Коррекция физической подготовленности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта средствами подвижных игр

Коррекция физической подготовленности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта средствами подвижных игр

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………..................3

ГЛАВА I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ...............................................................................................5

1.1.     Виды нарушения интеллекта и их причины……………………………..5

1.2.     Физическое развитие и физическая подготовленность детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта ……………………………….12

1.3.     Анализ программы адаптивного воспитания детей с нарушением интеллекта………………………………………………………………………..18

1.4.     Роль подвижных игр в коррекции физической подготовленности ….. 26

1.5.     Постановка проблемы…………………………………………………….27

ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ…..29

2.1. Объект, предмет, цель, рабочая гипотеза, задачи исследования …..…..29

2.2. Методы исследования……………………………………….…………….30

2.3. Организация исследования…………………………………………….….31

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО ОБСУЖДЕНИЕ……………...............................................................................33

3.1. Методика и организация подвижных игр с детьми с нарушением интеллекта………………………………………………………………………..33

3.2. Результаты педагогического эксперимента……………………………...38

3.3. Обсуждение результатов эксперимента………………………………..40

Выводы………………………………………………………………..................42

Практические рекомендации…………………………………………………44

Литература ……………………………………………………………………...45

Приложения……………………………………………………………………..48

Введение

Актуальность. Пассивное отношение к охране и формированию детского организма, надежда и упование на «естественные» процессы роста и развития, на их стихийную целесообразность не могут быть оправданы. Безвозвратно прошли  те времена, когда здоровье было следствием жесточайшего естественного отбора или крайне высокой детской смертности. Сегодня мы имеем строго обоснованные исследования и суждения ученных о решающем влиянии внешней среды, питания и воспитания детей на их здоровье и работоспособность, адаптацию к неблагоприятным внешним условиям.

Двигательная активность принадлежит к числу основных факторов, определяющих уровень обменных процессов организма и состояние его костной, мышечной и сердечно-сосудистой систем и других функциональных систем.

Проведенные в нашей стране и за рубежом исследования подтверждают, что одной из характерных особенностей современного общества является гипокинезия, вызывающая в организме ряд изменений, которые снижают его работоспособность, приводят к росту заболеваемости и преждевременному старению. Малоподвижный образ жизни не требует больших энергетических затрат, сокращает потребность организма в кислороде, что ведет к  развитию заболеваний.

В настоящее время социальные и экологические условия, затруднения в организации медицинского обслуживания привели к росту всех видов заболеваемости и сокращению продолжительности жизни населения России. В наибольшей степени отрицательному воздействию подвержено детское население, как наиболее чувствительное и легко ранимое. Так, по отчетным данным Министерства образования РФ лишь на 10% выпускников школ могут считаться абсолютно здоровыми, причем девушек среди них в 5 раз меньше юношей. Среди детей, только что поступивших в школу, здоровых лишь 20%, нуждаются в лечении - 35%, имеют хроническую патологию - 20% и другие заболевания - 25%. Исследования состояния здоровья школьников за последние годы показали, что в структуре заболеваемости нарушение интеллекта является распространенным.

Анализ научно-методической литературы показал, что достаточно глубоко изучены причины возникновения интеллектуальных расстройств, разработаны пути их предупреждения и коррекции. Мало уделяется внимания коррекции физической подготовленности в ныне действующих программах по адаптивному физическому воспитанию.

Научная новизна. Заключается в следующем: доказана эффективность использования экспериментальных подвижных игр на уроках адаптивной физической культуры как средство коррекции физической подготовленности у младших школьников.

Теоретическая значимость. Заключается в  разработке  содержания экспериментальных подвижных игр как средство коррекции физической подготовленности у учащихся младшего школьного возраста.

Практическая значимость. Заключается в разработке практических рекомендаций по применению экспериментальных подвижных игр как средство физической подготовленности у младших школьников  в рамках традиционного режима учебных занятий.

Достоверность результатов исследования и научных выводов обеспечена четкостью методологических позиций, разносторонностью теоретического анализа проблемы, использованием адекватных поставленным задачам современных и информативных методов исследования, длительностью педагогического эксперимента, статистической значимости.

Положения выносимые на защиту:

1.Содержание экспериментальных подвижных игр как средство физической подготовленности у младших школьников.

2. Результаты  педагогического эксперимента.

ГЛАВА I

ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1.          Виды нарушения интеллекта и их причины

Термином «умственная отсталость» обозначают стойкое, выраженное нарушение познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы.

Умственная отсталость представляет собой не нозологический, а обобщенный групповой диагноз для данной аномалии развития. Характерной особенностью психического дефекта является недоразвитие наиболее дифференцированных фило- и онтогенетически молодых функций мозга и относительная сохранность элементарных эволюционно более старых.

Формы умственной отсталости чрезвычайно многообразны и различаются по этиологии, патогенезу, клиническим и психическим проявлениям, времени возникновения и особенностям протекания. Однако объединяющим признаком для всех без исключения форм является тотальность и иерархичность нервно-психического недоразвития из-за необратимого поражения ЦНС ребенка до двухлетнего возраста с последующим прекращением заболевания. Дальнейшее физическое и психическое развитие протекает на дефектной основе. Таким образом, умственная отсталость – не однородное состояние, она имеет множество проявлений, обусловленных врожденными и приобретенными причинами, в том числе и не благоприятными условиями воспитания, которые могут усилить дефект.

Этиологические факторы умственной отсталости делятся на эндогенные (генетические) и экзогенные (внешнесредовые). Генетически обусловлены около 50-70% дифференцированных форм умственной отсталости. Около 1500 нервных и психических заболеваний, в том числе и умственная отсталость, связаны с неблагоприятными генетическими мутациями и около 300 – с хромосомными мутациями (Шипицына Л. М., 1995). Генетические факторы могут выступать самостоятельно и в сложном взаимодействии со средой.

К экзогенным факторам относятся прежде всего внутриутробные инфекции. Наиболее опасен в этом отношении вирус краснухи. Аномалии физического и психического развития, часто сочетающиеся с врожденными аномалиями зрения и слуха, наблюдаются у 25% детей, матери которых перенесли краснуху в первые 12 недель беременности. Почти также опасен вирус эпидемического паротита (свинки). У женщин, перенесших эпидемический паротит в первом триместре беременности, в 20-22% случаев рождается неполноценное потомство. На более поздних стадиях беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и к возникновению у него внутриутробных энцефалитов.

Алкоголизм и наркомания могут быть причиной умственной отсталости как экзогенного, так и эндогенного характера. В первом случае продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины), благодаря общей системе кровообращения матери и плода, отравляют развивающийся плод. Во втором случае длительное употребление алкоголя и наркотиков (и их заменителей) вызывает необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка (Пузанов Б. П., Шаховская С. Н. и др., 1999).

Неблагоприятное влияние на развитие мозга плода оказывают хронические инфекционные болезни, заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени, нарушения обмена веществ у матери, влияние радиоактивного и рентгеновского облучения на половые клетки родителей и сам плод.

Клиническая картина нарушений познавательной деятельности складывается из особенностей психопатологических, неврологических и соматических симптомов. Те формы, при которых отмечается четко очерченные специфические симптомы, позволяющие установить диагноз, называются дифференцированными формами умственной отсталости. Все остальные случаи умственной отсталости относятся к группе клинически недифференцированных нарушений.

По клиническим проявлениям все случаи умственной отсталости делятся на неосложненные, осложненные и атипичные. Неосложненные формы характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, в частности, эмоционально-волевой сферы (нарушение эмоционального контакта с окружающими, эмоциональная возбудимость, немотивированные колебания настроения). К атипичным формам относятся нарушения познавательной деятельности с частыми эпилептическими припадками, прогрессирующей гидроцефалией, эндокринными расстройствами, нарушениями зрения и слуха. Для педагогического прогноза наиболее перспективны дети с неосложенными формами умственной отсталости.

По времени воздействия этиологического фактора выделяют пренатальные, интернатальные и постнатальные поражения ЦНС. Чем ближе к моменту рождения реализуется действие патогенного фактора, тем разнороднее может быть картина психического дефекта. В период родов патогенный фактор связан с травматизмом, асфиксиями, нарушениями внутриутробного кровообращения. Наиболее частой причиной нарушений постнатального генеза являются экзогенные вредности.

В соответствии с международной классификацией болезней, умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

Категория детей с легкой умственной отсталостью составляет 70-80% от общего количества. Они отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников, позже начинают ходить, говорить, овладевать навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не проявляют любопытства к процессам и явлениям, происходящим в природе, социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден, фразы односложны, дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих их двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника (Лапшин В. А.,
Пузанов Б. П., 1999).

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками, к старшему дошкольному – появляются предметно игровые действия (укачивание куклы, катание машины), не сопровождающиеся эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра без специального коррекционного обучения не формируется. Дети с легкой умственной отсталостью воспитываются в специальных детских садах, специальных группах в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. Возможно включение двух-трех детей с незначительной степенью умственной отсталости в коллектив нормально развивающихся сверстников. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.

Дети с незначительной умственной отсталостью воспитываются в условиях массового детского сада, если их отставание выражено не ярко. Но попадая в массовую общеобразовательную школу, они сразу же испытывают значительные затруднения в усвоении таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение, остаются на второй год, но при повторном обучении не усваивают программный материал. После медико-психолого-педагогического обследования дети переводятся в другие типы образовательных учреждений. С семи-восьми лет дети с легкой степенью умственной отсталости поступают в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведется по специальной программе. За 9 лет обучения они получают начальное образование.

Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью имеют возможности для развития. У них сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, у большинства эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.

Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим психологическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в производственные коллективы, создают семьи, имеют детей.

При умеренной степени умственной отсталости поражены кора больших полушарий головного мозга и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать головку (к четырем-шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет, речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Часто значительно нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей.

Ограничены школьные успехи, но часть детей осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Образовательные программы могут дать им возможности для развития своего ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных навыков; такие программы соответствуют замедленному характеру обучения с небольшим объемом усваиваемого материала. Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены моторика, сенсорика, память, внимание, мышление, коммуникативная функция речи, неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят преимущественно бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно.

В дошкольном возрасте они посещают специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта, а в 7-8 лет – специальные (коррекционные) школы VIII вида, где для них созданы специальные классы. Дети с умеренной умственной отсталостью способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире. Они достаточно мобильны, физически активны и большинство из них обнаруживает признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке.

По окончании школы юноши и девушки живут в семье, они способны выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда. Практика показала, что лица с умеренной степенью умственной отсталости справляются с сельскохозяйственным трудом.

