Коррекционно-развивающая программа по формированию знаково-символических средств у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида № 109 «Изюминка»

города Ярославля

Коррекционно-развивающая программа

по формированию знаково-символических средств

у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Подготовила и провела: учитель-дефектолог,

Смирнова Анна Сергеевна

Город Ярославль, 2015

Все дети любят сказки, но всегда ли они понимают их? К сожалению, с детскими сказками иногда получается так: интересно, но непонятно. Если ребенку читают часто, то постепенно приходит понимание. Но нельзя ли ускорить этот процесс? Давайте, попробуем.

В сентябре 2014 года с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР мы начали занятия по этой программе и к концу учебного года дети достигли немалых успехов! Но обо всём по порядку.

Работа проводилась с опорой на основную общеобразовательную программу дошкольного образования «От рождения до школы» (автор Веракса Н.Е., Комарова Т.С., Васильева М.А.), которая используется в обучении для нормально развивающихся дошкольников, но модифицировалась с учетом особенностей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и выявленных у них трудностей.

Мы предполагали, что обучение использованию знаково-символических средств в ходе разыгрывания сказки вы­зовет у детей интерес и будет способствовать повышению познавательной мо­тивации.

Занятия проводились с перио­дичностью 2-3 раза в неделю. Продолжительность занятий - от 20 до 30 минут, форма работы - группо­вая или подгрупповая.

При организации коррекционно-развивающей работы мы ставили перед собой следующие задачи:

·                   развить способность для использования знаково-символических
средств (умение устанавливать отношения между объектами-заместителями; удерживая «алфавит» их значений);

·                   способствовать развитию возможностей продуктивного взаимодействия в диадах «ребенок-ребенок» и «ребенок-взрослый»;

·                   корригировать у детей недостатки мыслительных операций, а также планирования и контроля результатов деятельности;

·                   корригировать низкую поисковую активность, формировать мотивацию достижения успеха в деятельности.

Коррекционно-развивающая работа базировалась на соблюдении следующих общих принципов:

·                   Принцип единства диагностики и коррекции. Все коррекционные воздействия планировались на основании ранее проведенной диагностики, уточ­няющей как степень развития способности к использованию знаково-символических средств в деятельности, так и индивидуальные особенности ребенка, затрудняющие ее становление;

·                   Принцип системности. Занятия строились по нарастающей сложности, каждое занятие, основывалось на предыдущем и подготавливало последующее;

·                   Принцип разнообразия. Предъявляемые в ходе коррекции задания отличались разнообразием содержания;

·                   Принцип индивидуального подхода. Учитывались не только типические особенности, но и индивидуальные механизмы трудностей при форми­ровании действий со знаково-символическими средствами. Индивидуальный подход осуществлялся через оказание различных видов помощи (стимулирующая, организующая, обучающая);

·                   Принцип коррекции «сверху вниз». Создавалась «зона ближайшего развития», зависящая от достигнутого уровня познавательной деятельности;

·                   Принцип коррекции «снизу вверх». Корригировались собственно действия замещения как базовый компонент ориентировочной основы действий для использования знаково-символических средств;

·                   Принцип деятельности. Осуществление коррекционных мероприятий проводилось в активной деятельности обучаемых в группе детей. При этом учитывалась ведущая деятельность – игровая.

Большинство занятий имело следующую структуру:

1. Организационный момент, направленный на создание атмосферы доброжелательности и рабочей обстановки.

2. Подготовительная часть. Проведение упражнений, активизирующих интерес к занятию и, подготавливающих к восприятию основной темы. Они являлись средством оптимизации эмоционального состояния детей. Определенные разминочные упражнения позволяли активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, были направлены на снятие эмоционально­го чрезмерного возбуждения.

3. Основная часть. Проведение упражнений по теме занятия и повторение пройденного ранее. Подбор упражнений осуществлялся с учетом темы и целей занятия. Их последовательность предполагала чередование видов деятельности. Упражнения располагались в последовательности простое - сложное - более простое (с учетом фактора утомления детей). Количество игр и упражнений было ограниченным (2-4).

4. Итог занятия. Оценка эффективности работы учащихся в целом и индивидуально. Обязательно устанавливалась обратная связь, которая заключа­лась в двух аспектах: эмоциональном (понравилось - не понравилось, было хо­рошо - было плохо и почему) и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали).

