ГБОУ РК
«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат №21»
Ковалёва Алевтина
Георгиевна - учитель начальных классов
Из опыта
работы по методической теме
«Коррекционно–развивающие
приёмы на уроках письма с детьми с НОДА».
Дети с
нарушением опорно-двигательного аппарата особые. В связи с тяжелым заболеванием
ЦНС они отстают от сверстников в физическом, а иногда и в интеллектуальном
развитии. У детей с НОДА происходит патологическое развитие каждого анализатора
в отдельности, отмечается патологическое состояние кистей рук, недостаточность
или отсутствие зрительно-моторной координации, хватания и манипулятивной
деятельности. У всех детей с ДЦП задержано и нарушено формирование всех
двигательных функций, а у большинства детей нарушены тонкие дифференцированные
движения пальцев. Двигательные нарушения оказывают неблагоприятное влияние на
формирование психических функций, на формирование речи, на формирование
навыков письма. Всё это в совокупности затрудняет процесс обучения детей с
детским церебральным параличом, приводит к нарушениям письменной речи.
Основными
направлениями коррекционной работы с данными детьми по
исправлению нарушений в письменной речи являются: коррекция отдельных сторон
психической деятельности; развитие основных мыслительных процессов, развитие
речи, совершенствование движений и сенсомоторного развития, особенно овладение
двигательными функциями во взаимосвязи с ощущением движений (кинестезий) и развитие
в совокупности зрительного, слухового, кинестетического, речедвигательного
анализаторов.
Для
получения значимого результата необходимо последовательное поэтапное обучение
и использование специфических методов и приёмов работы на уроке или на занятиях
по педагогической коррекции. В данной статье я хочу познакомить учителей с
коррекционно -развивающими приёмами, способствующими преодолению стойких
ошибок письма у детей с ДЦП.
При детском церебральном параличе достаточно отчетливо обнаруживается взаимосвязь между двигательными
и речевыми нарушениями. Ребёнок пишет неправильно букву в слове.(По итогам диагностики в моём классе были
выявлены следующие смешиваемые графемы и кинемы: п-н, п-т, п-р, б-д, х-ж,
л-м, П-Т, Б-В, Г-Р,Х-Ж.) Причина неправильного написания связана с недоразвитием
зрительного гнозиса, а значит пространственных представлений, что является
причиной отсутствия анализа и синтеза языковых средств. Разрушить данную
цепочку сложностей сможет только выстроенная в определённой логической системе
поэтапная коррекционная работа.
Первый этап. Дифференциации звуков в устной речи. Для правильного письма необходима
более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Учеников
необходимо научить дифференцировать звуки, особенно детей с ДЦП, имеющих
речевые нарушения, нарушения артикуляционного аппарата. На данном этапе
необходимо использовать приёмы в следующей последовательности:
-узнавание и сопоставление звуков
по артикуляции, которые обозначают эти буквы при наблюдении за собой в
зеркало. Дети обращают внимание на позицию губ, языка, на место преграды
воздуху, на выдыхаемый воздух при произношении;
- узнавание звука в словах с
использованием сигналов обратной связи (действия с мячом и хлопками, поднятие
руки и т.д.), то есть формируется операция письма без тетради и ручки;
-определение звука в
разной позиции в слове (звуко - буквенный анализ слова) с использованием
знаково –символических действий (кодирование, моделирование, работа
со схемами) или предметно
– практической деятельности:
например: показать на модели «рыбке» место звука, двигая «пуговицу» по
телу «рыбки» (рис 1), указать место звука в слове на чертеже (рис 2),
рисунок 1 рисунок
2
- узнавание и вычленение
звука из серии слогов, например:
п-т: па,та,ту,
ты, то;
л-м: лу, му,
ло,ла, лы;
б-в: би,ви, ву ит.д.
-вычленение из слов:
п-т:парк, тир, спор,
стон;
л-м: лак, мак, луна,
мука
-использование
занимательных игр, например: игра «Цепочка слов» (подобрать слова так, чтобы
последний звук сказанного слова стал первым звуком следующего, например: торт
–трактор –роза –альбом –мыло…), игра «Любопытный»; (ведущий задает вопросы,
учащиеся в ответ придумывают предложение, все слова в котором начинаются на
один звук, например: Кто? Что сделал?(Что делала?; Что делает?) Кому? Что?
Петя
принёс папе портфель.
Варя варила Вере варенье.
Ткач ткёт Тане ткани.
- отбор предметных картинок, в названии которых есть заданный
звук; называние по сюжетной картинке слова с заданным звуком;
-составление слов на данный звук, добавление слога с данным
звуком, чтобы получилось слово;
-группировка картинок в три ряда, в названии которых есть
заданный звук: в один ряд положить картинки, в названии которых звук слышится в
начале слова, в другой в середине слова, в третьей – в конце;
- дополнить предложение словами, в которых содержится указанный
звук с опорой на картинки, например:. учитель называет часть предложения, а
ученики выбирают картинку на звук [Р] и дополняют предложение соответствующими
словами: Мама посадила на грядке … (свекла, лук, морковь). В нашем лесу
растут … (дубы, сосны, березы). Вначале ребенок произносит недостающее
слово, а затем всё предложение.