Тяжелая умственная отсталость по клинической картине, наличию органической этиологии и сопутствующих расстройств сходна с категорией умеренной умственной отсталости. Дети с данной степенью интеллектуальной недостаточности обладают возможностями к частичному овладению речью, усвоению элементарных навыков самообслуживания (В. А. Лапшин, 1999).

Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми. У большинства детей наблюдаются моторные нарушения, выражающиеся не только в запаздывании актов прямостояния, ходьбы и бега, но и в качественном своеобразии и недоразвитии всех движений. Особенно грубо недоразвиты тонкие дифференцированные движения рук и пальцев.  Движения детей замедленны и неуклюжи. При тяжелой умственной отсталости моторная недостаточность отмечается в 90-100% случаев. Соматическая симптоматика у большинства больных – часть клинической картины, наблюдаются порокиразвития скелета, черепа, конечностей, кожных покровов, внутренних органов.

В правовом отношении дети являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. До совершеннолетия они находятся в специализированных детских домах для глубоко умственно отсталых, а потом переводятся в учреждения социального обеспечения (Б. П. Пузанов, С. Н. Шаховская и др., 1999). Эти дети также могут воспитываться в домашних условиях.

Глубокая степень умственной отсталости. Диагностика грубых нарушений возможна уже на первом году жизни ребенка. Среди многочисленных признаков выделяются нарушения статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватная реакция на окружение, позднее появление стояния, ходьбы, лепета и первых слов, слабый интерес к окружающим объектам. Диагностика основывается на данных о здоровье членов семьи, течении беременности и родов, на результатах генетических и пренатальных исследований.

У больных резко нарушены процессы памяти, восприятия, внимания, мышления, снижены пороги чувствительности. Им недоступно осмысление окружающего, речь развивается крайне ограниченно

или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, большинство – из них неподвижны, страдают расстройствами урологических функций, неспособны или малоспособны заботиться об основных потребностях, элементарные гигиенические навыки и самообслуживание отсутствуют. В поведении апатичны, вялы или агрессивны, злобны, раздражительны. Все нуждаются в постоянной помощи и надзоре.

Дети с глубокой умственной отсталостью не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых) системы Министерства социального обеспечения, где им оказывается необходимая медицинская помощь, наблюдение и уход. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в специальные интернаты. Государственная система помощи глубоко умственно отсталым не исключает их воспитания в семье при установлении опеки (В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов,

1999).

Таким образом, умственная отсталость – это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Сложная структура аномального развития обусловлена прежде всего первичным дефектом, непосредственно возникающим под болезнетворным влиянием, а затем уже вторичными отклонениями. Первичным дефектом умственной отсталости выступает органическое поражение головного мозга. Недоразвитие мышления, речи, высших форм памяти Л. С. Выготский рассматривал как вторичные дефекты, обусловленные затруднением усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга. Он также подчеркивал отрицательную роль социальной депривации, возникающей из-за выпадения умственно отсталого ребенка из коллектива здоровых сверстников, и в значительной мере

с этим связывал недоразвитие личности, проявляющееся в примитивных реакциях, искаженной самооценке, несформированности волевых качеств.

1.2.          Физическое развитие и физическая подготовленность детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке оказывает влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей.

 Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отсталостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная манипуляция, жестикуляция и мимика.

У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недостаточность обнаруживается в 90-100% случаев (Л. М. Шипицына, 2002). Страдает согласованность, точность и темп движений. Они замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений. У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других – повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений.

Системное изложение нарушений двигательной сферы умственно отсталых детей представлено в «классификации нарушений физического развития и двигательных способностей детей-олигофренов», разработанной А. А. Дмитриевым (2002).

Нарушения физического развития: отставания в массе тела; отставания в длине тела; нарушения осанки; нарушения в развитии стопы; нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее окружности; парезы верхних конечностей; парезы нижних конечностей; отставания в показателях объема жизненной емкости легких; деформации черепа; дисплазии; аномалии лицевого скелета.

Нарушения в развитии двигательных способностей:

1) нарушение координационных способностей – точности движений в пространстве; координации движений; ритма движений; дифференцировки мышечных усилий; пространственной ориентировки; точности движений во времени; равновесия;

2) отставания от здоровых сверстников в развитии физических качеств – силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота на15-30%; быстроты реакции, частоты движений рук, ног, скорости одиночного движения на 10-15%; выносливости к повторению быстрой динамической работы, к работе субмаксимальной мощности, к работе большой мощности, к работе умеренной мощности, к статическим усилиям различных мышечных групп на 20-40%; скоростно-силовых качеств в прыжках и метаниях на 15-30%; гибкости и подвижности в суставах на 10-20%.

Нарушения основных движений:

— неточность движений в пространстве и времени;

— грубые ошибки при дифференцировании мышечных усилий;.

— отсутствие ловкости и плавности движений;

— излишняя скованность и напряженность;

— ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках, метаниях.

Специфические особенности моторики обусловлены прежде всего недостатками высших уровней регуляции. Это порождает низкую эффективность операционных процессов всех видов деятельности и проявляется в несформированности тонких дифференцированных движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостатках целесообразного построения движений, затруднениях при выполнении или изменении движений по словесной инструкции.

Отставания в физическом развитии умственно отсталых детей, степень приспособления к физической нагрузке зависят не только от поражения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии. Отсутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабляется сопротивляемость к простудным и инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого малотренированного сердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а иногда к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность.

С.Д. Забрамная (1995) отмечает характерные для умственно отсталых школьников быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной работе, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшую выносливость У многих учащихся встречаются нарушения сердечно-сосудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов, зрения, слуха, врожденные структурные аномалии зубов и прикуса, готическое небо, врожденный вывих бедра, а также множественные сочетанные дефекты.

Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате отмечаются деформация стопы, нарушения осанки (сколиозы, кифосколиозы, кифозы, лордозы), диспропорции телосложения, функциональная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея. Мелкие диспластические признаки встречаются у 40% умственно отсталых школьников.

Оценивая физическое развитие учащихся 9-10-летнего возраста
45% детей имеют плохое физическое развитие, среднее гармоническое развитие – 25%, развитие ниже среднего – 23%, чрезмерно негармоничное – 7%. У 55% младших школьников нарушен акт ходьбы и бега, у 36% наблюдаются трудности выполнения изолированных движений пальцами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков, бантов).

Е. С. Черник (1997) утверждает, что уровень развития физических качеств находится в прямой зависимости от интеллектуального дефекта. Так, в развитии выносливости дети с легкой умственной отсталостью уступают здоровым сверстникам на 11%, с умеренной умственной отсталостью – на 27%, с тяжелой – около 40%. Приблизительно такие же данные получены и в развитии мышечной силы, хотя школьники с высоким уровнем физического развития по силе подчас не уступают здоровым подросткам того же возраста. Значительное отставание отмечается у детей с умственной отсталостью в развитии скоростных качеств, особенно во времени двигательной реакции.
Б. В. Сермеев и М. Н. Фортунатов объясняют этот факт запаздыванием становления двигательного анализатора, развитие которого заканчивается к 15-16 годам, т. е. позднее на 2-3 года, чем у здоровых. Э. П. Бебриш установил, что отставание скоростных качеств составляет 6-7 лет, и объясняет это низкой подвижностью нервных процессов. В то же время автор отмечает, что дети с умственной отсталостью, систематически занимавшиеся плаванием, в скоростных качествах отстают от детей массовых школ того же возраста всего на 1-2 года. Развитие основных физических способностей (силы, быстроты, выносливости) подчиняется общим закономерностям возрастного развития, но у умственно отсталых школьников темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают позднее на 2-3 года
(Е. С. Черник, 1997).

Установлено, что основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации движений (И. Ю. Горская, 2001; и др.). И простые, и сложные движения вызывают у детей затруднения: в одном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движение или позу, в другом – зрительно отмерить расстояние и попасть в нужную цель, в третьем – соразмерить и выполнить прыжок, в четвертом – точно воспроизвести заданный ритм движения. Любое из них требует согласованного, последовательного и одновременного сочетания движений звеньев тела в пространстве и времени, определенного усилия, траектории, амплитуды, ритма и других характеристик движения. Однако в силу органического поражения различных уровней мозговых структур, рассогласования между регулирующими и исполняющими органами, слабой сенсорной афферентации, управлять всеми характеристиками одновременно умственно отсталый ребенок не способен. Координационные способности регулируются теми биологическими и психическими функциями, которые у детей с нарушениями интеллекта имеют дефектную основу (чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации (С. Д Забрамная, 1995).

Н. П. Вайзманом (1997) выдвинуто предположение о том, что при неосложненной форме умственной отсталости нарушения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, являются составной частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т. е. нарушениями аналитикосинтетической деятельности коры головного мозга. Эти нарушения и являются главным препятствием при обучении умственно отсталых детей сложнокоординационным двигательным действиям.

Для практической деятельности педагога важно знать благоприятные периоды развития основных видов координационных способностей у детей с нарушениями интеллекта.

В массовом обследовании и тестировании детей коррекционных школ И. Ю. Горская – установила достоверные отставания абсолютных показателей всех видов координационных способностей школьников 8-15 лет с умственной отсталостью от учащихся массовых школ (табл. 1). Большинство сенситивных периодов развития координационных способностей падает на возрастной диапазон 9-12 лет. Возрастные темпы прироста имеют ту же динамику, что и здоровые школьники, но с отставанием на 2-3 года.

Таблица 1

Сенситивные периоды развития координационных способностей

у детей с умственной отсталостью в возрасте 8-15 лет

(Горская И. Ю., 2001)

Координационные способности	Девочки	Мальчики
Дифференцирование пространственных параметров движения	11 — 12 лет	10—11 лет
Дифференцирование силовых параметров движения	8—10	8—10 и 13—14 лет
Реагирующая способность (зрительно-моторная реакция)	и 11—12 лет 10—12 лет	10—12 лет
Максимальная частота движений	13 лет	14 лет
Сохранение равновесия	9—10 лет	10—11 лет
Ориентировка в пространстве	10—11 и 13—14 лет	9—10 и 13—14 лет
Кинестетическая способность (точность воспроизведения заданной амплитуды движения)	10—11 лет	10—11 лет

Таким образом, несмотря на то что умственная отсталость - явление необратимое, это не значит, что она не поддается коррекции. Постепенность и доступность дидактического материала при занятиях физическими упражнениями создают предпосылки для овладения детьми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями, для развития физических качеств и способностей, необходимых в жизнедеятельности ребенка. По данным В. В. Ковалева (1995), 80% подростков с легкой степенью умственной отсталости к окончанию специальной школы по своим физическим, психометрическим проявлениями незначительно отличаются от нормальных людей.

