя Д. оказались неспособными отвечать на поставленные вопросы, что обусловлено дефицитарностью знаний. Знания об окружающем их мире ограничены, за исключение того, с чем сталкиваются ежедневно.

Таким образом, характеризуя осведомленность дошкольников с ЗПР, можно отметить меньший объем знаний по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети испытывали трудности при необходимости включения одного и того же объекта в разные системы обобщения. Речь их, хотя и удовлетворяла потребности повседневного общения, характеризовалась недостаточной целенаправленностью и развернутостью речевого высказывания, бедностью словаря. Отмечалось нарушение грамматического структурирования речи.

Блок 4. Выявление умения ориентироваться на указания взрослого, принимать учебную задачу, осуществлять самоконтроль. Методика "Выкладывание елочки" У.В. Ульенковой.

Вот как проявляли свою активность дети с нарушениями психического развития.

Алина Р. и Настя М. девочки поспешили начать действия, руководствуясь общей целью - сложить елочку. Допустили ошибки, но самостоятельно этого не осознали, ибо по своей инициативе не произвели сравнения с образцом. Они начинали сравнивать свою работу с образцом лишь после побуждения взрослого. Устранили допущенные ошибки, самостоятельно, и развернуто сформулировали правила выкладывания фигур (2 уровень).

Савелий А., Елисей П., София П., Александра С. и Даниил К. не проявили достаточной собранности и организованности на этапе ориентировки в задании. Дети не создают конкретной программы деятельности, относящейся к способам ее реализации. Они поспешили начать действия, руководствуясь общей целью . Соответственно нужного результата не достигли и самостоятельно этого не осознали, ибо по своей инициативе ребята не производят сравнения сделанного с образцом. После побуждения взрослого дошкольники начинают сравнивать, и пытаться самостоятельно устранять допущенные ошибки (3 уровень).

Саша Л., Женя А., Витя Д., Слава С. и Вадим С. не удерживали цель задания, они понимали только то, что им нужно раскладывать фигурки, чтобы получилась елочка, а какая елочка, какую роль в этом раскладывании должен играть образец, – для них это было совершенно безразлично. Дети выкладывали "любую" елочку, работой своей оставались довольны: "Все получилось", "Все сделал хорошо", "Красиво", "Елочка вышла" и т. п. Они были довольны уже тем, что получилась именно елочка (4 уровень).

Количественные данные представлены на рисунке 2.5.



Рисунок 2.5 Умение принимать учебную задачу и осуществлять самоконтроль. Методика "Выкладывание елочки".


Дети с нарушениями психического развития не замечают допущенных им ошибок не только потому, что им трудно пооперационно соотнести результаты собственных действий с образцом из-за сниженного самоконтроля и самооценки, но прежде всего потому, что у них не сформированы необходимые перцептивные действия, в частности зрительное восприятие величины. Общий принцип композиции величин в предложенной модели дети с НПР улавливают, а следовать ему в собственных практических действиях оказываются не в состоянии. Самооценка неадекватная.

Блок 5. Диагностика сформированности учебной мотивации. Детям было предложено ответить на 11 вопросов.

Анализ ответов показывает, что дети с НПР представляли внешние мотивы учебной деятельности, т.е. побуждения со стороны взрослых; привлечение школьными атрибутами.

Ко 2 уровню можно отнести Софию П., Алину Р., Александру С. и Настю М. Девочки характеризуются наличием у них позиционного мотива. Их привлекают внешние атрибуты, школьные принадлежности, но значение школьного обучения не осознают.

3 уровень готовности представили дети с НПР – Саша Л., Женя А., Витя Д., Слава С., Вадим С., Даниил К., Савелий А. и Елисей П. Основные мотивы внешний и игровой. За счет пониженной общей осведомленности мальчики с трудом отвечали на вопросы. Количественные данные представлены на рисунке 2.6.



Рисунок 2.6 Диагностика сформированности учебной мотивации.


Таким образом, дети с НПР имеют место внешние, позиционные и игровые мотивы, что свидетельствует о несформированности ВПФ.