Второй этап: перевод фонем в графемы
Идёт работа по переводу
фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с
учетом пространственного расположения их элементов.
У детей с ДЦП имеются нарушение моторного аппарата глаз, недоразвитие
статокинетических рефлексов, способствующее ограничению полей зрения. Учитывая
данные особенности детей на втором этапе коррекционно - развивающей работы
эффективнее использовать следующие приёмы:
-анализ
буквы при печатании, нахождение ассоциаций печатной буквы с предметами
окружающего мира, составление буквы из элементов; а затем из частей (пазлы)
-узнавание
печатных букв, используя стихи А.Шибаева;
работа
с изографами;
- чтение таблиц: а) последовательно; б) вразбивку;
-игры «Живые слоги», «Лото» (предлагаются карточки с
картинками на заданный звук и картонные полоски, разделенные на три части, дети
накладывают картинку на карточку, учитывая позицию графемы в слове)
- или игра
«Найди картинку», на которой в названии предмета будет
писаться буква, игра «Лото» (предлагаются две карточки: на одной из них нарисован
предмет, другая пустая. Дети называют предмет, определяют первый звук в его
названии, находят соответствующую букву и кладут между карточками. Затем они
выбирают среди других ту картинку, название которой начинается с того же звука,
и кладут на пустую карточку);
- или даются 3 картинки и три звуковые схемы. Необходимо
соотнести схему с картинкой и закрыть буквой нужную клетку в схеме слова
-составление
слов из слогов и букв по картинке, составление слова по слуховому восприятию; печатание
буквы, зачёркивание буквы в тексте (можно использовать газеты и «старые»
книги)
-
выделение правильной по начертанию буквы среди неправильно напечатанных букв на
карточке. (данный приём работы служит развитию пространственных отношений у
детей со ССД и как диагностический приём для планирования в коррекционной
работе)
-слуховой диктант, выборочный
диктант, графический диктант,
- добавление буквы в слова,
использование игр «Цепочка слов», «Доскажи словечко», «Исправь ошибку в слове»;
прочитывание текста, вставляя пропущенные буквы;
-использование
в обучении ИКП, например» Волшебный букварь», «Весёлая азбука», «Баба–Яга учит
читать», Пойди туда, не знаю куда», «Учимся запоминать», «Алик. Скоро в школу»
и т.д.
Третий этап: перевод
графем в кинемы (в кинетическую систему последовательных движений, необходимых
для записи). У детей с ДЦП нарушение центрального
отдела двигательного анализатора приводит к сложным и стойким расстройствам
моторики рук, которые характеризуются не только паретичностью, нарушением
тонуса мышц, наличием насильственных движений - гиперкинезов, но и неправильной
установкой конечностей и контрактурами суставов. Нарушения ряда корковых
функций обуславливают наличие атаксий и дизметрий, что проявляется в виде
неточности движений рук. Все эти двигательные расстройства с возрастом имеют
тенденцию к усилению. Особенно отчетливо они проявляются при выполнении произвольных
движений, что препятствует правильному формированию и фиксированию в памяти
схемы этих движений (чаще всего сложно запоминаеют написание буквы леворукие
дети, а их в одном классе составляет 50% от количества обучающихся).
На
третьем этапе в зависимости от индивидуальных
особенностей двигательных нарушений используются специальные средства обучения
написанию букв и следующие приёмы:
-обводка письменных букв по трафаретам, по наждачной бумаге, по
проволочному тренажёру
- лепка букв из пластилина, конструирование
буквы из 2-3 частей, реконструирование буквы (например: прописную букву т
преобразуем в букву п, букву п в букву р…)
-ниткопись,
пескотерапия (написание по сырому (сухому) песку разными способами: пальцем,
веточкой, палочкой, обратной стороной карандаша и ручки)
- письмо по показу, по
точкам (пунктирным линиям – в зависимости от нарушений зрения), письмо по
элементам буквы с использованием разных цветов,
- письмо по ладошке,
телу соседа, письмо пальцем красками, приём « увеличения или уменьшения» (лучше
от большой буквы к маленькой).
-запись букв
с проговариванием (оречевлением).
- Сопоставление
строчных букв с их кинетической системой, например:
А) Буква п мала, на
нижней строчке уместилась вся.