Для разыгрывания сказок использовались разноцветные геометрические фигуры (бумажные кружки, квадратики разного цвета и разной величи­ны). Они применялись в качестве условных знаковых заместителей, которые могли быть обозначены как персонажи сказки.

Для занятий выбирались произведения с одной линией действия, которая развивается последовательно, без отступлений и перерывов. Описание события в таких рассказах начинается с завязки действия, развитие которого может быть плавным или скачкообразным, но идет обязательно непрерывно вплоть до кульминации и развязки. Содержание таких сказок можно выра­зить одной фразой, например, «Лиса обманывает петушка, а кот и дрозд спа­сают».

Комплекс включал 65 занятий, которые были разделены на четыре блока (Приложение № 1). Первый - организационный, включал вводные заня­тия. Второй блок предполагал обучение знаковому замещению. Взрослый рассказывал детям сказку, заменяя в ходе рассказывания сказочных персона­жей условными заместителями. Таких заместителей было не более трех-четырех. На следующих занятиях детей побуждали помогать находить замес­тители, постоянно контролируя их понимание. В третьем блоке детей учили самостоятельно строить наглядную модель сказки. Им предоставлялась возможность разыграть с помощью этих заместителей ключевые моменты сю­жета. На заключительном этапе детям предлагалось самостоятельно разы­грать сказку.

Для занятий использовались сказки в обработке А.Н. Толстого или из сборника А.Н. Афанасьева «Народные русские сказки». В их число вошли «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка», «Лиса и заяц», «Коза-дереза», «Гуси-лебеди». Выбор литературных произведений осуществлялся по трем критериям:

·        ограниченное количество персонажей сказки;

·        краткость изложения сказки;

·        возможность показать действия основных персонажей сказки.

После полного обучения использования знаково-символических средств в ходе разыгрывания сказок, в апреле 2013 года, мы, с детьми, показали итоговое занятие на тему - «Разыгрывание сказки «Гуси-лебеди» (обр.А.Н.Толстого) (Приложение № 2).

По окончанию всех занятий мы сделали следующие выводы:

·        Большинство детей принимали активное участие в построении наглядных моделей сказок;

·        Задания на самостоятельное построение моделей вызы­вали у детей затруднения, однако эмоциональный фон занятий всегда был положительным. Дети проявляли интерес к заданиям, их не смущало требо­вание оречевления действий;

·        Занятия превращались в театрализованные дей­ствия, а чередование групповых и подгрупповых форм работы делали их ин­тересней. Дети работали в парах, которые подбирались по принципу силь­ный-слабый;

·        Дети эмоционально реагировали на действия сказочных героев, старались помочь им в трудных ситуациях, задумывались о смысле сказки, то есть происходило осознание сюжета. Они могли вспомнить сказку самостоя­тельно по цепочке производимых ими действий;

·        С заданиями они в основном справлялись. Случаев отказа от выполнения работы не наблюдалось. Поис­ковая активность детей возрастала. Иногда они начинали рассказывать свои любимые сказки, сюжеты мультфильмов и предлагали экспериментатору ра­зыграть и их.

Приложение № 1

План работы занятий по развитию способности использовать знаково-символические средства с применением литературных произведений