У детей с НПР наблюдается пониженный уровень обучаемости. Этих дошкольников отличают ярко выраженные особенности познавательной деятельности: внимание детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются его колебания, неравномерная работоспособность; снижена скорость выполнения перцептивных операций; память ограничена по объему, отличается невысокой прочностью запоминания, неточностью воспроизведения. К старшему дошкольному возрасту у детей с НПР не формируются соответствующие возрастным возможностям предпосылки логического мышления: детям лучше удается обобщать на основе наглядности, вербальный вариант вызывает затруднения, при сравнении опираются на случайные признаки. Недостаточно сформирована интеллектуальная и личностная готовность к школьному обучению у детей с НПР усугубляется ослабленным общим физическим состоянием, что приводит к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Снижены и речевые возможности детей: их высказывания отличаются преимущественно малым объемом, в них присутствует много повторов, пауз; часто допускаются неточное употребление житейских понятий, лексические замены; словарный запас детей ограничен, знания об окружающей действительности скудны. Слабо развита речевая регуляция, ее осознанность и контроль. В эмоционально-волевой сфере отмечаются общая незрелость и некоторое недоразвитие сложных форм поведения; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям педагога. К моменту поступления в школу у большинства детей с НПР доминируют игровые мотивы.

Более низкий уровень готовности к школьному обучению показали Вадим С., Витя., Слава С. и Женя А. У них преобладают игровые мотивы. Ребята с трудом выполняли задание самостоятельно, им необходимо было активное участие взрослого. Они часто отвлекаются, быстро устают, уходят от интеллектуальных усилий, отвлекаются от сути задания и переходят к обсуждению несущественных деталей.

Средний уровень готовность продемонстрировали Саша Л., Даниил К., Александра С., Савелий А. и Елисей П. У данных детей преобладают внешние мотивы. Они затрудняются долговременно удерживать внимание на одном виде деятельности. При выполнении задания часто принимают лишь общую цель деятельности, при этом не осознают (или теряют) большинство правил выполнения задания.

На более высоком уровне готовности оказалась Настя М., Алина Р. и София П. У девочек преобладают позиционные мотивы. Правильно следуют указаниям взрослого, при напоминании осуществляют контроль, в основном при анализе результатов дают адекватную оценку.

Более подробные данные представлены в таблице 2.1 и на рисунке 2.7.






Таблица 1 Итоговые результаты психологической готовности к школе детей с НПР.



Готовность к школьному обучению


Ф.И. ребенка

Волевая

Интеллектуальная

Мотивационная


Итоговая психологическая

1

Александр Л.

3

4

3

3

2

Александра С.

3

3

3

3

3

Алина Р.

2

2

2

2

4

Анастасия М.

2

2

2

2

5

Вадим С.

4

4

4

4

6

Виктор Д.

4

4

4

4

7

Вячеслав С.

4

4

4

4

8

Даниил К.

3

3

3

3

9

Евгений А.

4

4

4

4

10

Елисей П.

3

3

3

3

11

Савелий А.

3

3

3

3

12

София П.

2

2

2

2



Рисунок 2.7 Итоговые данные по психологической готовности к школе детей с НПР.







Выводы по главе 2


Таким образом, учитывая результаты констатирующего эксперимента, для преодоления, описанных выше проявлений отставания и недостатков развития, связанных с готовностью к школе, необходима коррекционно-развивающая работа с детьми.

Возможные причины «неготовых» детей к обучению в школе могут быть следующие:

  • социально-педагогическая запущенность;

  • недостаточное развитие социальных мотивов и мотива долженствования в условиях неправильного семейного воспитания;

  • функциональные нарушения центральной нервной системы, ухудшенное состояние здоровья;

  • несформированность психологических (операционных) механизмов произвольной регуляции деятельности и отдельных действий;

  • недостаточный уровень развития мыслительных способностей (понимание задачи), который формируется в совместной деятельности с взрослыми;

  • полностью не усвоена образовательная программа детского сада.


























ГЛАВА 3 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ И КОРРЕКЦИИ ТРУДНОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ НА I СТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ


Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза.

Существуют две основные формы отставания в развитии:

  • отставания, связанные с органическими нарушениями нервной системы и требующие специальной клинико-психологической или медицинской помощи и внимания, и

  • временное отставание в психическом развитии, неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

Психологическая коррекция как форма психолого-педагогической деятельности впервые возникла именно в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. В этой области психологическая коррекция означает – совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка.