У буквы р ножка под строчку
опустилась и немножко проросла
Б)
«Посмотри, у буквы т-элементов
ровно три, а у буквы п- только пара (один и два)»
-письмо на альбомном листе (чистом,
с выделением нижней линии рабочей строки, с выделением нижней и средней линий
рабочей строки), письмо в тетради в широкую разлиновку – в подготовительный
период, письмо в тетради в узкую разлиновку - в добукварный, букварный
(основной), и послебукварный периоды;
-приёмы выделение перечёркнутых
контурных изображений письменных букв, выделение перечёркнутых контурных
изображений, наложенных друг на друга, выделение контурных изображений
письменных букв, наложенных друг на друга;
-дописывание буквы, узнавание
определённой среди схожих по написанию букв, определение буквы находящихся в
неправильном положении на листе бумаги, или наложенных друг на друга и др в
основной период и послебукварный период;
-выполнение графических диктантов, при которых у
ребёнка «сужается концентрация внимания»
Например: Дифференциация строчных букв п/т:
Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком;
содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие
оба звука - двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в
составе слов. Если один из звуков повторяется в слове дважды, то и буква
повторяется дважды. Так, продиктованные слова: «Парк, торт, лопата, попугай,
платок, тетради –в записи выглядят следующим образом: п тт пт пп пт тт» или продиктованная
фраза: « Парк утонул в опавшей осенней листве» –в записи выглядит так: «п т -
п - т»
или Дифференциация строчных букв х/ж:
«Хорошая жизнь ум рождает, плохая и последний теряет» –в записи выглядит следующим
образом: «х ж – ж х - - - «.
-выполнение
слухового диктанта (слогов): по-то, та-па, ут-уп; Бо –во, уб –ув, ло-мо, ел
-ем…»-выборочного диктант (слов), картинного диктанта (слов);
-выполнение
списывания слов
а)
с добавлением буквы; (например: Вставь нужную букву п или т: _ир,_очка,
про_ёк, _олк,)
б) с обводкой
(или выделением) букв п и т разными цветными карандашами,
(например:
тень Толя
кнопка кадушка
пень Поля
тесто подушка …..
в) с
добавлением слогов: (например: по и то: _вар, _чка, _ля, _ля, -пить,
-пали, …..
г) с перечеркнутыми контурными изображениями
-переписывание
слов, распределяя их в два столбика: (например: с буквой п и с буквой т:
Пятно,
темно, туман, пурга, стук, плуг, трава, права, свисток, пирог…
- запись отгадок к ребусам, загадкам, (для слабых детей отгадки
даны. но необходимо собрать из букв отгадку или выполнить перестановку букв и
записать ещё новое слово; например:
Злая, как волчица, Ела
дуб, дуб
Жжется, как горчица. Поломала
зуб, зуб…
Что это за диво? Пила
Это же….(к,а,п,и,р,а,в)
(3,2,1,4)-липа.
-запись предложений, вставляя пропущенные буквы, например: буквы д/б: На _ерегу стояла _ача. Во
_воре коло_ец. В коло_це холо_ная во_а. Бабушка на_рала ве_ро во_ы;
буквы х/ж: До_девая капля, как слеза, дро_ит в эти_ маленьки_,
синеваты_ от _олода сырое_ка_.Мягко по_лопывает под ногами мо_. Косо ле_ит
ры_ий лист папоротника.
-приём
ассоциаций (мнемонический приём): соотношение с
каким либо схожим предметом, или частью предмета, опираясь на опыт ребёнка.
Дети с НОДА ограничены в общении, имеют малый запас знаний об окружающем мире.
Поэтому опора на зрительный образ предмета помогает в запоминании написания
букв, схожих по определённому элементу.
Например: -строчные б –белка, д
–дятел, ,
- прописные буквы К, Н, Ф, Ю - первый
элемент напоминает написание цифры один ; Р –первый элемент напоминает ручку от зонтика;
- прописные буквы Б, В- первый элемент
напоминает птицу, сидящую на проволоке головой вниз;
- прописные буквы П, Т, Г, Б, Д- первый
элемент напоминает ручку от зонтика (после обучения написанию буквы Р);
- прописные буквы У,Ч- первый элемент
напоминает червячка, а прописные буквы И, Ш,Щ,Ц - первый элемент – червячок в
середине вытянулся.
Все буквы по написанию
можно разделить на несколько групп по основным элементам, с которого
начинается буква. Детям с НОДА с ЗПР для запоминания написания букв я расселяю
буквы в домики по первому элементу. Данный элемент служит ориентиром в обучении
письму новых букв.
Опираясь на данный приём,
дети с удовольствием выполняют следующие задания:
Найди в каждой строке букву, где данный элемент присутствует:
или в каждой строке найди букву, где данный элемент
отсутствует.
Данная деятельность способствует созданию
эмоциональной и психологической комфортности детей, ситуации успеха, придаёт
уверенность у ребёнка в свои силы; определяет устойчивый интерес к обучению
письму. Такие приёмы поэтапного коррекционного воздействия позволяют
закрепить навыки правильного письма у детей с НОДА (особенно с ЗПР), способствуют
развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания,
аналитико-синтетической деятельности, формированию языкового анализа и синтеза,
лексики, грамматического строя, что корректирует и развивает письменную речь в
целом.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.