Блок	Цель блока	Описание занятий	Кол-во занятий
Организационный	Создание у детей положительного эмоционального фона на занятиях	Первые два занятия этого блока включали задания, которые способствовали установлению контакта со взрослым и созданию атмосферы доверия. Для этого использовались игры, в которых детям необходимо было выбрать образ какого-либо сказочного героя. Им предстояло рассказать, чем он его привлекает, а также нарисовать портрет этого персонажа. На занятиях этого блока проводилось рассказывание и театрализация любимых сказок. В этом процессе участвовали сами дети, что позволяло оп­ределить, способны ли они принимать на себя какую-либо роль. На этих за­нятиях выявлялись индивидуальные особенности участников обучающего эксперимента. В процессе игр уточнялись знания детей о геометрических фи­гурах, свойствах предметов (форма, цвет, величина). Работа проводилась в группе.	10
Формирование действий знаково-символического замещения	Обучение единичным действиям знакового замещения	Данный блок включал диагностический и обучающий аспект. Первый пред­полагал выявление детей, у которых возникают трудности в процессе опери­рования условно-графическими заместителями. Сначала сказка полностью рассказывалась и разыгрывалась экспериментатором. Затем в процессе обсу­ждения объяснялось, по каким признакам выбирается определенный замес­титель. Детям постоянно напоминалось о том, какое значение у каждого ус­ловно-графического заместителя (их использовалось не больше трех-четырех). На последующих занятиях еще раз рассказывалась сказка, по ходу которой задавались вопросы: «Какой фишкой мы обозначили лисичку (зайчика, волка и т.д.) и почему?». На заключительных занятиях предполагалось са­мостоятельное придание значений заместителям главных героев новой сказ­ки с последующим воспроизведением их значений, после ее прочтения. Ра­бота осуществлялась в малых подгруппах.	15
Обучение разыгрывания сказок	Формиро­вание умений самостоятельно подбирать условно-графические заместители, объяснять свой выбор и показывать действия сказки с их использованием	На первых занятиях ребенок рассказывает предложенную экспериментато­ром сказку, ранее разобранную на предыдущих занятиях. При этом он самостоятельно осуществляет означивание заместителей и демонстрирует с их помощью действия персонажей сказки. Количество героев сказки постепенно увеличивалось до двенадцати. На последующих занятиях экспериментатор рассказывает незнакомую для ребенка сказку и просит его выбрать замести­тели для ее персонажей, поэтапно разыграть основные действия сказки. По окончании работы ребенка просили пояснить выбор тех или иных заместите­лей, а также рассказать по каким признакам они друг от друга отличаются. Если дети не справлялись самостоятельно с этим заданием, то им оказыва­лась необходимая помощь. Работа осуществлялась в малых подгруппах.	25
Самостоятельное разыгрывание сказок	Закрепление полученных умений и развитие способности использования зна­ково-символических средств как установление отношений между заместите­лями и удержание «алфавита» значений	Детям предлагалось самостоятельно разыграть сказку. Задание считалось, выполненным, если ребенку для этого не требовалось помощи. Использовалось до двенадцати условно-графических заместителей. На заключительном занятии дети разыгрывали сказки друг для друга. Работа осуществлялась в малых подгруппах.	15

Приложение № 2

Примерный план занятия на тему:

«Разыгрывание сказки «Гуси-лебеди» (обр. А.Н.Толстого)

Программные задачи: развивать умение последовательно передавать содержание сказки, подбирать заместителя по заданным признакам (форме и цвету), строить модель сказки по ходу ее изложения.

Материал: на подносах наборы геометрических фигур для каждого ребенка: круги (красного, синего, серого, коричневого цвета), прямоугольники (оранжевого, жёлтого и голубого цвета), треугольники (белый цвет); листы бумаги зеленого тона (для развертывания сюжета); книга с иллюстрациями; мольберт или магнитная доска с магнитами; указки.

 

    - Девочка               - Мальчик               - Мышка                  - Баба Яга

 

                - Яблоня                     -  Печка                        - Речка

  - Гуси-лебеди

Ход занятия

·        Дети, вы узнали книгу? Назовите её!

·        Чем вам нравится эта сказка? (Ответы детей).

·        Эта сказка и грустная, и веселая. Будем смотреть иллюстрации, и вспоминать всех героев произведения.

·        Дети, что случилось с маленьким братцем?

·        Налетели гуси-лебеди, подхватили мальчика и унесли на крыльях.

·        Расскажите, как девочка искала братца? (Выслушиваю ответы и зачитываю отрывок текста).

·        Кого девочка встретила на своем пути?

·        Она встретила печку, лесную яблоню, речку молочную, избушку на курьих ножках, мышку, которая умела кудель прясть.

·        Чем закончилась сказка?

·        Девочка вместе с братцем домой прибежала, а тут и отец с матерью пришли.

·        Дети, а сейчас мы будем с вами разыгрывать сказку. Посмотрите на свои подносы и скажите: кто из героев сказки будет красным кружком, синим и т.д., а действие сказки будет разворачиваться на большом зеленом листе, потому что девочка бежала по полям и лесам.

Воспитатель не торопясь читает сказку, давая детям возможность разыграть каждый эпизод, предлагает детям участвовать в разговоре девочки с печкой, яблоней и т.д.

При повторном разыгрывании сказки роль рассказчика берет на себя кто-либо из детей.

Когда дети хорошо усвоят содержание сказки, можно предложить досочинить ее:

·        Кого девочка еще могла встретить на своем пути?

(например, кровать с мягкой периной и др.)

·        Расскажите, о чем она ее спросила? А что было потом?

В конце советую детям рассказать сказку своим родителям, младшим братьям и сестрам.

Занятие окончено.