Согласно рассмотренным в п.п.1.2. типам ЗПР, мы рассмотрим, как можно помочь детям преодолеть нарушения психического развития и начать познавать жизнь без затруднений и сложностей:

  1. Конституциональный тип ЗПР

Такие дети практически не нуждаются в помощи психолога, в коррекционной педагогике, поскольку постепенно ЗПР у них нивелируется, и ребенок быстро нагоняет свое развитие. Однако самая главная рекомендация для таких детей не начинать обучение в начальной школе в 6 лет. Лучше подождать до 7-8 лет, и потом отдавать ребенка в начальную ступень образования. Если нет такой возможности, то таким детям нужна работа с психологом, а педагоги при работе с такими детьми должны использовать игровые технологии, постепенно приучая их к работе в течение всего урока. Целесообразно таких детей объединять в спецклассы при условии, что их при наборе будет несколько.

  1. Соматогенный тип ЗПР

При работе с такими детьми следует учитывать их общую заторможенность, малую инициативность, проистекающую из общего астенического типа развития, поэтому таких детей нельзя подстегивать к развитию, с ними необходима последовательная длительная работа по эмоциональному и интеллектуальному растормаживанию.


  1. Психогенный тип ЗПР

При работе с такими детьми важно соблюдать мягкую жесткость - то есть не заставлять ребенка что-то делать против его воли, но стараться заинтересовать его, работать с ним со стороны развития познавательного интереса, развивать в нем не столько угрозы необходимости обучения, сколько формирование понимания бесконечных горизонтов знаний, создание ситуаций, когда ребенок сам будет интересоваться познанием нового. В работе с такими детьми актуально использование проектной технологии, когда ребенку предоставляется и помощь, и определенная степень самостоятельности.

4. Церебрально-органический тип ЗПР

При работе с такими детьми особенно важно контролировать деятельность детей, мягко направлять и корректировать их. Работа с такими детьми должна проходить на базе мягкой жесткости - то есть не заставлять ребенка что-то делать против его воли, но стараться заинтересовать его, работать с ним со стороны развития познавательного интереса, развивать в нем не столько угрозы необходимости обучения, сколько формирование понимания бесконечных горизонтов знаний, создание ситуаций, когда ребенок сам будет интересоваться познанием нового.

Важнейшим условием актуализации потенциальных возможностей детей с НПР является психолого-педагогическая компетентность педагога: деликатность, такт, помощь ребенку в осознании успехов и причин неудач. Все это, в конечном счете, приводит к осознанию ребенком своих потенциальных возможностей, что повышает его уверенность в себе, пробуждает энергию достижений.

Основными задачами психологического просвещения педагогов мы считаем:

  1. раскрытие "слабых" и "сильных" сторон когнитивного и личностного развития ребенка, способов компенсации трудностей,

  2. выработку наиболее адекватных путей взаимодействия с ребенком при фронтальной и индивидуальной формах организации занятий.


На основе вышеизложенного, можно сформулировать общие рекомендации по профилактике и коррекции трудностей обучения:

  • давать задания в соответствии с темпом деятельности и возможностями детей;

  • учитывать индивидуальные особенности вхождения ребенка в деятельность (период врабатывания);

  • изменять тактику руководства деятельностью ребенка в связи с динамическими изменениями в процессе деятельности (при утомлении, пресыщении);

  • давать на определенный отрезок времени лишь одно задание; если ребенку предстоит выполнить большое задание, следует предлагать его в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой частью, внося необходимые коррективы (постепенно передавая функции контроля самому ребенку);

  • использовать групповые методы работы на занятии, когда каждый ребенок выполняет определенную посильную часть задания, ведущую к достижению общего результата;

  • устраивать паузы активного отдыха с легкими физическими упражнениями и расслаблением;

  • использовать в процессе обучения игровые приемы, элементы соревнования, дидактические игры;

  • создавать ситуации успеха, в которых ребенок имел бы возможность проявить свои сильные стороны;

  • поддерживать и поощрять любые проявления ребенком инициативы и самостоятельности;

  • избегать предъявления завышенных и заниженных требований к детям.



























ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Общепризнано, что для полноценного развития личности и повышения эффективности обучения необходимо своевременно определить уровень подготовленности детей к обучению в школе.

На современном этапе развития психологической науки, готовность к школе рассматривается как комплексная характеристика развития ребенка, которая позволяет раскрыть уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для формирования учебной деятельности в условиях систематического обучения, а также для успешного вхождения в новую социальную среду, адаптации к новым условиям и учебной деятельности.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой интегративное образование, отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание в развитии других и именно качественное, своевременное выявление данных отклонений или задержек приводит к повышению уровня адаптации ребенка к школьному обучению.

Быть готовым к школьному обучениюзначит, прежде всего, обладать умением обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира. Обобщениемыслительная операция, являющаяся основой формирования научных знаний. Л.С. Выготский рассматривал обобщение как особое свойство отражения действительности в сознании человека.

В настоящее время распространенной проблемой является нежелание ребенка учиться в школе, обусловленное несформированностью положительного отношения к ней и низким уровнем развития мотивации учебной деятельности. Как правило, учитель и родители ребенка сталкиваются с этим, когда учебный год уже начался. Такой ребенок нуждается в особом внимании педагога и родителей, особенно в начальный период обучения в школе.

Формирование готовности к обучению в школе является важной задачей всей воспитательной работы с дошкольниками, направленной на их всестороннее развитие – физическое, умственное, нравственное, эстетическое. Стоит обратить внимание на тот факт, что уровень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в одинаковых условиях дошкольного учреждения, оказывается неодинаковым. При большой вариативности индивидуальных показателей психологической готовности дошкольников к началу систематического обучения выделяется категория детей, которых характеризует недостаточный уровень так называемой школьной зрелости.

Реализация потенциальных возможностей развития психики ребенка зависит, с одной стороны, от общего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к его развитию, а с другойот организации педагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков. Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимо в целях профилактической и коррекционной работы, направленной на повышение уровня готовности дошкольников к обучению в школе.

Процесс определения готовности ребенка к обучению в школе и выбора оптимальных педагогических условий должен осуществляться комплексно специалистами смежных областей знаний: общей педагогики, дефектологии, возрастной педагогической психологии, физиологии, клиники психоневрологических заболеваний, социологии и др. Системный анализ личностных особенностей ребенка дает возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки развития, но и определить динамику его индивидуального развития, понять причины, взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных проявлений негативного развития.

В рамках нашего исследования изучался уровень психолого-педагогической подготовленности к школе группы детей с нарушениями психического развития (трудностями обучения). В ходе работы реализована цель и вытекающие из нее задачи исследования: осуществлен анализ структуры психологической готовности к школьному обучению, изучена психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, исходя из результатов констатирующего эксперимента разработаны методические рекомендации по профилактике и коррекции трудностей обучения на I ступени образования.

При выборе оптимальных педагогических условий для учащихся важно учитывать как индивидуальные, типологические особенности, так и возрастные этапы развития, определять механизмы трудностей обучения, предусмотреть коррекцию и компенсацию недостатков развития на основе ведущего вида деятельности. Основные направления коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога, они же являются и путями улучшения подготовки к школьному обучению детей с дизонтогенезом (нарушениями психического развития):

  • сенсорное и сенсомоторное развитие;

  • формирование пространственно-временных отношений;

  • умственное развитие (мотивационный, операционный и регуляционный компоненты; формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений, развитие наглядных и словесных форм мышления);

  • нормализация ведущей деятельности возраста;

  • формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи;

  • готовность к восприятию учебного материала;

  • формирование необходимых для усвоения программного

материала умений и навыков.

Приложение 1


Методика "Домик" (автор Н.И. Гуткина)


Цель: изучение уровня сформированности пространственных представлений, произвольного внимания, развития сенсомоторной координации и тонкой моторики.


Материал: образец (домик).

дом

Порядок проведения. Ребенок получает задание срисовать картинку, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Образец рисуется на доске. Ребенок может обращаться к нему на протяжении всего времени выполнения задания. Время выполнения задания не ограничивается.


Интерпретация. Критерии определения уровня.