1.3.          Анализ программ адаптивного воспитания детей с нарушением интеллекта

В последние годы разработано и предложено достаточное количество программ по физической культуре для детей различного возраста с нарушением интеллекта.

Анализ существующих методик коррекции недостатков физического развития показал, что рекомендуемые упражнения подразделяются на следующие группы:

1. Упражнения, связанные с перемещением тела в пространстве: ходьба, прыжки, ползание, плавание, передвижение на лыжах.

2. Общеразвивающие упражнения:

а) без предметов;

б) с предметами (флажками, лентами, гимнастическими палками, обручами, малыми и большими мячами и др.);

в) на снарядах (гимнастической стенке, кольцах, гимнастической скамейке, лестнице, тренажерах).

3. Упражнения на развитие силы, быстроты, выносливости, гибкости, ловкости.

4. Упражнения на развитие и коррекцию координационных способностей: согласованности движений рук, ног, головы, туловища; согласованности движений с дыханием, ориентировки в пространстве, равновесия, дифференцировки усилий, времени и пространства, ритмичности движений, расслабления.

4. Упражнения на коррекцию осанки, сводов стопы, телосложения, укрепления мышц спины, живота, рук и плечевого пояса, ног.

5. Упражнения лечебного и профилактического воздействия: восстановление функций паретичных мышц, опороспособности, подвижности в суставах, профилактика нарушений зрения.

6. Упражнения на развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук.

7. Художественно-музыкальные упражнения: ритмика, танец, элементы хореографии и ритмопластики.

8. Упражнения с речитативами, стихами, загадками, счетом и т. п., активизирующие познавательную деятельность.

9. Упражнения, направленные на развитие и коррекцию восприятия, мышления, воображения, зрительной и слуховой памяти, внимания и других психических процессов.

10. Упражнения прикладного характера, направленные на освоение ремесла, трудовой деятельности.

11. Упражнения, выступающие как самостоятельные виды адаптивного спорта: фигурное катание, хоккей на полу, настольный теннис, баскетбол, мини-футбол, верховая езда и др.

В общей системе всестороннего развития человека физическое воспитание ребенка с самого раннего возраста занимает важное место. Именно в дошкольном периоде закладываются основы здоровья, физического развития, формируются двигательные навыки, создается фундамент для воспитания физических качеств.

Программа по физической культуре в школе - это документ, включающий перечень знаний о физическом воспитании и физических упражнениях для детей школьного возраста.

Школьное образование призвано обеспечить создание основного фундамента развития ребенка – формирование базовой культуры его личности.

Это позволит ему успешно овладеть различными видами деятельности и областями знаний на других ступенях образования.

Проблемы умственно отсталых детей изучаются не только олигофренопедагогами, психологами, но и педагогами адаптивной физической культуры.

Наблюдается значительное увеличение числа авторов, занимающихся проблемой адаптивного физического воспитания детей с нарушением интеллекта (Л. М. Шипицына, 2002, И. Ю. Горская, 2001., С. Г Шевченко, 2001)

Задачи коррекции двигательной сферы умственно отсталых детей направлены на укрепление здоровья, своевременное развитие движений. Успех овладения движениями детьми этой категории во многом зависит от целесообразно построенной системы воздействий физическими упражнениями.

Физическая культура считается одним из средств по преодолению ряда недостатков у детей с нарушением интеллекта в их двигательной системе, она способствует улучшению координации, улучшает ритм, скорость и точность движений.

Физические упражнения не противопоказаны при умственной отсталости, но требуют правильного подбора. Особенности физического состояния детей с нарушением интеллекта, указывают на их малоподвижный образ жизни, задержки в физическом развитии.

Горская И.Ю. показала, что у детей с отставанием в умственном развитии нарушена нервная регуляция мышечной деятельности, в результате чего своевременно не формируется система обратных связей, запаздывает формирование координационных способностей, возникает сложность в формировании произвольных движений. Поэтому при достаточно раннем начале коррекционной работы, пока нервная система наиболее пластична, есть возможность добиться существенных результатов в повышении уровня физической подготовленности детей с ограниченными умственными способностями.

Проведенное первичное исследование уровня сформированности координационных способностей умственно отсталых детей позволяет отметить следующие нарушения: крайне низкую точность движений в пространстве, частую неточную дифференциацию мышечных усилий, невысокую реагирующую способность, значительное запаздывание зрительно-моторной реакции, низкий уровень развития способности к сохранению равновесия, искажение форм и амплитуд двигательного акта, низкую способность к анализу собственных действий.

Следует осуществлять постепенность и последовательность в занятиях физической культурой, в подборе упражнений, в продолжительности занятий, в нарастании числа повторения упражнений, в постепенном увеличении нагрузки как на отдельном занятии, так и от одного занятия к другому, к концу занятий нагрузка должна уменьшаться, должен осуществляться тщательный индивидуальный подход к каждому школьнику. Тренировки могут благотворно влиять на состояние ребенка, но могут и привести к ухудшению здоровья. Абсолютно противопоказаны виды спорта, связанные с большим физическим напряжением, резким перемещением тела и возможностью его сотрясений.

Е. С. Черник (1997) подчеркивая роль физического воспитания в решении оздоровительных и профилактических задач, писал о том, что правильное физическое воспитание укрепляет и закаливает организм, повышает резистентность к воздействию отрицательных факторов окружающей среды, является наиболее эффективным средством неспецифической профилактики и важнейшим стимулятором гармонического роста и развития детей. Многими авторами рекомендуется использовать плавание как эффективное средство профилактики и лечения осанки, плоскостопия. Плавание является упражнением, требующим больших энергетических затрат. В зависимости от стиля плавания достигается тренирующее и укрепляющее воздействие на различные мышечные группы. Например, при плавании кролем укрепляются четырехглавая мышца бедра, мышцы стопы, грудные мышцы, широчайшая мышца спины, трехглавая мышца плеча. И независимо от стиля плавания укрепляются все мышцы спины и живота. При сутуловатости и круглой спине весьма эффективно плавание на спине вольным стилем, так как полное разгибание в плечевых суставах способствует прогибанию в грудном отделе позвоночника и растягиванию обычно укороченных больших грудных мышц.

По данным Л. В. Шапковой (2003), к общим задачам адаптивного физического воспитания в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида относятся:

— укрепление здоровья, закаливание организма;

— обучение основам техники движений, формирование жизненно необходимых умений и навыков;

— развитие физических способностей;

— формирование необходимых знаний, гигиенических навыков;

— воспитание потребности и умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять их в целях

отдыха, тренировки, повышения работоспособности;

— воспитание нравственных и волевых качеств, приучение к дисциплине, организованности, ответственности за свои поступки, активности и самостоятельности.

К специальным задачам относятся:

1. Коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, метании, прыжках, лазании, упражнениях с предметами и др.:

• согласованности движений отдельных звеньев тела (рук, ног, туловища, головы);

• согласованности выполнения симметричных и асимметричных движений;

• согласованности движений и дыхания;

• компенсация утраченных или нарушенных двигательных функций;

• формирование движений за счет сохранных функций.

2. Коррекция и развитие координационных способностей:

• ориентировки в пространстве;

• дифференцировки усилий, времени и пространства;

• расслабления;

• быстроты реагирования на изменяющиеся условия;

• статического и динамического равновесия;

• ритмичности движений;

• точности мелких движений кисти и пальцев.

3. Коррекция и развитие физической подготовленности:

• целенаправленное «подтягивание» отстающих в развитии физических качеств;

• развитие мышечной силы, элементарных форм скоростных способностей, ловкости, выносливости, подвижности в суставах.

4. Коррекция и профилактика соматических нарушений:

• формирование и коррекция осанки;

• профилактика и коррекция плоскостопия;

• коррекция массы тела;

• коррекция речевого дыхания;

• укрепление сердечно-сосудистой и дыхательной систем.

5. Коррекция и развитие психических и сенсорно-перцептивных способностей:

• развитие зрительно-предметного, зрительно-пространственного и слухового восприятия;

• дифференцировка зрительных и слуховых сигналов по силе, расстоянию, направлению;

• развитие зрительной и слуховой памяти;

• развитие зрительного и слухового внимания;

• дифференцировка зрительных, слуховых, тактильных ощущений;

• развитие воображения;

• коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы.

6. Развитие познавательной деятельности:

• формирование представлений об элементарных движениях,

частях тела, суставах (название, понятие, роль в движении), об упражнениях, их технике и влиянии на организм, требованиях к осанке, дыханию, питанию, режиму дня, гигиене тела и одежды, закаливанию, значению движений в жизни человека и самостоятельных занятий;

• расширение и закрепление знаний, основанных на межпредметных связях, являющихся составной частью физических упражнений (формирование пространственных представлений, речевой и коммуникативной деятельности, знакомство с животным миром и т.п.).

7. Воспитание личности умственно отсталого ребенка.

С. Г. Шевченко (2001) считает, что наиболее эффективным средством предупреждения и развития вторичных отклонений в опорно-двигательном аппарате, сердечно - сосудистой и дыхательной системах является лечебная физическая культура. Специально подобранные упражнения с учетом индивидуальных возможностей ребенка будут способствовать формированию у детей с умственной отсталостью навыка правильной осанки, положения корпуса, головы, плеч в положении стоя, сидя и при передвижении.

Увеличение двигательной нагрузки у детей с нарушением интеллекта является крайне необходимым шагом для успешной работы. При планировании и регулировании физической нагрузки целесообразно придерживаться следующих основных методических рекомендаций:

•   использовать как стандартные (одинаковые по скорости, темпу и весу), так и переменные (изменяющиеся в ходе занятий) виды нагрузки

•   менять объем нагрузки в зависимости от состояния здоровья занимающихся, уровня их физической подготовленности;

•   варьировать физическую нагрузку, чередуя ее с паузами для отдыха, заполняемыми упражнениями для тренинга, на релаксацию, на регуляцию дыхания, пальчиковую гимнастику;

•   воздерживаться от длительной статической нагрузки с поднятием тяжести, упражнений высокой интенсивности, которые могут вызвать повышение внутриглазного давления, ухудшение работоспособности цилиарной мышцы, ишемию, особенно у детей с глаукомой, высокой миопией и другими заболеваниями;

•        наблюдать за самочувствием занимающихся; умеренное утомление не является противопоказанием, однако в результате нерациональной организации труда (физического, умственного, зрительного) может наступить переутомление.