К 1-му уровню успешности относятся дети, которые выполняют задание практически без ошибок. Все детали рисунка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Ось расположения рисунка (горизонтально-вертикальная) не смещена. Приступая к заданию, дети сосредоточены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним.

Ко 2-му уровню успешности относятся дети, допустившие 2-3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, не резко выраженная диспропорциональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей и т. д. При проверке результатов своей работы дети замечают ошибки и исправляют их.

У дошкольников, относимых к 3-му уровню, грубо нарушены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению друг к другу. Наблюдаются неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых деталей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. Количество ошибок возрастает до 4-5. Этим детям свойственно отвлекаться во время выполнения задания. Исправление ошибок возможно только при прямом указании на них.

К 4-му уровню успешности относятся дети, в рисунках которых отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180°. Дети практически не пользуются образцом в процессе выполнения задания. Прямое указание на ошибку не приводит к ее исправлению

Ошибочными действиями при копировании образца считаются: отсутствие элемента (правая и левая части забора оцениваются отдельно); замена одного элемента другим; неправильное изображение элемента; разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены; выход линий штриховки за контур; увеличение или уменьшение всего рисунка или отдельных деталей более чем в два раза; изменение наклона линий более чем на 30°; неправильное пространственное расположение рисунка.


































Приложение 2


Методика "Графический узор"


Цель: изучение внимания, умения действовать по правилу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики.


Материал: образец (графический узор).


uzor


Порядок проведения. Ребенок получает задание перерисовать на тетрадный лист, в клетку имеющийся на образце графический узор и самостоятельно продолжить его до конца строки.


Интерпретация. При выполнении задания оцениваются точность копирования образца и правильность последующего воспроизведения узора.

К 1-му уровню успешности относятся дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошибки. Они точно копируют образец и продолжают узор до конца строки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, постоянно сверяясь с образцом.

Ко 2-му уровню успешности относятся дошкольники, которые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами исправляют, сверяя свой результат с образцом.

К 3-му уровню относятся дети, которые точно срисовали образец узора, но допустили ошибки при выполнении его продолжения, что требует развитых навыков самоконтроля. Эти дети отличаются высокой моторной расторможенностью, быстрым истощением внимания, они не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности.

К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не могут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольного внимания и слабой пространственной ориентировке.






Приложение 3


Методика "Сравни картинки"


Цель: изучение уровня сформированности произвольности познавательных процессов.


Материал: 2 картинки, содержащих 10 неявных различий.

Порядок проведения. Ребенок должен найти как можно больше различий между двумя похожими картинками.


Интерпретация. К 1-му уровню успешности относятся дети, самостоятельно нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравнивают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количество найденных различий.

Ко 2-му уровню относятся дети, способные самостоятельно отыскать 5-7 отличий. Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволяет отыскать все различия.

К 3-му уровню относятся дети, прекращающие целенаправленный поиск после нахождения 3-4 различий. Для продолжения работы им необходима помощь психолога, заключающаяся в активном направлении внимания ребенка на конкретное различие.

К 4-му уровню успешности относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого в совместный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на деятельности.


















Приложение 4


Методика "Исключение лишнего"


Цель: выявление способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.


Материал: набор карточек близких по значению.

Порядок проведения.

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

  • Что здесь лишнее?

  • Почему? Назови отличительный признак.

  • Как одним словом можно охарактеризовать три оставшихся предмета?


Интерпретация. Дети, относимые к 1-му уровню, справляются с вербальным вариантом задания и способны сделать правильное обобщение, употребляя при этом адекватные родовые понятия. Ко 2-му уровню относят детей, которые правильно выполняют вербальный вариант задания, однако нуждаются при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, удержать задание в памяти. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызывает. Для детей, относимых к 3-му уровню, необходимо неоднократное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на наглядном материале. Они с трудом припоминают названия некоторых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщающего слова. К 4-му уровню относят детей, полностью не справившихся с заданием.

















Приложение 5


Методика "Выкладывание елочки" (автор У.В. Ульенкова)


Цель: выявить умения ориентироваться на указания взрослого, принимать учебную задачу, осуществлять.


Материал: образец елочки, 2 набора фигур для составления елочки.

Порядок проведения. Ребенку показывается елочка, составленная из наклеенных на лист писчей бумаги трех треугольников зеленого цвета и разной величины, "посаженных на ствол" коричневый прямоугольник. Фигурки наклеены при соблюдении следующих правил, о которых ребенку специально не говорится:

1) каждой фигурке отведено строго определенное место;

2)"ствол" прямоугольник служит елочке основанием;

3) в направлении от ствола к верхушке треугольники наклеены в убывающей величине;

4) в направлении от верхушки к стволу в нарастающей величине.

Ребенку говорится: "Рассмотри хорошенько, как составлена эта елочка, и составь на этом листе бумаги точно такую же елочку. Вот тебе фигурки и листок бумаги".

Составить елочку ребенок должен при обстоятельствах, несколько затрудняющих его действия: ему намеренно предлагали два набора фигурок, каждый из которых был идентичен наклеенному на лист, а сложить нужно было только одну елочку: "Выбери из этих фигурок подходящие, такие, как здесь, и делай", говорили ему.

По окончании работы ребенку задавали следующие вопросы:

1) Тебе нравится твоя работа?

2) А почему она тебе нравится (не нравится)?

3) У тебя получилась точно такая же елочка?

4) Почему ты так считаешь?

5) Расскажи, как нужно делать такую елочку: какие нужно соблюдать правила при этом?


Интерпретация. К 1 уровню успешности относятся дети, которые уверенно оценивали результат своего труда, ибо им с самого начала были понятны принципы выполнения задании. Сличение полученного результата с заданным образцом они производили через посредство выделенных и осознанных ими правил

Дети, относимые ко 2 уровню, спешили начать действия, руководствуясь общей целью сложить елочку. Нужного результата не достигают, но самостоятельно этого не осознают, ибо по своей инициативе не производят сравнения с образцом. Сравнивать начинают лишь после побуждения взрослого. Затем дети начинают устранять допущенные ошибки, самостоятельно, и развернуто формулируют правила выкладывания фигур.

К 3-му уровню относятся дети, действующие способами примеривания, прикладывания но, тем не менее, выкладывают с ошибками. Ошибок не замечают, осуществляют неадекватный самоанализ. Свои действия объяснить не могут.

На 4-му уровне дети принимали цель частично. Понимают только то, что им нужно раскладывать фигурки, чтобы получилась елочка, а какая елочка, какую роль в этом раскладывании должен играть образец, для них безразлично. Дети выкладывали "любую" елочку, работой своей оставались довольны: "Все получилось", "Все сделал хорошо", "Красиво", "Елочка вышла" и т. п. Неадекватная оценка собственных действий.

































Приложение 6


Вопросы для экспериментальной беседы по выявлению "внутренней позиции школьника"


  • Ты хочешь идти в школу? Почему?

  • Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?

  • Какие занятия тебе больше всего нравились в детском саду? Почему?

  • Ты любишь, когда тебе читают книжки?

  • Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку?

  • Какие у тебя любимые книжки?

  • Работу, которая у тебя не получается, ты стараешься выполнить или бросаешь ее?

  • Тебе нравятся школьные принадлежности?

  • Если тебе разрешат дома пользоваться школьными тебя? Почему?

  • Если сейчас ты с ребятами будешь играть в школу, то кем бы ты хотел быть: учеником или учителем? Почему?

  • В игре в школу что бы тебе хотелось: чтобы длиннее был урок или перемена? Почему?




36



Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Краткое описание документа:

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1 Структура психологической готовности к школьному обучению 5

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего   дошкольного возраста с задержкой психического развития. 9

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1Методика и организация экспериментального исследования. 15

2.2 Анализ результатов исследования. 19

Выводы по главе 2

ГЛАВА 3 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО  ПРОФИЛАКТИКЕ И КОРРЕКЦИИ ТРУДНОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ НА IСТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК..  

ПРИЛОЖЕНИЯ 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.                     Амонашвили, Ш.А. В школу – с шести лет /Ш.А. Амонашвили. – М.: Педагогика, 1986. – 206с.

2.                     Берштейн, Н.А. О ловкости и ее развитии /Н.А.Бернштейн. – М.: Физкультура и спорт, 1991. – 288 с.