Кроме того, С. Г. Шевченко (2001) отмечает, что вторичные нарушения в двигательной сфере детей с нарушенным интеллекта обусловливают некоторые ограничения в деятельности. Например, при сколиозах противопоказаны прыжки, кувырки, продолжительные висы, поднятие тяжестей. При эпилепсии избыточное увлечение физическими упражнениями на дыхание, на повышенной опоре (бревно, брусья т.д.), спортивные и подвижные игры высокой интенсивности могут спровоцировать судорожный синдром. К вторичным отклонениям, встречающимся у детей с нарушением интеллекта, автор относит: общее недоразвитие речи разных уровней, сопровождающееся различными типами дизартрии, соматические заболевания, задержку психического развития, детский церебральный паралич, минимальную мозговую дисфункцию.

1.4. Роль подвижных игр в восстановлении физической подготовленности

 Игра с давних пор была неотъемлемой частью жизни человека и использовалась с целью воспитания и физического развития подрастающего поколения. Подвижная игра относится к тем проявлениям игровой деятельности, в которых ярко выражена роль движения.

В педагогической практике широко используются коллективные и индивидуальные подвижные игры. Подобранные подвижные игры с учетом имеющегося диагноза, стадии и выраженности патологии, продолжительности ремиссии позволяют создать у ребенка компенсацию к заболеванию, повысить резервные возможности организма, улучшить функционирование поврежденных систем.

Подвижные игры благотворно сказываются  на развитии и укреплении костно-связочного аппарата, мышечной системы, на формировании правильной осанки, что не мало важно при заболеваниях зрительного анализатора. Подвижные игры  повышают функциональную деятельность, вовлекают в разнообразную динамическую работу различные крупные и мелкие мышцы тела. Увеличивают подвижность в суставах.

Под влиянием подвижных игр активизируются все виды обмена веществ (углеводный, белковый, жировой и минеральный).

При оптимальном дозировании подвижные игры благотворно влияют на нервную систему, тонизирую или, успокаивая ее.

Таким образом, мы видим, что подвижные игры могут применяться и с целью коррекции имеющихся нарушений, возникших в результате заболеваний.

Все применяемые с целью лечения  подвижные игры должны иметь строгие и четкие правила, оптимальную дозировку и решать определенные лечебные задачи, в зависимости от стадии, периода и выраженности  функциональных нарушений имеющейся патологии. Они вызывают функциональные и эмоциональный подъем и оказывают мощное оздоровительной действие.

1.5. Постановка проблемы

Анализ научно-методической литературы позволяет сделать вывод об актуальности и значимости выбранной темы. Авторы уделяют большое внимание процессам восстановления и коррекции физической подготовленности детей с отклонениями в здоровье. Тем более известно, что наше подрастающее поколение, имеющее нарушения интеллекта, отстает в темпах физического развития от гармонично развитых детей. Дети с нарушением интеллекта имеют нарушения в осанке, искривления позвоночника, плоскостопие, отмечается слабость дыхательной мускулатуры, болезни сердечно-сосудистой системы, обмена веществ, неврозы, появляется быстрая утомляемость, гиподинамия (Л. В. Шапкова, 2003). Изучение литературных источников позволило нам выявить противоречие между большим количеством методик и программ восстановления физической подготовленности и функционального состояния умственно отсталых детей и низким содержанием в них элементов подвижных игр. В детском же возрасте именно игровая деятельность обеспечивает  высокий интерес к занятиям, а также успешно коррегирует имеющиеся нарушения.

Таким образом, возникает научная проблема – разработка методики коррекции физической подготовленности детей с нарушением интеллекта по средствам использования подвижных игр.

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Объект, предмет, цель, рабочая гипотеза и задачи исследования

Объект – процесс адаптивного физического воспитания детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Предмет – коррекция физической подготовленности у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью средствами подвижных игр.

Цель работы: улучшение показателей физической подготовленности детей младшего школьного возраста.

Рабочая гипотеза – восстановление физической подготовленности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью будет эффективней, если:

1) будет выявлено влияние имеющихся нарушений на физическую подготовленность и здоровье ребенка.

2) будут проанализированы методики и программы коррекции и восстановления физической подготовленности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

3) будут использованы подвижные игры с целью коррекции и восстановления физической подготовленности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Задачи исследования:

1) Провести теоретический анализ и обобщение литературных  источников по проблеме коррекции физической подготовленности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

2) Изучить особенности содержания коррекционных программ и методик по восстановлению и коррекции физической подготовленности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

3) Разработать содержание экспериментальных подвижных игр направленных на улучшение показателей физической подготовленности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

2.2. Методы исследования

Методы исследования. В работе были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ научно-методической литературы.

2. Педагогическое тестирование.

3. Педагогический эксперимент.

4. Методы математической статистики.

Анализ научно-методической литературы. Теоретический сравнительный анализ и обобщение данных научно-методической литературы осуществлялся по следующим направлениям:   

а)         анализ умственных нарушений;

б)         состояние физической подготовленности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;

в)         особенности методик, методических подходов и направлений адаптивного физического воспитания детей младшего школьного возраста  с нарушением интеллекта.

Тестирование физической подготовленности.

С помощью этого метода изучались уровень и динамика общей физической подготовленности. Для определения уровня физической подготовленности учащихся младшего школьного возраста нами использовались:

- прыжок в длину с места (см);

- вис на перекладине (сек);

- наклоны вперед с прямыми ногами из положения сидя (см);

- сгибание и разгибание рук в упоре лёжа, кол-во раз;

- упражнения на пресс (за 30 сек).

Педагогический эксперимент проводился с целью проверки эффективности методики непрерывного адаптивного физического воспитания детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. По классификации Б. А. Ашмарина (1990) эксперимент был естественным (по условиям проведения), в виде опытных уроков (по способу комплектования учебных групп), закрытым (по осведомленности исследуемых), сравнительным (по направленности) и параллельным (по логической схеме доказательств).

Методы математической статистики. Полученные результаты обрабатывались известными статистическими методами. Определялись средняя арифметическая величина (М), среднеквадратическое отклонение (δ), стандартная ошибка средней арифметической величины (m), средняя ошибка разности (t). С помощью t-критерия Стьюдента рассчитывалась достоверность различий статистических характеристик. Достоверность различий показателей считается существенной при уровне значимости Р<0,05 и Р<0,01, что признается надежным в педагогических и медико-биологических исследованиях (Ю. Д. Железняк, П. К. Петров, 2002).

2.3. Организация исследования

Исследование проводилось с 2009 по 2011 г. на базе областного государственного учреждения социального обслуживания «Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних» п. Светлополянск Верхнекамского района Кировской области.

Исследование проходило в несколько этапов:

На 1 этапе (сентябрь-октябрь 2009 г.) осуществлялся анализ и обобщение научно-методической литературы, определялись задачи исследования, проводился анализ физической подготовленности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта, анализировались особенности различных средств адаптивного физического воспитания детей с умственной отсталостью.

На 2 этапе (октябрь 2009 – май 2010г.) проводился основной педагогический эксперимент.

В  эксперименте  приняли  участие   дети  8-9 лет,  воспитанники реабилитационного центра.  Были   созданы  2 группы:  контрольная   и    экспериментальная  по  10 человек  в  каждой. 

Занятия в экспериментальной группе проводились в течение недели: два занятия по физической культуре с включением подвижных игр (занятия проходили в зале), по 30 минут. В  контрольной  группе   материал  излагался   в  соответствии   с  требованиями общепринятой программы.

Предварительное  контрольное  испытание  и тестовое  задание   проводились  в   октябре 2009 года, заключительное  в  мае  2010 года.

На 3 этапе (январь-март 2011г.) исследование завершается статистической обработкой полученных данных, обобщением и представлением всех полученных материалов в виде выпускной квалификационной работы.

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО ОБСУЖДЕНИЕ

3.1. Методика и организация подвижных игр с детьми с нарушением интеллекта

Подвижные игры являются сильнейшим средством всестороннего развития и воспитания детей с умственной отсталостью. Ребенок с нарушением интеллекта любит играть и совершенно так же, как нормальный ребенок, может играть почти в любую игру, только ребенка с нарушением интеллекта надо научить этому, помочь ему овладеть игрой. Игры должны быть адаптированы к особенностям таких детей. Важным условием организации игр с умственно отсталыми детьми является четкое взаимодействие педагогов, воспитателей и врачей. С помощью данных медицинской диагностики детей следует установить, какие игры противопоказаны, а какие нет. Воспитателям и педагогам надо знать содержание игры и ее воздействие на функциональное состояние организма детей, учет отклонений в физическом развитии ребенка. Порой у дошкольников и младших школьников отсутствуют простейшие навыки ходьбы и бега, пространственной ориентировки и самообслуживания.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов – от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого.

Игры должны быть адаптированы к особенностям таких детей.

В связи с этим для организации игровой деятельности необходимо учитывать уровень физической подготовленности, возрастные и индивидуальные возможности ребенка, наличие навыков пространственной ориентировки, место и время проведения игры, интересы детей, а иногда и их настроение. Если есть необходимость «оживить» детей, заинтересовать игрой, выбирается увлекательная, знакомая детям игра, в которой все могут принять активное участие. И наоборот если дети возбуждены, игра должна быть малоподвижной.

Использование подвижных игр предусматривает не только применение каких-либо конкретных средств, но может осуществляться путем включения методических особенностей игры в любые физические упражнения. За последние годы подвижные игры  все решительнее завоевывают симпатии педагогов. Творчески работающие педагоги стремятся широко и разносторонне вводить игру или ее элементы в повседневную жизнь учащихся. А ценность игр заключается в том, что приобретенные умения, качества, навыки повторяются и совершенствуются в новых, быстро изменяющихся условиях, которые предъявляют к детям другие требования. Элементарные умения и навыки, приобретенные учащимися в игровых условиях, не только сравнительно легко перестраиваются при последующем, более углубленном изучении техники движений, но даже облегчают дальнейшее овладение соответствующими техническими приемами.

Общие требования к игре: Игра должна соответствовать возрасту детей, их физическому развитию и тем навыкам, которыми они владеют. Выбирая инвентарь для умственно отсталых детей, руководитель игры должен стремиться к тому, чтобы он был ярким и красочным, чтобы привлекать их внимание.

Используемый инвентарь должен быть безопасен. Мяч для игры необходимо подбирать ровный, не слишком тяжелый.

Ориентировочные линии можно обозначить цветными мелками или полоской цветной ткани. Играющих необходимо предварительно ознакомить с размерами игровой площадки и со всеми возможными ориентирами (зрительными, слуховыми, обонятельными и др.), дать им самостоятельно походить, побегать, посмотреть все предметы и инвентарь, которые будут использованы в игре. Все это позволит детям безбоязненно передвигаться во время игры.

Руководитель с помощью сигнала ориентирует играющих, дает правильное направление и предупреждает об опасности. У умственно отсталого ребенка может быстро возникнуть переутомление, поэтому следует регулировать физическую нагрузку при играх. Указанные меры безопасности дают возможность свободного передвижения ребенка в игре, избавиться от комплекса «неполноценности», обеспечивают самореализацию и раскрытие творческого потенциала, создают положительный эмоциональный фон.

В разработанной методике использования подвижных игр для коррекции физической подготовленности детей с умственной отсталостью игры были разделены по коррекционной направленности и дифференцированно использовались в зависимости от поставленных задач на выделенных этапах коррекции.

Используемые подвижные игры подразделялись на игры:

·        по коррекции физической подготовленности;

·        по влиянию на нервную систему: «спокойные» игры, игры на внимание, игры для повышения тонуса нервной системы;

·        игры коррекционной направленности на вторичные нарушения: для сердечно-сосудистой системы, дыхательной системы, опорно-двигательного аппарата;

·        использование коллективных игр, игр в парах;

·        использование игр без и с предметами.

Главное место в разработанной нами методике занимает четкое дифференцирование целей и задач подвижных игр для детей с умственной отсталостью. А также акцентированное применение подвижных игр для повышения физической подготовленности.

Таблица 2

Схема применения подвижных игр в процессе физического воспитания детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

	1 триместр	2 триместр	3 триместр
Цель подвижных игр	Коррекция физической подготовленности	Продолжение коррекции физической подготовленности	Поддержание достигнутых результатов
Задачи подвижных игр	1. Повысить интерес к занятиям по физическому воспитанию. 2. Разучить применяемые подвижные игры и упражнения 3. Провести коррекцию вторичных нарушений	1. Повысить возможности функциональных систем организма. 2. Повысить интенсивность применяемых подвижных игр. 3.Использовать подвижные игры на выносливость, силу, гибкость, быстроту.	1. Закрепить достигнутый уровень физической подготовленности.
Особенности методики	Игры малой интенсивности, контроль за состояние ребенка. Использование игр в парах, коллективных игр.	Увеличение интенсивности применяемых средств, время отводимое на использование игр. Введение игр для развития сердечно-сосудистой, дыхательной нервной системы. Использование игр с предметами и снарядами.	Дифференцированное и последовательное использование игр на коррекцию физической подготовленности. Продолжение использование подвижных игр  при достигнутом уровне коррекции физической подготовленности).
Рекомендуемые игры	Приложение 3	Приложение 4	Приложение 5
Количество занятий с использование подвижных игр	24	22	24

Конспект урока лечебной физкультуры

Частные задачи	Содержание урока	Дозировка нагрузки	Организационно-методические указания
Подготовительная часть (7')
Сообщение задач. Воспитывать правильную осанку при строевых упражнениях.	Строевые и порядковые упражнения Игра «Класс смирно!» Ходьба Дыхательные упражнения: 1. Ноги шире плеч, руки опущены, поднять руки через стороны вверх, приподнимаясь на носках, - вдох, свободно наклониться, уронив руки - выдох. 2. И. п. - стоя ноги шире плеч, руки на поясе; выполнять наклоны вправо и влево, поднимая одну руку вверх и отводя ее в сторону наклона. 3. И. п. - основная стойка; поднять руки перед собой, подтянуть руки перед собой, подтянуться на носках вдох, присесть на корточки - продолжительный выдох, сопровождаемый звуками. Легкий бег. Упражнение на восстановление дыхания.	2’ 3 кр 5 подходов по 5 р. 5 подходов по 5 р. 5 подходов по 5 р. 2’	Перечислять основные виды упражнений на уроке. Следить за темпом движений Дышать равномерно
Основная часть (20')
Научить отличать правильную стойку от неправильной  Учить детей стоять на шаблоне, касаясь стены затылком, лопатками, ягодицами, пятками; приседать и вставать, сохраняя правильную осанку.	«Встань как я» «Приседания у стены»  «Пройди по бережку речки» «Встань правильно». Вис на гимнастической стенке. Подвижные игры: «Бездомный заяц» «Перелет птиц» Упражнение на восстановление дыхания.	6-8р. 2-3 р. 2-3 р. 2-3 р. 2-3 р. 5’ 5’ 2-3 р.	Следить за правильностью выполнения Осуществлять индивидуальный подход Исправлять ошибки Ходьба боком по гимнастической стенке Объяснить правила игр Поощрять за хорошую игру

3.2. Результаты педагогического эксперимента

В данной главе дипломной работы представлены материалы педагогического эксперимента, позволяющие объективно оценить правомерность выдвинутой гипотезы и определить возможность дальнейшего применения в практике работы специализированных школьных образовательных учреждений.

Анализ тестирования  показал, что в начале эксперимента  статистически значимых различий между группами  не выявлено (Р > 0,05). Это указывает на относительную однородность групп в начале эксперимента.

Таблица 3

Сравнение среднегрупповых показателей экспериментальной и контрольной групп в начале эксперимента.

Показатели до педагогического эксперимента
Показатели	Экспериментальная группа (n=10)			Контрольная группа (n=10)			Достоверность различий
	M	±σ	±m	M	±σ	±m	t	p
Сгибания, разгибания рук (кол-во раз)	9,3	0,95	0,32	8,9	0,99	0,33	0,87	< 0,05
Вис на перекладине (сек)	9,7	1,57	0,52	9,1	1,37	0,46	0,86	< 0,05
Поднимание туловища за 30 сек (кол-во раз)	10,6	1,35	0,45	10,2	1,03	0,34	0,71	< 0,05
Прыжок в длину (см)	103,4	2,88	0,96	102,6	1,65	0,55	0,72	< 0,05
Наклон туловища (см)	5,9	2,23	0,74	5,2	0,92	0,31	0,87	< 0,05

После применения эксперимента анализ итоговых результатов выполнения тестовых заданий в контрольной и экспериментальной группах выявил статистически значимые различия с преимуществом учащихся экспериментальной группы (P < 0,05).

Таблица 4

Показатели физической подготовленности экспериментальной группы в начале и конце эксперимента.

Показатели	Экспериментальная группа (n=10)
	В начале периода наблюдения			В конце периода наблюдения			Достоверность различий
	M	±σ	±m	M	±σ	±m	t	p
Сгибания, разгибания рук (кол-во раз)	9,3	0,95	0,32	13,5	1,08	0,36	8,76	> 0,05
Вис на перекладине (сек)	9,7	1,57	0,52	14,5	1,72	0,57	6,2	> 0,05
Поднимание туловища за 30 сек (кол-во раз)	10,6	1,35	0,45	16,3	1,16	0,39	9,61	> 0,05
Прыжок в длину (см)	103,4	2,88	0,96	110,7	2,31	0,77	5,94	> 0,05
Наклон туловища (см)	5,9	2,23	0,74	10,1	1,2	0,4	4,97	> 0,05

Таблица 5

Показатели физической подготовленности контрольной группы в начале и конце эксперимента.

Показатели	Контрольная группа (n=10)
	В начале периода наблюдения			В конце периода наблюдения			Достоверность различий
	M	±σ	±m	M	±σ	±m	t	p
Сгибания, разгибания рук (кол-во раз)	8,9	0,99	0,33	11,9	1,2	0,4	5,78	> 0,05
Вис на перекладине (сек)	9,1	1,37	0,46	12,8	1,14	0,38	6,24	> 0,05
Поднимание туловища за 30 сек (кол-во раз)	10,2	1,03	0,34	14,5	1,96	0,65	5,83	> 0,05
Прыжок в длину (см)	102,6	1,65	0,55	108,3	1,77	0,59	7,08	> 0,05
Наклон туловища (см)	5,2	0,92	0,31	8,6	0,97	0,32	7,65	> 0,05

Как в экспериментальной, так и в контрольной группе изменение оценок носят достоверные различия (P < 0,05).

Таблица 6

Сравнение среднегрупповых показателей экспериментальной и контрольной групп после эксперимента.

Показатели  после педагогического эксперимента
Показатели	Экспериментальная группа (n=10)			Контрольная группа (n=10)			Достоверность различий
	M	±σ	±m	M	±σ	±m	t	p
Сгибания, разгибания рук (кол-во раз)	13,5	1,08	0,36	11,9	1,2	0,4	2,98	> 0,05
Вис на перекладине (сек)	14,5	1,72	0,57	12,8	1,14	0,38	2,48	> 0,05
Поднимание туловища за 30 сек (кол-во раз)	16,3	1,16	0,39	14,5	1,96	0,65	2,37	> 0,05
Прыжок в длину (см)	110,7	2,31	0,77	108,3	1,77	0,59	2,47	> 0,05
Наклон туловища (см)	10,1	1,2	0,4	8,6	0,97	0,32	2,93	> 0,05

3.3. Обсуждение результатов исследования

Установлено, что у детей с нарушением интеллекта недостаточное физическое развитие. Следовательно, чтобы улучшить состояние школьников, необходимо создавать условия для оздоровления учащихся, активно привлекать к занятиям физической культуры, прививать навыки заботы о своём здоровье с детства.

Рассмотренные выше данные об изменении показателей физической подготовленности умственно отсталых детей в целом согласуются с результатами ранее проведённых исследований. Имеются ввиду, в частности, выводы о том, что добиться положительных результатов можно лишь благодаря специально направленной и специально организованной системой занятий.

Анализ   показателей физической подготовленности  дает  основание  заключить, что  методика  применяемая   в  экспериментальной  группе  эффективна, т.к.  изменения  показателей   носят  статистически  достоверное  значение. Так учащиеся контрольной группы в среднем улучшили показатели на 3 раза в тестовом задании «Сгибания, разгибания рук», на 3,7 секунды в «висе на перекладине», на 4,3 раз в тесте «Поднимание туловища за 30 сек», на 6,2 см в «прыжке в длину с места» и 3,7 см в тестовом задании «Наклон туловища», тогда как в экспериментальной группе рост результатов составил в задании «Сгибания, разгибания рук» на 4,2 раза, в «висе на перекладине» на 4,8 секунды, в тесте «Поднимание туловища за 30 сек» на 5,7 раз, в «прыжке в длину с места» на 7,3 см и в задании «Наклон туловища» на 4,2 см.

Межгрупповые различия также свидетельствуют о преимуществе разработанной методики.

За весь период эксперимента и по всем показателям учащиеся экспериментальной группы, имея практически одинаковый исходный уровень подготовленности с учащимися контрольной группы, к концу эксперимента увеличили свое преимущество.

Таким образом, анализируя результаты тестирования физической подготовленности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта мы можем говорить о положительном влиянии предложенной в ходе педагогического эксперимента – программы адаптивного физического воспитания младших школьников с нарушением интеллекта, основанная на использовании занятий с включением подвижных игр.

ВЫВОДЫ

1. Нами проведен анализ современной научно-методической литературы, определены и выявлены особенности влияния основного дефекта (нарушение интеллекта) на состояния организма и физической  подготовленности. Это делает необходимым корректировать физическую подготовленность у умственно-отсталых детей.

2. Нами были изучены коррекционные методики и программы восстановления физической подготовленности умственно отсталых детей младшего школьного возраста, выявлены эффективные средства воздействия на имеющиеся нарушения:

- циклические упражнения;

- плавание, лыжные гонки, легкая атлетика;

- подвижные игры;

- тренажеры.

3. Нами разработано содержание экспериментальных подвижных игр и определена методика их использования. Используемые подвижные игры дифференцировались по преимущественной направленности на организм детей. Были поставлены цели, выделены задачи, подобраны средства  для коррекции физической подготовленности в учебных четвертях.

4. Разработанная методика коррекции физической подготовленности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта средствами подвижных игр проверены, и их эффективность подтверждается следующими показателями, полученными в ходе педагогического эксперимента:

•      прирост показателей выполнения тестовых заданий выше в экспериментальной группе, чем в контрольной, рост результатов составил в задании «Сгибания, разгибания рук» на 4,2 раза, в «висе на перекладине» на 4,8 секунды, в тесте «Поднимание туловища за 30 сек» на 5,7 раз, в «прыжке в длину с места» на 7,3 см и в задании «Наклон туловища» на 4,2 см.

•        анализ межгрупповых различий показал, что учащиеся экспериментальной группы, занимающиеся по предложенной нами методике, существенно превзошли своих сверстников из контрольной группы, занимавшихся по общепринятой программе (P < 0,05).

Таким образом, применяемая нами методика использования подвижных игр для детей с целью повышения уровня физической подготовленности доказала свою эффективность и может применяется на практике.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Занятия должны проводиться с использованием новых индивидуального подхода, соблюдением всех правил безопасности.

2. Необходимо соблюдать структуру каждого занятия, правильно организуя начальную, основную и заключительные части, с включением в них различных по направленности подвижных игр.

3. Необходимо создавать положительный эмоциональный фон, психологическую установку, функционально подготовить организм к предстоящей нагрузке, способствовать профилактике вторичных нарушений.

4. Следует обязательно учитывать индивидуальные особенности ребенка и создавать оптимальные условия для развития его организма.

5. Важнейшим условий совершенствования учебно-воспитательного процесса является контроль за состоянием физических нагрузок на организм детей.

6. При проведении тестирования необходимо придерживаться правил: идентичности условий и времени проведении, соблюдение  гигиенических требований, создание положительного эмоционального фона,  применение тестов хорошо известных детям.

7. При проведении занятий сложность интенсивность  игр увеличивается постепенно.

Список литературы

1.        Адаптивная физическая культура: Ежеквартальный периодический журнал. –  2001 и последующие годы. – № 1, 2, 3,4.

2.        Ашмарин, Б. А. - Теория и методика физического воспитания: Учебник / Б. А. Ашмарин, Ю. А. Виноградов, 3. Н. Вяткина. [Текст] – М.: Просвещение, 1990.-287с.

3.        Башмакова С. Б. Психология нарушенного развития с основами организации коррекционной помощи: учеб. пособие. [Текст]  – Киров: ВятГГУ, 2007. – 101 с.

4.        Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. [Текст]  – М.: Аграф, 1997.

5.        Горская И. Ю. Теоретические и методологические основы совершенствования базовых координационных способностей школьников с различным состоянием здоровья / И.Ю.Горская//: автореф. дис. ... докт. пед. наук. [Текст]  – Омск. 2001.

6.        Дмитриев А. А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей // Пособие. [Текст] – М.: Советский спорт, 1991.

7.        Дмитриев А. А. Физическая культура в специальном образовании: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. [Текст] – М .: Академия, 2002.

8.        Жуков М.Н. Подвижные игры: Учеб.для студ. пед.вузов. [Текст]  – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 160 с.

9.       Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. [Текст] – М.: Просвещение, 1995.

10.    Коррекционная учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. / под ред. А. С. Белкина. [Текст] – Свердловск, 1999. – 99 с.

11.    Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. [Текст] – М., 1999.

12.    Матвеев Л. П. Теория и методика физической культуры: Учебник для институтов физической культуры. [Текст]  – М.: Физическая культура и спорт, 1991. – 543 с.

13.        Никуленко. Т. Г. Коррекционная педагогика: учебное пособие для высших педагогических учебных заведений / Т. Г. Никуленко. [Текст] – Ростов-на-Дону.: Феникс, 2006. – 381 с.

14.    Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. – 104 с.

15.    Подвижные игры для детей с нарушением в развитии / Под ред. Л. В. Шапковой. [Текст]  – Спб.: Детсво-пресс, 2001. – 160 с.

16.    Пузанов Б. П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. [Текст] – М., 2003. – 272 с.

17.    Смирнов В. М. Физиология физического воспитания и спорта. [Текст] – М.: «Владос-Пресс», 2002.  – 286 с.

18.    Теория и методика физического воспитания и спорта / Под ред. Ж. К. Холодова. [Текст] – М.: «Академия», 2003.  – 386 с.

19.    Теория и методика физической культуры: Учебник / Под ред. проф. Ю. Ф. Курамшина. [Текст]  – М.: Советский спорт, 2003. – 464 с.

20.    Теория и организация адаптивной физической культуры: учебник. В 2 т. Т. 2: Содержание и методики адаптивной физической культуры и характеристика ее основных видов / Под общей ред. проф. С. П. Евсеева. [Текст]  – М.: Советский спорт, 2005. – 448 с.

21.    Физкультура в профилактике, лечении и реабилитации. Журнал – 2004. – №1.

22.    Частные методики адаптивной физической культуры: Учеб ное пособие / Под ред. Л. В. Шапковой. [Текст]  — М.: Советский спорт, 2003. – 464 с.

23.    Черник Е. С. Физическая культура во вспомогательной школе: Учебное пособие. [Текст] – М., 1997.

24.    Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта. [Текст]  – СПб.: Дидактика Плюс, 2002.

25.    Шапкова Л. В. Средства адаптивной физической культуры: Методические рекомендации по физкультурно-оздоровительным и развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном развитии [Текст]  / Под ред. проф. С. П. Евсеева. – М.: Советский спорт, 2001. – 152 с.

26.    Шапкова, Л. В. Средства адаптивной физической культуры /Л.В.Шапкова//. [Текст] – М.: «Советский спорт». 2003.

27.    Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно- педагогические аспекты. [Текст]  – М., 2001. –136 с

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Результаты контрольных испытаний до эксперимента

	Возраст	Сгибания, разгибания рук (кол-во раз)	Вис на перекладине (сек)	Поднимание туловища за 30 сек (кол-во раз)	Прыжок в длину (см)	Наклон туловища (см)
Экспериментальная группа
Алыпова Лиза	8	8	9	12	100	9
Бабиков Никита	9	9	7	9	105	6
Вершинина Саша	9	9	12	10	109	8
Запольских Костя	8	10	10	13	105	2
Зверев Антон	8	9	8	10	102	6
Костылев Миша	8	8	12	10	105	5
Машнова Ирина	9	11	9	9	99	5
Осипов Андрей	8	10	10	11	104	8
Сюткин Олег	9	10	10	12	102	7
Шутова Ксения	8	9	10	10	103	3
Контрольная группа
Борисов Степан	8	8	7	9	102	5
Воробьев Миша	8	9	8	10	103	4
Зыков Саша	8	10	10	11	103	5
Ичетовкина Юля	8	7	10	11	104	5
Моловитова Оля	9	8	9	9	101	5
Олейников Данил	8	9	11	10	106	4
Сычев Игорь	9	10	10	9	100	6
Шастина Настя	9	9	10	12	102	6
Шихова Карина	9	10	9	10	102	5
Яковлева Олеся	8	9	7	11	103	7

Приложение 2

Результаты контрольных испытаний после эксперимента

	Возраст	Сгибания, разгибания рук (кол-во раз)	Вис на перекладине (сек)	Поднимание туловища за 30 сек (кол-во раз)	Прыжок в длину (см)	Наклон туловища (см)
Экспериментальная группа
Алыпова Лиза	8	12	13	18	110	11
Бабиков Никита	9	14	14	16	112	10
Вершинина Саша	9	14	16	15	113	10
Запольских Костя	8	13	14	18	112	9
Зверев Антон	8	15	15	15	108	10
Костылев Миша	8	12	18	16	115	9
Машнова Ирина	9	13	13	17	108	10
Осипов Андрей	8	15	12	15	109	13
Сюткин Олег	9	13	15	16	109	10
Шутова Ксения	8	14	15	15	111	9
Контрольная группа
Борисов Степан	8	10	12	18	108	10
Воробьев Миша	8	11	13	16	109	8
Зыков Саша	8	12	13	13	110	8
Ичетовкина Юля	8	13	13	17	107	9
Моловитова Оля	9	13	14	12	108	7
Олейников Данил	8	13	12	13	111	9
Сычев Игорь	9	12	15	14	110	10
Шастина Настя	9	13	13	14	108	8
Шихова Карина	9	12	12	15	105	8
Яковлева Олеся	8	10	11	13	107	9

Приложение 3

 Дыхательные упражнения

1.       Дыхательные упражнения при спокойной ходьбе; на один шаг - вдох, на два шага - выдох, затем на два шага - вдох, на четыре выдох.

2.   Бег на месте - следить за дыханием через нос.

3.Ноги шире плеч, руки опущены, поднять руки через стороны вверх, приподнимаясь на носках, - вдох, свободно наклониться, уронив руки - выдох.

4.  И. п. - стоя ноги шире плеч, руки на поясе; выполнять наклоны вправо и влево, поднимая одну руку вверх и отводя ее в сторону наклона.

5.     И. п. - основная стойка; поднять руки перед собой, подтянуть руки перед собой, подтянуться на носках вдох, присесть на корточки - продолжительный выдох, сопровождаемый звуками.

6.   И. п. - стоя ноги на ширине плеч, в поднятых руках мяч; наклониться вперед, опустить мяч на пол и с силой прокатить его назад, выдохнув со звуком «ух».

7.   И. п. - лежа руками упершись в пол; из этого положения перейти в упор, присев с энергичным выдохом.

8. И. п. - стоя ноги шире плеч, руки вдоль туловища; развести руки в

сторону - вдох, рывком обнять себя с энергичным выдохом.

9. И. п. - стоя, голова прямо; большим и указательным пальцем поочередно закрывать правую и левую ноздри; продолжительность вдоха и выдоха 4-6 сек.

Подвижные игры

«Хитрая лиса»

Игроки строятся в круг, руки за спину, пальцы в замок, с закрытыми глазами. Водящий ходит по внешнему кругу и проверяет осанку у игроков; чья осанка ему понравилась (правильная осанка), тому в ладоши он кладет маленькую игрушку или другой предмет и говорит: «Можно открыть глаза». Игроки открывают глаза и проговаривают: «Хитрая лиса, кто ты?» (три раза), после чего тот, у кого в руках оказался положенный водящим предмет, делает шаг вперед и произносит: «Я» (он водящий). Игроки разбегаются (бежать только в одну сторону), а водящий, подавая звуковой сигнал, догоняет убега­ющих, передает пойманному игрушку. Игра возобновляется.

«Пройди — не ошибись»

Играющий должен пройти по прямой 5—10 м вперед до звукового сигнала, ставя пятку к носку впереди стоящей ноги. По другому звуковому сигналу пройти спиной назад, ставя носок к пятке. Задание можно выполнять с закрытыми глазами.

Для учащихся можно усложнить игру: выполнить то же задание на гимнастической скамейке, перешагивая через озвученный предмет, положенный на пути. При этом необходимо обеспечить страховку.

«Класс, смирно!»

Руководитель даёт классу разные команды, которые они должны выполнять в том случае, если он предварительно сказал слово «Класс». Если он это слово не произнёс, исполнять команду нельзя. Кто ошибается, делает шаг вперёд и продолжает играть. В конце игры отмечаются внимательные и невнимательные учащиеся.

«Запрещённое движение».

Учитель предлагает учащимся выполнять за ним все движения, кроме запрещённого, заранее им установленного. Кто из играющих ошибается, тот делает шаг вперёд. В конце игры отмечаются внимательные и внимательные учащиеся.

«У медведя во бору»

На одном конце площадки чертится круг - берлога медведя. На другом – дом для играющих детей. Дети идут из дома по направлению к берлоге и говорят: «У медведя во бору грибы, ягоды беру. А медведь глядит и на нас рычит». После этих слов медведь выбегает из берлоги и начинает ловить играющих. Дети стараются убежать в свой дом.

 «Пятнашка»

Выбрав «пятнашку», дети разбегаются в разные стороны. У каждого играющего есть свой «дом», куда можно спастись от прикосновения «пятнашки». «Запятнанный» становиться пятнашкой.

«Бездомный заяц»

Педагог выбирает двух водящих: один из них «охотник», другой - «заяц». Остальные игроки становятся парами лицом друг к другу и держаться за руки. Спасаясь от преследования «охотника», «заяц» забегает в середину любой пары. Тогда один игрок из этой пары становиться «зайцем» и начинает убегать от «охотника». Если «охотник» догонит «зайца», они меняются ролями – и игра продолжается.

Приложение 4

Подвижные игры

«Космонавты»

В центре зала мелом обозначают круг диаметром 2—2,5 м, вокруг которого на расстоянии 2 м кладут обручи (цветные). Большой круг — это земля, а обручи — ракеты. В каждой команде только по два места. Играющих на несколько человек больше, чем мест в ракетах. Дети встают по внешней стороне круга друг за другом. По команде ведущего они идут и выполняют движения, формирующие осанку, одновременно проговаривая речитатив: «Ждут нас быстрые ракеты для прогулок на планете; на какую захотим — на такую полетим. Но в игре один секрет: опоздавшим места нет!» С последним словом игроки разбегаются в разные стороны и занимают попарно любую ракету. Встав в обруч лицом к земле, дети поднимают его вверх, отводя лопатки, и по команде «взлет!» приставными шагами движутся по кругу, затем по команде «посадка!» все останавливаются. Пока космонавты совершают полет, опоздавшие стоят в центре большого круга и машут руками. Игра повторяется несколько раз. В конце игры отмечаются дети, совершившие больше полетов.

«Перетягивание в парах».

Играющие делятся на 2 команды и строятся около средней линии одна команда лицом к другой. За каждой командой в двух метрах проводится ещё одна линия. Играющие крепко берутся за правые руки, левая на поясе или за спиной. По сигналу ученики стараются перетянуть игроков другой команды за линию, находящуюся за спиной. Игра продолжается до тех пор, пока все игроки не будут перетянуты в ту или иную сторону.

Выигрывает команда, которая сумела перетянуть больше игроков.

 «Пожарники на учениях»

Две команды. Дети стоят в колоннах перед наклонной (закрепленной) скамейкой, придвинутой к шведской стенке. Наклон скамейки 15—20°. Передвижение по скамейке (гимнастической) в упоре на коленях с захватом края скамейки руками. Наверху на каждом пролете шведской стенки подвешен колокольчик. По сигналу стоящие первыми ползут по скамейке, затем поднимаются по рейкам стенки вверх и звонят в колокольчик. Спускаются вниз и идут в конец своей колонны. В каждой паре отмечают того, кто позвонил первым и не допустил ошибок в ползании и лазании. Необходимо обеспечить страховку — маты.

«Елочка»

По сигналу учителя дети бегут по залу, хлопая в ладоши. Водящий, подавая звуковой сигнал, бежит за ними, пытаясь их «осалить». Спастись от него можно, плотно прижавшись к стене затылком, плечами, ягодицами. Руки в стороны и вниз, ладони вперед, пальцы расставлены. Это «елочка». Тот, кто принял неправильное положение или не добежал до стены, может быть «осален». «Осаленный» становится водящим, и игра повторяется. Отмечаются самые быстрые и точные в выполнении правил игры.

«К своим флажкам»

Играющие делятся на 3-4 группы. Группы встают в кружки. В центре каждого кружка находиться игрок с цветным флажком в вытянутой вверх руке. По первому сигналу все дети, кроме игроков с флажком, разбегаются по площадке. По второму сигналу разбежавшиеся игроки останавливаются, приседают, и закрывают глаза, а игроки с флажками по указанию тренера переходят на другие места. После слов «К своим флажкам!» играющие открывают глаза и бегут к флажку своего цвета,  с тем, чтобы первыми построится в круг. Группа, построившаяся в круг первой, выигрывает.

 «Колобок»

Команды строятся в колонны по одному на расстоянии 1,5—2 м одна от

другой. В руках у направляющих мяч. Учитель произносит: «Наш веселый колобок покатился на лужок. Кто быстрей его вернет, приз команде принесет». С последним словом первые игроки в командах поднимают мяч над головой, отводят руки назад и передают его следующему игроку, и так до последнего игрока в колонне. Тот бежит с мячом (озвученным) вперед, встает впереди своей команды и снова передает мяч стоящему сзади. Игра продолжается до тех пор, пока направляющие в колоннах вновь не окажутся

впереди. Они поднимают мяч вверх. Команда, выполнившая задание первой, выигрывает.

При передаче мяча назад ноги не сгибать, спина прямая. Игру можно проводить из положения сидя, ноги скрестно (по-турецки).

«Гонка мячей по кругу»

Играющие образуют круг. Два игрока, сидящих друг напротив друга держат по мячу, один волейбольный, другой – баскетбольный. По сигналу мячи передаются по кругу в одну сторону, б/б догоняет в/б. Тот, у кого оказалось 2 мяча, считается проигравшим.

«Попади в мяч».

Посередине площадки кладётся баскетбольный мяч. Игроки делятся на две команды и выстраиваются на противоположных сторонах площадки. Игроки одной команды получают по маленькому мячу. По сигналу игроки бросают мячи в баскетбольный мяч, стараясь откатить его на сторону соперника. Игроки из другой команды собрав мячи, по команде метают их в баскетбольный мяч, стараясь откатить его обратно. Выигрывает команда, сумевшая закатить мяч за линию другой.

«Капкан»

Обруч лежит между двумя детьми. Они поочередно впрыгивают в него и выпрыгивают. По свистку, ребенок, оставшийся в обруче, считается попавшим в капкан. Освободиться из капкана – поднять и пролезть через обруч.

Комплекс упражнений для коррекции осанки,

Упражнения при ходьбе

1.     И.п. - руки к плечам. 1.- руки от плеч вверх, 2.- и.п.,3.- от плеч вниз, 4.-и.п. – (1 мин);

2.     И.п. - руки вверх "замок", ходьба на носках – (1 мин);

3.     И.п. - руки в стороны, слегка назад, ходьба в полу приседе – (1 мин);

4.     И.п. - руки на пояс, локти максимально сведены сзади, ходьба в приседе – (1 мин).

Упражнения для формирования и закрепления навыка правильной осанки

Исходная позиция – стоя.

1.     И.п. – стоя. Принятие правильной осанки за счет касания стены или гимнастической стенки ягодичной областью, икроножными мышцами и пятками. Отойти от стены на 1—2 шага, сохраняя правильную осанку.

2.     И.п. – стоя, руки за головой. 1-с силой отведите руки в стороны; 2-подняв руки вверх, прогнуться; 3-замереть на 2-4 секунды; 4-и.п. (повторить 6-10 раз, дыхание произвольное).

3.     И.п. – стоя и держа за спиной гимнастическую палку (верхний конец прижат к голове, нижний - к тазу). 1-присесть; 2-и.п.; 3-наклониться вперед; 4-и.п.; 5-наклон вправо; 6-и.п.; 7-наклон влево; 8-и.п. (упражнение повторить 6-10 раз).

Упражнения для укрепления «мышечного корсета» (каждое упражнение повторять 3-5 раз)

Для мышц спины: И.п. – лежа на животе, подбородок на тыльной поверхности кистей, положенных одна на другую.

1.   1-перевести руки на пояс, приподнимая голову и плечи, лопатки соединить, живот не поднимать, удерживать принятое положение-5с.;2- и.п.;

2.   1-приподнимая голову и плечи, медленно перевести руки вверх; в стороны; к плечам; 2-и.п.;

3.   1-поднять голову и плечи; руки, в стороны; сжимать и разжимать кисти рук (5раз); 2-и.п.;

4.   1-поочередное поднимание прямых ног, не отрывая таза от пола (темп медленный); 2-и.п.;

5.   1-приподнимание обеих прямых ног с удержанием 5-10с., 2-и.п.

6.   И.п. – лежа на животе. Опираясь на руки и, не отрывая бедер от пола, прогнитесь. Замрите в этом положении на 3-5 секунд, затем вернитесь в исходную позицию.

Для мышц брюшного пресса: И.п. – лежа на спине, поясничная область прижата к опоре.

1.     И.п. – лежа на спине, руки вдоль туловища (голова, туловище, ноги составляют прямую линию). Приподнять голову и плечи, вернуться в исходную позицию.

2.     Согнуть обе ноги, разогнуть вперед, медленно опустить.

3.     Поочередное сгибание и разгибание ног на весу — «велосипед».

4.     Руки за головой. Поочередное поднимание прямых ног вверх.

Упражнения стоя на коленях

И.п.- cтоя на коленях

1.     Руки вдоль туловища. Отклоняемся назад "как дощечка" - 10-12 раз.

2.     Руки на поясе. Выпрямляем по очереди ногу назад 10-12 раз.

3.     Садимся на пол слева и справа от ступней, спина прямая.

4.     Колени вместе ступни широко разведены в стороны. Садимся между      ступней и встаём. Спина прямая. 10-12 раз

Упражнения на дыхание и на восстановление

И.п. – лёжа на спине.

1.     Ноги согнуты в коленях, правая рука на груди – контролирует грудное дыхание (поднимается грудь), левая на животе – брюшное дыхание (поднимается живот) – глубокое медленное дыхание через нос.

2.     Руки вдоль туловища, ноги согнуты в коленях, дыхание с заданным ритмом: вдох на 3 счёта, выдох – на 4.

3.     Поднимаем руки вверх – вдох, опускаем – выдох (усиление глубины вдоха).

4.     Отдых в течение 3-5 мин: лёжа на спине, глаза закрыты, руки вдоль туловища, ладони к верху, ноги на ширине плеч. Дыхание спокойное.

Комплекс упражнений для дыхательной системы

1.     Ходьба:

 Ходьба в обход по залу:

а) обычным шагом,

б) на носках, руки на поясе,

в) на внешней стороне стопы, руки за голову,

г) ходьба по залу приставными шагами, с высоким подниманием колен, с хлопками рук перед собой и за спиной, в полуприседе, на носках, перекатом с пятки на носок

2. ОРУ с гимнастической палкой (под музыкальное сопровождение)

И.п. – лёжа на спине, в руках гимнастическая палка, руки опущены вниз.

1-2 – палку на грудь, голову прижать к груди, стопы на себя; 3-4 – и.п.; 5-6 – отдых, расслабление.

3. Упражнения на дыхание

И.п. – лёжа на спине, правая рука на животе, левая на груди.

1-2 – вдох, надуть живот; 3-4 – выдох, опустить живот.

4.Специальные упражнения

1.     И.п. – лёжа на животе, руки вдоль туловища, выполнять поочерёдное приподнимание прямых ног вверх: поднять ногу – вдох, опустить – выдох. То же, но другой ногой

2.     И.п. – упор лёжа на животе; руки согнуты в локтях на уровне груди. Разгибая руки, приподнять верхнюю часть туловища и прогнуть спину – вдох; вернуться в и.п. – выдох

3.     И.п. – лёжа на животе, руки вытянуты вперёд. Приподнять вверх прямые руки и ноги – вдох; задержать дыхание и вернуться в и.п. – медленный выдох

4.     И.п. – о.с. Поднять надплечья; затем, расслабив мышцы, опустить их

5.     И.п. – стоя, ноги на ширине плеч, руки опущены, соединить лопатки. Затем расслабить мышцы плечевого пояса и спины и слегка наклониться вперёд

5.Постизометрическая релаксация

И.п. – лёжа на животе, руки вдоль туловища.

1 – развести руки и ноги в стороны – вдох; 2 – и.п. - выдох

И.п. – лёжа на левом боку, левая рука под головой, правая – вдоль туловища.

1-2 – поднять вверх правую руку и правую ногу – вдох; 3-4 – и.п. – выдох. Тоже на левом боку.

И.п. – сидя, руки на поясе, расслабить мышцы правой руки и опустить руку. Расслабить мышцы левой руки и опустить руку. Расслабить мышцы шеи и наклонить голову вперёд.

6. Дренирующие упражнения

И.п. – колено-кистевое.

1-2 – прогнуться назад – вдох; 3-4 – и.п. – выдох

И.п. – лёжа на спине, руки в стороны.

1 – ладонью правой руки достать ладонь левой руки; 2 – и.п.; 3 -  ладонью левой руки достать ладонь правой руки; 4 – и.п.

Комплексы упражнений для сердечнососудистой системы

Основное исходное положение – стоя.

1. Ходьба в течение 3-4 минут: обычная, на носках, на пятках. Дыхание не задерживать.

2. Руки на поясе. Делать свободные маховые движения (вперед- назад) поочередно каждой ногой. Дыхание произвольное. Повторить 4-6 раз.

3. Дозированный бег (индивидуально).

4. И.п. – стоя и держа за спиной гимнастическую палку (верхний конец прижат к голове, нижний - к тазу). 1-присесть; 2-и.п.; 3-наклониться вперед; 4-и.п.; 5-наклон вправо; 6-и.п.; 7-наклон влево; 8-и.п. (упражнение повторить 10-12 раз).

Исходное положение стоя

1. Ходьба с высоким подниманием бедра – 3-4 минуты.

2. Поднять кисти к плечам, локти и плечи отвести назад и одновременно согнуть  одну ногу в коленном и тазобедренном суставе. Стараться удержать равновесие. Вернуться в исходное положение. Повторить 4- 5раз каждой ногой.

3. Руки в стороны, пятка правой ноги приставлена к носку левой ноги. Наклоны туловища вперед, затем в стороны. Стараться удержать равновесие. Повторить 3-4 раза в каждую сторону.

4. Руки опущены, ноги на ширине плеч. Делать свободные взмахи руками: одной вперед, другой назад. Туловище слегка наклонить вперед, чтобы добиться расслабления. Повторить 5-6 раз.

5. Ходьба  с поворотом на 180 градусов каждые 2-4 шага то по часовой стрелки, то против нее в течении 1-2 минут.

Приложение 5

Подвижные игры

«Передал – садись!»

Играют на площадке или в зале. Для игры требуется 2 - 3 волейбольных мяча. Играющие делятся на 2 – 3 равные команды, которые строятся за линией в колонку по одному. Впереди каждой команды в 6 – 8 метрах становится капитан с мячом в руках.

По сигналу капитан передаёт мяч первому игроку своей команды. Тот, поймав мяч, возвращает его капитану и приседает. Капитан бросает мяч второму игроку и т.д. Получив мяч от последнего игрока, капитан поднимает его вверх, а вся команда быстро встаёт. Выигрывает команда, которая первой выполнит задание и её капитан поднимет мяч вверх. Игрок, уронивший мяч, должен его взять, вернуться на своё место и продолжить передачи. Также игроки не должны пропускать свою очередь.

Передача мячей в колоннах «змейкой».

Играющие, разделившись на 2 команды, становятся в колонну по одному на расстоянии вытянутых рук, широко расставив ноги. По сигналу капитаны команд передают мяч над головой, второй передаёт мяч под ногами, третий над головой и т.д. Последний, получив мяч, бежит вперёд своей команды и начинает передачу над головой. Игра продолжается до тех пор, пока капитан снова не станет первым и не поднимет мяч вверх. Мяч должен передаваться только «змейкой». Нельзя передавать мяч подряд несколько раз над головой ил  под ногами. Если игрок уронит мяч, он должен взять его, встать на своё место и продолжить игру. Выигрывает команда, первой закончившая игру.

 «Гонка обручей».

Играют на площадке или в зале. Для её проведения требуется 10 обручей на одну команду. Играющие делятся на 2 равные команды и строятся в шеренги. На правом фланге находится капитан, на котором надето 10 обручей. По сигналу капитан снимает с себя один обруч и передаёт его рядом стоящему игроку. Тот продевает его через себя сверху – вниз и передаёт дальше. Капитан снимает с себя второй обруч и снова передаёт его соседу. Последний игрок надевает все обручи на себя. Команда, которая первой выполнит задание, получает очко. Игра проводится три раза. Побеждает команда, получившая больше очков. Во время игры нельзя передавать обруч, предварительно не продев его через себя, а также нельзя передавать два обруча одновременно.

«Совушка»

Играющие свободно располагаются по залу. В стороне («в дупле») сидит или стоит «сова». Учитель говорит: «День наступает  - все оживает». Все играющие  свободно двигаются по площадке, выполняя  различные движения, имитирую руками полет бабочки, стрекозы. Неожиданно учитель говорит «Ночь наступает. Все замирает, сова вылетает». Все должны немедленно остановиться, не шевелиться. «Сова» медленно осматривает  всех детей. Кто пошевелиться или засмеется, оправляет к себе в «дупло». Через некоторое время  игра останавливается, и подсчитывают. Сколько человек «сова» забрала к себе. Выигрывает та сова, которая забрала  себе большее количество играющих детей.

 «Речка»

Дети становятся двумя колоннами на корточки. Это две лодки на реке с гребцами. По сигналу водящего дети на корточках начинают передвигаться  вперед, помогая себе  движениями рук, стремясь быстрее достигнуть черты. Начертанной впереди за 10-15 метров. Колонна не растянувшаяся  и первая достигшая «берега», выигрывает.

«Перелет птиц»

Дети бегут друг за другом и, помахивая руками, изображают летящих птиц. По сигналу инструктора «ветер, буря» они поднимаются на гимнастическую стенку. По сигналу – «хорошая погода» дети бегают по залу. Тот, кто по первому сигналу  занял место на гимнастической стенке, по второму должен найти  себе новое место. В заключении игры  дети должны принять правильную осанку.

«Горелки с мячом»

Играющие размещаются также как и  при игре в обыкновенные горелки, то есть парами. В пяти шагах впереди  от «горельщика» кладут на землю мяч. Как только последняя пара пробежит по сторонам колонны, составленной из пар, «горельщик» хватает мяч и салит им одного из игроков. Осаленный становиться горельщиком. Мяч кладут снова на место.

 «Мяч соседу».

Играют на площадке или в зале. Для игры требуется 2 волейбольных мяча. Участники становятся в круг, мячи находятся на противоположных сторонах круга. По сигналу руководителя игроки начинают передавать мяч в одном направлении как можно быстрее, чтобы один мяч догнал другой. Участник, у которого одновременно окажутся оба мяча, проигрывает. Затем мячи передаются на противоположные стороны, и игра продолжается. После игры отмечаются участники, которые хорошо передавали мяч. Игрок, уронивший мяч, должен его взять, встать на своё место и продолжить игру. Во время передачи мяча нельзя пропускать игроков.