3.                     Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков.. – М.: МГУ, 1992. – 98 с.

4.                     Бородина, Г.В. Еще раз о готовности к школе /Г.В.Бородина // Начальная школа: плюс до и после. – 2002. –  №10. – С. 19–25.

5.                     Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей /Бурменская, Г.В. [и др.]– М.: МГУ,1990. –136с.

6.                     Волкова, Е.Т. Готов ли ребенок к школе /Е.Т. Волкова // Дошкольное воспитание. – 2001. – №12. – С. 17–20.

7.                     Валеева, И.А. Формирование логического мышления младших школьников в коррекционно-развивающем обучении /И.А.Валеева //Актуальные проблемы социальной и педагогической психологии. – М.: Иваново, 1999.

8.                     Венгер, Л.А. Психологическая готовность детей к обучению в школе /Л.А. Венгер // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. М.: – 1985. – С.27–35.

9.                     Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Избранные труды: в 6 т. /Л.С. Выготский. – М.: Книга по требованию, 2012. – 2 кн.

10.                Гальперин,  П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка /П.Я. Гальперин. – М.: Издательство Московского университета, 1985.– 45 с.

11.                Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Е.А. Бугременко[и др.].– под общ. ред. Е.А. Бугременко. – Томск: Пеленг, 1992. – 90 с.

12.                Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. – 3-е изд./ Н.И. Гуткина. - М.: Академический проект, 2000. – 184 с.

13.                Детская психология / Я.Л.Коломинский[и др.];под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. – Мн.: Университетское, 1988. – 339 с.

14.                Диагностика готовности детей к обучению в школе / Ю.А. Дмитриев [и др.];под ред. Т.И. Ерофеевой. – М.: АПО, 1994. – 72 с.

15.                Дмитриевская, Л.А. Проверка общей готовности ребенка к школе /Л.А.Дмитриевская  // Начальная школа. 2000. №12. - С. 17-20.

16.                Запорожец, А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /Под ред. А.В. Запорожца, Г.А. Марковой.– М.: Педагогика, 1980. – 272 с.

17.                Коломенский, Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений /Я.Л. Коломинский. – Минск: Народная асвета, 1984. – 239 с.

18.                Коломенский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя/ Я.Л.Коломенский, Е.А. Панько.– М.: Просвещение, 1988. – 190 с.

19.                Костикова, М.Н. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовности к школьному обучению / М.Н. Костикова // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М.: МГУ, 2001. – 86 с.

20.                Кравцов, Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. – М.: МГУ, 2005. – 84 с.

21.                Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Е.Е. Кравцова. М.: Педагогика, 2004. 218 с.

22.                Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей /Лебединский В.В. – М.: Наука, 1985. – 240 с.

23.                Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка /М.И. Лисина. – М.:  Воронеж, 1997. – 384 с.

24.                Люблинская, А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов /А.А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1971.– 415 с.

25.                Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 4-е изд. /В.С. Мухина. – М.: Академия, 1999. – 456 с.

26.                Мухина, В.С. Шестилетний ребенок в школе: книга для учителя/ В.С.Мухина. – М.: Просвещение, 1986. –144 с.

27.                Обухова, Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. –191 с.

28.                Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.– Издание 3-е, стереотипное / Л.Ф. Обухова. – М.: Тривола, 1998. –352 с.

29.                Обучение и воспитание детей с шестилетнего возраста в школе /Под ред. И.Д. Зверева, А.М. Пышкало. – М.: Педагогика, 1987. –216 с.

30.                Рогов,  Е.И. Настольная книга практического психолога:учебное пособие: в 2 кн. Кн. 1. Система работы психолога с детьми раннего возраста /Е.И. Рогов. – М.: Владос, 1999. – 384 с.

31.                Специальная психология. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /В.И. Лубовский [и др.];под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2005. – 464 с.

 

32.                Эльконин, Д.Б. Детская психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. / Д.Б. Эльконин – 4-е издание, стереотипное. – М.: Академия, 2007 – 384 с.

Автор
Дата добавления 12.01.2015
Раздел Иностранные языки
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров27555
Номер материала 292128
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх