Коррекция и профилактика агрессивности у детей дошкольного возраста

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Коррекция и профилактика агрессивности у детей

дошкольного возраста

(тема)

Выполнена слушателем_Г.Р. Халиловой_________________ 

                                      (И.О.Фамилия)   (подпись)

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КОРРЕКЦИЯ И ПРОФИЛАКТИКА АГРЕССИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРОСТА

1.1 Агрессивность и ее проявления в поведении детей дошкольного возраста…………………………………………………………………………….6

1.2 Причины агрессивности поведения детей дошкольного возраста…………10

1.3 Игровая деятельность как средство профилактики агрессивности детей дошкольного возраста……………………………………………………………………………15

Вывод I главы …………………………………………………………………….27

Глава 2. ИССЛЕДОВАНИЕ И ПРОФИЛАКТИКА АГРЕССИВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Диагностика агрессивности в поведении детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………29

2.2 Коррекция агрессивности старших дошкольников игровыми методами..32

2.3 Повторная диагностика агрессивности детей и анализ результатов исследования……………………………………………………………………39

Вывод II главе…………………………………………………………………...40

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………42

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….44

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….49

ВВЕДЕНИЕ

Все чаще и чаще можно услышать сегодня фразы: «Какой агрессивный ребенок! Откуда в нем столько агрессии?» Чтобы разобраться в этом, для начала важно знать, что агрессивность является нарушением поведения ребенка, а не симптомом психического заболевания. Необходимо помнить, что некоторые трудности в поведении детей носят возрастной характер и связаны с переживанием одного из кризисов развития (1 года, 3 и 7 лет). И эти периоды в жизни ребенка, несмотря на всю сложность, свидетельствуют о нормальном ходе процесса психического развития дошкольника.

Агрессия– мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленные и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности). Эмоциональная основа агрессии – гнев. Агрессия (гнев) присуща каждому человеку, так как является инстинктивной формой поведения, основной целью которой является самозащита и выживание в мире. Но человек, в отличие от животных, с возрастом приучается трансформировать свои природные агрессивные инстинкты в социально приемлемые способы реагирования, т.е. у нормальных людей происходит социализация агрессии.

Проблемой агрессивного поведения и агрессивности занимались такие авторы как Абрамова Г.С., Алемаскина М.А., Антонян Ю.М., Беличева С.А., Бехтерева В.М., Глоточкина А.Д., Дубровинаа И.В., Знакова В.В., Иванова Е.Я., Игошева К.Е., Исаева Д.Д., Исаева Д.Н., Ковалёва А.Г., Кона И.С., Кондрашенко В.Т., Личко А.Е., Миньковского Г.М., Невского И.А., Пирожкова В.Ф., Платонова К.К., Потанина Г.М., Фельдштейна Д.И. и др. Методологической основой исследования являются подходы к проблеме агрессивности, разработанные зарубежными и отечественными психологами

и педагогами (С.А. Рубинштейн, Л. Бендер, Ф. Аллан, Х. Дельгадо, Н.Д. Левитон, Е. Лютова, Г. Монина, Р.В. Овчарова).

Достаточно популярным методом диагностики и коррекции агрессивности поведения у детей является использование изобразительной деятельности. Актуальность нашего исследования состоит в том, что в условиях современного мира дети дошкольного возраста как никогда подвержены развитию стрессового напряжения. Поэтому необходимо основательно исследовать вопросы, связанные с причинами агрессивности дошкольников с целью их предотвращения, а в случае возникновения - подборки специальных мероприятий, направленных на коррекцию агрессивного поведения.

Цель исследования - определить специфику профилактики агрессивности у детей в старшем дошкольном возрасте средствами игровой деятельности.

Для достижения цели нашего исследования перед нами были поставлены следующие задачи:

- охарактеризовать агрессивность и ее проявления в поведении детей дошкольного возраста;

- выделить причины агрессивности поведения детей дошкольного возраста;

- рассмотреть игровую деятельность как средство профилактики агрессивности детей дошкольного возраста;

- провести диагностику агрессивности в поведении детей старшего дошкольного возраста;

- реализовать коррекцию агрессивности старших дошкольников игровыми методами;

- провести повторную диагностику агрессивности детей и анализ результатов исследования.

Объект исследования - агрессивность детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - специфика коррекции агрессивности детей дошкольного возраста игровыми методами.

Гипотеза исследования: 1. Причины проявления агрессивности в поведении у детей дошкольного возраста множественны и имеют разный уровень значимости, но наиболее существенными являются специфически проявления индивидуальности психологического и биологического характера, а также процессы жизнедеятельности в семье и в других социальных образованиях.

2.Эффективность диагностики агрессивности у дошкольников может быть повышена путем ее проведения в процессе значимой для детского возраста деятельности, в частности, соревновательной игры.

3. Оптимизация социальной ситуации развития, в частности, формирования положительных установок в общении со сверстниками должна способствовать снижению агрессивных проявлении дошкольного возраста.

Методы исследования:        изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, диагностические методы, эксперимент.

База исследования: МДОУ Детский сад «Солнышко» c.Юмагузино.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении психолого-педагогических условий профилактики агрессивности дошкольников игровыми методами.

Практическая значимость - выделенные психолого-педагогические условия профилактики агрессивности дошкольников игровыми методами можно использовать в практике дошкольных учреждений, как в работе психолога, так и в работе педагогов ДОУ.

Итоговая аттестационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИЯ И ПРОФИЛАКТИКА           

АГРССИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1   Агрессивность и ее проявления в поведении детей дошкольного возраста

         Страх, тревога, гнев и агрессивность очень тесно связаны между собой. Чувство гнева мы обычно относим к отрицательным эмоциям, хотя те, кому доводилось давать волю этому чувству, могут признаться, что он может быть и положительным эмоциональным проявлением. Агрессивность - это не эмоции, а форма поведения.

       Слово «агрессия» происходит от латинского «aggredi», которое в буквальном смысле означает «двигаться на», «наступать». В первоначальном смысле «быть агрессивным» означало нечто вроде «двигаться в направлении цели без промедления, без страха и сомнения». Исследователи агрессии имеют разные точки зрения на то, что она собой представляет, и следует ли ее расценивать как положительное или как отрицательное явление.

До начала XIX века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. Под агрессией стали понимать враждебное поведение в отношении окружающих людей [3]. Для того чтобы рассмотреть проблему проявления агрессии у детей в старшем дошкольном возрасте, поясним, каково общее понятие агрессии, какова ее структура и природа.

Агрессия - это любые намеренные действия, которые направлены на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному. Несмотря на различия в определении понятия агрессии у разных авторов, идея причинения ущерба (вреда) другому субъекту присутствует практически всегда. Отличия в определении агрессии обычно связаны с другими, но также очень важными критериями.

Анализ литературы по данной теме показывает, что в различных определениях агрессии обязательно присутствует компонент активности в поведении, которое другим расценивается как причиняющее вред.

Агрессия - причинение ущерба не только человеку или животному, но и вообще всякому неживому объекту [19]. Под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению [12]. Х. Дельгадо под агрессией понимал акты враждебности, атаки, разрушения, то есть, действия, которые вредят другому лицу или объекту. Человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу [22]. Агрессия - реакция, в результате которой другой организм получает болевые стимулы [2].

Э. Фромм различает «доброкачественную» (инструментальная агрессия) и «злокачественную» (враждебная агрессия). «Доброкачественная» агрессия - это те формы агрессивного поведения, которые «обслуживают жизнь» и не несут первично деструктивного заряда. К подобным формам, в частности, относится псевдоагрессия, а также «агрессия обороны». Последняя форма поведения имеет сложный генез, часто мотив обороны является лишь пусковым механизмом подлинной агрессивности: «тронь меня, и я убью тебя». «Злокачественная» агрессия - это неадаптивная форма агрессивности, присущая, согласно Э. Фромму, исключительно человеку и имеющая не столько биологические, сколько социальные корни. Это различные формы жестокости и насилия, а также формы садизма и некрофилия - как наиболее ярко выраженная форма разрушительного и саморазрушительного поведения .

Понятие личностной агрессивности заключается в готовности к проявлению агрессии вообще. У человека, как известно, имеется определённое отношение к различным проявлениям агрессивности, имеются также установки относительно возможности агрессивного поведения. Любые события, происходящие в окружении человека, воспринимаются им с личностных позиций, приобретая тот или иной личностный смысл. Всё это, взятое вместе, обуславливает личностную агрессивность. Причинами агрессивности могут выступать разного рода конфликты, в том числе внутренние. Термин «конфликт» обозначает «столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании одного индивида (внутриличностный конфликт) или в межличностном взаимодействии (межличностный конфликт); столкновение или борьба, враждебное отношение» [30] Составными частями конфликта являются: противоречия, осознание индивидом этого противоречия, активность.

Агрессивность детей дошкольного возраста имеет ряд определенных особенностей. Характерные особенности агрессивности ребенка представлены ниже. Это следующие:

- Отказывается от коллективной игры.

- Слишком говорлив.

- Чрезмерно подвижен.

- Не понимает чувств и переживаний других детей.

- Часто ругается со взрослыми.

- Создает конфликтные ситуации.

- Перекладывает вину на других.

- Суетлив.

- Импульсивен.

- Часто дерется.

- Не может адекватно оценить свое поведение.

- Имеет мускульное напряжение.

- Часто специально раздражает взрослых.

- Мало и беспокойно спит [20]

Агрессивные проявления в поведении ребенка никак нельзя не замечать, надеясь, что оно само по себе как-нибудь отомрет. Контролируйте, меняется ли поведение ребенка после того, как его одернули, осудили, наложили запрет. Если ребенок не может утихомириться сразу и продолжает дерзить, задираться, но, словно по инерции - то это вполне приемлемые варианты переживания гнева. Но если агрессивное поведение остается устойчивым, - это тревожно.

Необходимо обращать внимание на поведение ребенка в играх. Ему трудно изобразить миролюбивого или спокойного персонажа? Ему трудно удержать себя в спортивных, силовых играх (футбол, борьба и т.п.) от пинков и приемов карате? Воспитателям и родителям сложно остановить его от злобных проявлений, тем более просто словами? Если да, то это выступает свидетельством высокого уровня агрессии. Возможно, конечно, что стремление ребенка причинить кому-то вред свидетельствует о его собственном внутреннем неблагополучии. Но, в таком случае, тем более, ребенок страдает, и остро нуждается в помощи. За гневом дети часто скрывают свои оскорбленные чувства. Взрослым по отношению к агрессивным детям следует быть внимательными и доброжелательными. Следует также стараться докопаться до истинных причин агрессивного поведения ребенка.

Необходимо четко и обстоятельно объяснять ребенку, что может случиться, если он будет драться, - объяснить последствия таких действий. Подсказать, как простой разговор может помочь решить проблему. Даже, если кажется, что ребенку эти занятия не помогают, не следует их бросать, надеясь, что он «перерастет» проблему. Как известно, агрессивность сильно возрастает в подростковом возрасте, иногда достигая совершенно неприемлемых и недопустимых форм проявления, поэтому родители обязаны формировать навыки социального поведения с раннего детства.

И еще одно важное правило, которое должны знать родители ребенка, склонного к агрессии: ему необходимо разряжаться, необходимо научить его избавляться от накопившегося раздражения, дать ему использовать переполняющую его энергию в «мирных целях». Замечательный чешский психолог Зденек Матейчик сказал: «Если у мальчика нет возможности пинать мячик, он будет пинать других детей». Необходимо, чтобы у ребенка было как можно больше возможностей разряжать накопившуюся негативную энергию. Активным, склонным к агрессии детям следует создать условия, позволяющие им удовлетворять потребность в движении. Это могут быть спортивные секции и спортивный уголок дома да и просто разрешение в определенном месте, в спортивном уголке, например, делать то, что хочется, лазить, прыгать, бросать мяч и пр. Как правило, агрессивные дети не умеют выражать свои чувства, они их подавляют, загоняют внутрь, не проговаривают, не пытаются понять. Результат - неизбежные срывы дома, на близких, в привычной обстановке, где ребенок привык расслабляться. Это не приносит ребенку облегчения, он чувствует себя виноватым, особенно если его за это наказали, отсюда еще большие срывы в дальнейшем, причем, следующий срыв будет еще более бурным и продолжительным.

Можно предложить ребенку остаться одному в комнате и высказать все, что накопилось в адрес того, кто его разозлил. Можно дать ему понять, что взрослые не имеют намерения подслушать под дверью и наказать его потом за произнесенные слова. Если очень много накопилось, целесообразным будет разрешить ребенку побить подушку или диван, порвать газету, написать на бумаге все слова, которые хочется выкрикнуть, а затем порвать написанное. Можно еще посоветовать сыну или дочери в момент раздражения, прежде чем что-то сказать или сделать, несколько раз глубоко вздохнуть или сосчитать до десяти. А можно еще предложить нарисовать свой гнев, тогда он большей своей частью останется на бумаге. Способов много. Главное, не считать, что с ребенком происходит что-то нехорошее, за что надо ругать и наказывать. Маленьким агрессорам нужно понимание, совет, готовность помочь, которые исходят со стороны взрослых, а не гнев и наказания, которых так боятся дети [22].

1.2 Причины агрессивности поведении детей дошкольного возраста

Впервые родители сталкиваются с проявлением агрессивности у своего ребенка в тот момент, когда ребенок начинает ходить, то есть примерно в один год. Малыш осваивает новый способ передвижения, и ему открывается масса интересных возможностей для исследования окружающего пространства. Ребенок с любопытством спешит все потрогать, открыть, рассмотреть, но, к его огромному неудовольствию, родители не позволяют заняться ему столь милыми детскому сердцу исследованиями. Взрослые вынуждены убирать подальше острые предметы, закрывать электрические розетки и т. д. Конечно, ребенок в это время уже знаком со словом «нельзя», но в этот непростой период, который психологи выделяют как кризисный этап в развитии малыша, родительские запреты приобретают особую актуальность. Малыш вынужден покоряться, слыша очередные «Нельзя! Не трогай! Слезай! Отойди подальше!». В этот момент родитель для малыша неизбежно выступает в роли агрессора и вызывает у ребенка сильные чувства злости и обиды. Реакции некоторых детей могут достигать значительной силы; кто-то громко визжит, кто-то падает на пол и бьет по нему руками и ногами... Малышу трудно справиться с такими сильными переживаниями в силу своей психологической незрелости, и, чтобы снизить уровень напряжения, ребенок может начать кидать в обидчика игрушки или даже попытается ударить его. Физическое проявление агрессии наиболее вероятно в этом возрасте, так как по-другому выражать свои эмоции малышу еще трудно.

Эмоции регулируют все виды деятельности и поведения человека. Ребенок дошкольного возраста находится во власти внешних эмоциональных впечатлений и возникающих чувств. Чувства детей часто сменяются, быстро вспыхивают и также быстро гаснут. Одним из важных чувств, переживаемых дошкольником является потребность в любви и одобрении, когда ребенок испытывает эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. К сожалению сложившаяся во многих семьях система воспитания детей не может обеспечить эмоциональное благополучие ребенка. Родители в воспитательных целях часто прибегают к насилию. Воспитание неизбежно приводит к нанесению травм в результате применения физического и психического насилия. Воспитание всегда было выработкой автоматизма действий, которые не противоречат правилам данного общества. Как отрицательный факт, способствующий проявлению агрессивного поведения, многими исследователями выделяется авторитарный стиль общения в семье, когда взрослые, чувствуя свое превосходство, добиваются от детей слепого, беспрекословного подчинения, исключая любое объяснение, аргументацию: злоупотребляют отрицательными оценками. При таком стиле общения и воспитания уровень требований и контроль за поведением сверхвысокий, строгость и наказание – основное педагогическое средство. Дети переносят стиль семейных отношений в сферу общения с товарищами в детском саду, во дворе, а потом, повзрослев, в систему общения во вновь образуемую семью.

Если вдуматься, то дети с проявлениями агрессивности невольно попадают в замкнутый круг. Как показали многочисленные исследования причина такого их поведения - всегда недостаток внимания и понимания со стороны взрослых. Но своим поведением маленькие агрессоры только еще больше отталкивают от себя окружающих, а их неприязнь лишь усиливает протестное поведение ребенка. Ведь именно враждебное неодобрение окружающих, а вовсе не внутренние трудности в большинстве случаев провоцирует ребенка, возбуждая в нем чувство гнева и страха. На самом деле то поведение, которое мы называем, как асоциальное является отчаянной попыткой маленького человека восстановить социальные связи. Ведь, как правило, до вспышки явной агрессии ребенок выражает свою потребность в более мягкой форме, но взрослые не видят, не слышат и не понимают этого.

Неблагоприятный климат в семье является источником агрессивного поведения детей. Ссоры и драки между родителями, а также агрессивное поведение их с другими людьми оказывают влияние на поведение ребенка со сверстниками. Зависимость между агрессивностью и злобностью детей, с одной стороны, между родителями с другой стороны, подтверждаются исследованиями психологов. Представляемые родителями модели поведения влияют на детей. Роль модели доля подражания может выполнять не только поведение родителей, но и их взгляды, система ценностей и отношений. Сочетание таких различных способов моделирования агрессии, как само агрессивное поведение родителей и одобрение ими агрессивного поведения других являются предпосылками агрессивного поведения их детей.

Одной из форм плохого обращения родителей с детьми является эмоциональное отвержение ребенка родителями, которое проявляется прежде всего в неадекватной «расшифровке» эмоциональных реакций ребенка. Это означает, что родители не могут удовлетворить потребности ребенка в безопасности и доверии к миру. Невнимание к физическому благополучию ребенка может иногда сопровождаться формальным контролем, прямой агрессией. Чаще эмоциональное отвержение не допускается до сознания взрослого, не желающего выглядеть в глазах окружающих «плохим» родителем. В этом случае родительское эмоциональное отвержение превращается в «воспитательный стиль». Этот стиль характеризуется стремлением «переделать» ребенка, обилием ограничений, запретов и наказаний. Взрослый получает возможность выражения своей агрессии по отношению к ребенку, которая интерпретируется как повышенная забота и внимание.

        То есть, ребенок выступает как «удобный» объект замещения агрессии, ему приписываются несуществующие недостатки или навязывается определенный «успешный» жизненный сценарий, является компенсацией родительского чувства своей незначительности, восприятия себя как неудачника.

Дети с высоким уровнем тревожности чаще других проявляют агрессивные действия, которые выступают в качестве:

1. средства достижения какой-нибудь значимой цели;

2. как способ психической разрядки, замещения, удовлетворения блокированной потребности и переключения деятельности;

3. как способ удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении.

Причины детской агрессивности, которые исходят из семьи, являются следующими.

- Отчужденность матери, ее равнодушие к потребностям ребенка, постоянная критика действий малыша

- Безразличное отношение к общению ребенка со сверстниками, игнорирование агрессивных проявлений ребенка по отношению к другим детям и взрослым.

- Слишком суровые неадекватные наказания ребенка за проступки - физическое наказание, психологическое давление, унижение.

Причины формирования детской агрессивности вне семьи:

- Примеры СМИ, фильмы, мультики, передачи или шоу агрессивного содержания ведут к возбуждению агрессии. Даже пассивный просмотр агрессивного видео может вызвать всплеск агрессии у ребенка. Кроме того, герои фильмом зачастую агрессивны и если ребенок захочет подражать «своему герою», то будет вести себя агрессивно [18].

- Взаимоотношения со сверстниками. Окружение, как и семья, оказывают свое влияние. Дети усваивают различные модели поведения в ходе взаимодействия с другими детьми. Если в детском саду кто-то Вашего ребенка обижает, то он может «взять на вооружение» данный способ общения, если посчитает что «так принято» или, что так он защитит себя от других [25].

Практика показывает, что агрессивный человек скорее вырастет в семье с агрессивными родителями, но не потому, что это передается генетически, а потому, что родители сами не умеют справляться со своими эмоциями и не могут научить этому своего ребенка. Это одна из основных причин детской агрессивности. Важно помнить: для того чтобы разобраться в причинах агрессивности вашего ребенка, нужно рассматривать каждый конкретный случай.

Имеет значение возраст: молодые субъекты, в целом, более внушаемы, чем люди зрелого и тем более преклонных лет. Верификация информации резко снижается в толпе и при использовании средств массовой информации. Система психологических защитных механизмов у детей еще не сформирована, поэтому они не могут сопротивляться отрицательным воздействиям информационных потоков СМИ.

Дошкольники смотрят телевизор в среднем по 4 часа в день. Телевидение оказывает мощное воздействие на процесс социализации миллионов детей. По данным отечественных психологов [35] дошкольники смотрят телевизор в среднем по 4 часа в день. За все школьные годы молодые люди проводят у экрана телевизора ни много, ни мало - почти 15 тыс. часов. За это время они видят в среднем немногим менее 13 тыс. случаев насильственной смерти. Заражаясь агрессивностью телегероев, дети повторяют то, что они видят на экране, было установлено, что существует причинно-следственная связь между телевизионными сценами насилия и вспышками агрессивности у детей.

Исследования специалистов по детскому воспитанию, работников медицинских учреждений, правоохранительных органов проводят исследования и описывают многочисленные случаи, результаты влияния бесконтрольного просмотра телевизора у детей . Эти данные, свидетельствуют о том, что дети, наблюдавшие достаточно много сцен насилия, становятся восприимчивыми к проявлениям агрессии. Они склоняются к тому, чтобы признать агрессию эффективным и вполне приемлемым средством разрешения конфликтов.

Ричард Харис указывает на особое влияние, на поведение детей телерекламы. В среднем за год дети видят около 20 тыс. рекламных роликов, и им непременно хочется видеть в своем доме все товары, которые рекламируются по телевидению. Вот они и пристают к родителям с просьбами купить то одно, то другое, имея смутное представление о финансовых возможностях семьи [44].

1.3 Игровая деятельность как средство профилактики агрессивности детей   дошкольного возраста

Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д. Эльконина [43], происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка; игра определяет его отношения с окружающими, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности. Ребенок испытывает удовольствие от процесса игры; ее результат не так важен.

В игре физические, умственные, эмоциональные качества ребенка включаются в творческий процесс, и ему могут потребоваться социальные взаимодействия. Таким образом, когда ребенок играет, можно сказать, что он присутствует в этом целиком. Термин «игровая терапия» предполагает наличие некоторой деятельности, которую можно считать игрой. Нельзя сказать о ребенке, который читает книгу: «Он играет».

В отечественной педагогике и психологии стало общепринятым, что игра имеет исключительное значение для психического развития ребенка и является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка-дошкольника; игра определяет его отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности.

Именно поэтому все большее значение приобретает игровая терапия - способ коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, в основу которого положена игpa. «Лечебные игры остаются для детей по форме развлечениями, удовлетворяющими их досуговые потребности, а по сути они способны снять напряжение, помочь детям «выплеснуть» негативные эмоции, разрядиться», - считает О.Ушакова [36]

Чтобы понять детей, найти подход к ним, необходимо взглянуть на ребенка с эмоциональной точки зрения. В педагогическом словаре игровая терапия определяется как «метод педагогического воздействия на детей и взрослых, страдающих различными эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами» [11]. Применение игры в психопедагогической практике обосновано теорией игровой деятельности, наиболее полно разработанной в трудах Б.Эльконина [43]

М.В. Киселева описывает игровую терапию как «опыт, чувства, мысли и желания человека, проецируемые на игрушки и на различные вещества, такие как песок, краска или вода. Основная цель игровой терапии - помочь ребенку выразить свои переживания наиболее приемлемым для него образом - через игру, а также проявить творческую активность в разрешении сложных жизненных ситуаций, «отыгрываемых» или моделируемых в игровом процессе» [22].

«Игровая терапия и внушение являются основой психотерапии у детей, ее движущей силой. Игровая терапия находит свое успешное применение, как самостоятельная методика психотерапии, так и в сочетании с другими методиками. При комбинации разъясняющей, игровой и суггестивной психотерапии прием проходит в следующей последовательности: беседа - спонтанная игра - направленная игра - внушение. Спонтанная игра как неформальная часть приема снимает напряжение, возникающее при беседе, повышает интерес к лечению и представляет своеобразную разминку перед направленными играми. У дошкольников на приеме преобладает игровой компонент, у младших школьников время беседы и игры приблизительно одинаково, в подростковом возрасте значительно возрастает доля обсуждений» [42], - отмечает Е.С. Шамова.

У детей могут возникать существенные трудности при попытках рассказать, что они чувствуют или как на них повлияло то, что они пережили, но если им это позволено, в присутствии заинтересованного, тонко чувствующего, эмпатически настроенного взрослого они могут показать, что они чувствуют, выбрав соответствующие игрушки и игровой материал, действуя с ним определенным образом, разыгрывая определенные истории.

«Детская игра полна смысла и чрезвычайно важна для ребенка, так как через игру им становятся доступными те области, где им трудно найти слова, - отмечает Г.Л. Лендрет. - Дети могут использовать игрушки для того, чтобы сказать то, что им самим неловко сделать и выразить чувства, которые могут вызвать неодобрение окружающих. Игра - символический язык для самовыражения; и игра может открыть нам: что пережил ребенок; как он реагирует на то, что пережил; чувства, связанные с тем, что он пережил; какие желания, мечты и потребности возникают у ребенка и особенности его Я-концепции» [25].

Понимание поведения ребенка в игре дает терапевту подсказки, позволяющие ему более полно погрузиться во внутреннюю жизнь ребенка. Поскольку мир ребенка - это мир действия и действительности, игровая терапия дает терапевту возможность войти в этот мир. Если терапевт подберет соответствующие игрушки, он облегчит ребенку выражение чувств. Таким образом, ребенка не принуждают обсуждать то, что произошло; они скорее проживают в каждый момент игры свой прошлый опыт и связанные с ни чувства. Следовательно, терапевту разрешается разделять переживания ребенка и участвовать в его эмоциональной жизни, а не проживать заново какие-то реальные события. Поскольку ребенок погружается в игру целиком, экспрессия и чувства переживаются детьми как совершенно особые, конкретные и сиюминутные; это позволяет терапевту реагировать на развертывающуюся перед ним деятельность детей, на их высказывания, чувства и эмоции, а не на обстоятельства прошлого. Эффективность игрового взаимодействия зависит от многих факторов. Н.П. Аникеева подчеркивает, что центральным моментом игры детей всегда становится то, что является для них самым важным, т.е. содержание, которое отвечает наличным у ребенка потребностям. В силу этого одно и то же содержание получает у детей разных возрастов различный смысл [7]. Соответственно, для психолога, ведущего игровые занятия, очень важно уметь создать атмосферу принятия ребенка, проявить эмоциональное сопереживание; уметь отражать и вербализировать его чувства и переживания в максимально точной и понятной ребенку форме; уметь актуализировать переживания ребенком чувства достижения собственного достоинства и самоуважения [29].

Для игровой терапии специально оборудуется комната и подбираются игрушки. В этой комнате самый значимый человек - ребенок: здесь он командует ситуацией и собой, здесь никто не говорит ему, что делать, никто не критикует то, что он делает, никто не придирается и не даёт советы, не подгоняет, не вмешивается в его личный мир. В опыте игровой терапии ребенку представляется случай изучить самого себя во взаимодействии с игровым терапевтом. Во время игровой терапии дети, получив возможность поверить, что все их действия - порождение их желаний, и что они могут управлять ими, начинают верить в себя, приобретают самоуважение, раскрываются и получают облегчение. Обычно ребенок с нетерпением ожидает следующего занятия. И не удивительно: приятно чувствовать себя свободным, уважаемым человеком, самим собой.

Коллективная игровая терапия проводится с целью получения детьми позитивной обратной связи, развития у них умения бесконфликтно взаимодействовать с окружающими. Можно сказать, что девиз игровой терапии - «не управлять, но понимать».

Игру следует проводить в специальном кабинете, где имеются коврик и стеллажи с игрушками. Набор игрушек включает неподвижных кукол, кукол-петрушек, надеваемых на пальцы или на руку (кукольный театр), маски, кегли, бубны и небольшой барабан, детскую посуду, разборные конструкции и т. д. В кабинете находится большое горизонтальное зеркало, в котором дети могут видеть себя во время игры. С помощью небольшого количества кукол можно воспроизвести практически неограниченное число игровых ситуаций. В качестве тем для игры используются сказки, стихи, рассказы, придуманные истории, фантазии детей, содержание сновидений или реальные события.

Продолжительность игрового сеанса обычно не превышает 30 мин. Этого времени достаточно для поддержания интереса к игре и удовлетворения потребности в ней. Меньшее время вызывает чувство незавершенности и желание детей продолжать игру. В этом случае недопустимо ее резкое прекращение, так как это отрицательно сказывается на эмоциональном контакте с ребенком. Частота игровых сеансов может быть различной: в остром периоде невроза они проводятся 2-3 раза, при хроническом течении - 1 раз в неделю. Соответственно определяется продолжительность курса игровой терапии - от нескольких дней до нескольких месяцев [6].

Как указывает Н.П. Аникеева, диагностические, терапевтические и обучающие задачи игровой психотерапии тесно связаны между собой [7]. Они реализуются в спонтанной, проводимой без определенного сценария, игре или в направленной игре по заранее составленному плану. Как правило, последняя не содержит жесткого предписания ролей и допускает значительную долю импровизации. Исключением являются игры в «кегли» и «колобок» со стандартизированной диагностической процедурой.

В игре «кегли» ребенок бросает шар поочередно с педагогом с одного места, проигравший собирает кегли. Педагог может «проигрывать» или «выигрывать», создавая преимущества для ребенка или для себя, усложнять или упрощать игровую задачу, расставляя кегли на большем или меньшем расстоянии друг от друга и т. д. Такая игра выявляет развитие координации, уровень притязаний, стремление к доминированию, реакцию на успех и неудачу. С помощью игры в кегли можно повышать толерантность к стрессу и корригировать неблагоприятные черты характера.

Диагностическая функция игры заключается в раскрытии переживаний ребенка, особенностей его характера и отношений. Игра как естественный эксперимент выявляет некоторые скрытые симптомы и тенденции, защитные установки, конфликты и способы их разрешения.

«Терапевтическая функция спонтанной игры состоит в предоставлении ребенку возможности для эмоционального и моторного самовыражения, осознания и отреагирования напряжений, страхов и фантазий. Посредством направленной игры укрепляются и тренируются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность и создаются более приемлемые формы психического реагирования. Игровая терапия с ее жизнерадостным, оптимистическим настроем активизирует жизненные силы детей, повышает их тонус» [18], - отмечает А.И. Захаров.

Перестройка отношений детей, коррекция неблагоприятных черт характера, наряду с расширением жизненного кругозора и диапазона общения, формированием навыков адаптивного взаимодействия, позволяют говорить об обучающей функции игровой терапии. Игра также способствует развитию многих психических функций, в том числе сенсорных и моторных компонентов поведения.

В целях обеспечения грамотной и эффективной коррекции агрессивного поведения детей психологами Карабановой О.А [21], Захаровым А.И [18], Бурменской Г.В. [12] были разработаны основные принципы, которые следует знать практикующим педагогам и соблюдать их при проведении игровых упражнений:

· принцип первый - единство коррекции и развития. Решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

· принцип второй - единство возрастного и индивидуального в развитии. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка. Существуют возрастные ориентиры нормального развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие, соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусловлена культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества.

· принцип третий - единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены.

Развитие в онтогенезе имеет сложный системный характер. Диагностическое обследование позволяет раскрыть целостную системную картину причинно-следственных связей, сущностных отношений между выявляемыми признаками, симптомами отдельных нарушений, отклонений и их причинами.

· принцип четвертый – принцип деятельности осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Этот принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности требует специального формирования.

· принцип пятый - подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Мобилизация движущих сил развития происходит у ребенка тогда, когда он чувствует, что взрослый верит в него, доверяет ему.

Игра-терапия - наиболее популярный метод, используемый в работе с детьми, так как ближе всего отвечает задачам развития и применим практически при всех видах нарушений поведения. Игра для ребенка - это и одна из форм «самотерапии», благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и проблемы. В относительно безопасной игровой ситуации ребенок позволяет себе опробовать различные способы поведения. Известный отечественный психолог О.А. Карабанова [21] в качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры выделяет:

-моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и его ориентировка в этих отношениях;

-изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного Я в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;

-формирование наряду с игровыми отношениями реальных отношений, т.е. равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития;

-организацию поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;

-организацию ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение осознания их благодаря вербализации и, соответственно, осознания смысла проблемной ситуации в целом и формирования ее новых значений;

-формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой комнате.

При игре соблюдается ряд правил, способствующих лучшей организации психотерапевтического процесса:

1) игра используется как средство диагностики, терапии и обучения;

2) выбор игровых тем отражает их значимость для педагога и интерес для ребенка;

3) руководство игрой строится так, чтобы способствовать развитию самостоятельности и инициативы детей;

4) спонтанные и направляемые педагогом игры представляют две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное -возможность импровизации;

5) соотношение спонтанных и направленных компонентов игры зависит не столько от возраста детей, сколько от личностных особенностей.

Рассмотрим построение игрового сеанса:

Игра понимается как желательный, но не обязательный вид деятельности. Вначале ребенку предоставляется возможность для самостоятельной деятельности в специальной игровой комнате. Затем некоторое время ребенок играет один или в присутствии «занятого своим делом» педагога. При затруднениях с началом игры педагог предлагает другую деятельность, например рисование, или знакомит детей с игрушками и постепенно вовлекает их в игру. В дальнейшем дети действуют самостоятельно. Не является обязательным и условие непрерывности игры. Она может быть прекращена по собственной инициативе ребенка, но он должен дать этому объяснение. Обычно прекращение игры связано с потерей к ней интереса или боязнью некоторых ситуаций. Отсутствие вмешательства педагога не означает, что он не оказывает влияния. Ребенок видит педагога, «занятого своим делом», но не может предсказать его поведение. Возникающая ситуация неопределенности, недосказанности и неизвестности создает определенное психологическое напряжение, которое ребенок должен преодолеть и выполнить поставленную перед ним задачу - действовать самостоятельно.

По мере того как он начинает играть сам, у него проходит чувство настороженности и скованности. Увлекаясь, дети начинают все смелее выражать свои эмоции, бурно жестикулировать, говорить и т. д. «Обычно эмоциональное оживление больше выражено у детей строгих, ограничивающих родителей. Эмоции реагирование - не единственный терапевтический механизм спонтанных игр. Имеет значение и возможность выразить себя в безопасной игровой ситуации, где ребенок находится в согласии с самим собой и своими чувствами. Принятие педагогом его чувств и отсутствие осуждения действуют успокаивающе, развивают доверие к себе и способность к принятию решения. Взаимопонимание с педагогом представляет для ребенка желаемую модель общения, улучшает его самочувствие и восприятие себя, выполняя, таким образом, положительную регулирующую роль в системе его ценностных ориентации» [37], - отмечает О. Филипповская.

Незаметное (невключенное) наблюдение за поведением и репликами детей дает ценную информацию об особенностях темперамента, характера и отношений детей, включая отношения в семье. Так, в игре «дочки-матери» девочки в роли матери могут насильно заставлять куклу есть, спать, кричать на нее, наказывать и читать нравоучения. Если дети изображают мир зверей, то в нем царит атмосфера доброжелательности, понимания и спокойствия или проявляются доминирующие и агрессивные тенденции. В этом нетрудно увидеть отражение желаний детей или воспроизведение реальных жизненных коллизий, коррекция агрессивный поведение дети

В ряде случаев в спонтанных играх участвует и педагог в роли, назначаемой детьми. Оставаясь в ее границах, он уступает во всем главному действующему лицу, проявляя отрицательные тенденции (чрезмерную обидчивость, настороженность, страхи, избегание или доминирование, агрессивность). Обнажение этих тенденций до степени гротеска ведет к осознанию ребенком их нежелательного характера. Возможности других игровых персонажей позволяют в непрямой форме воспроизвести некоторые черты характера и поведения ребенка. Это зеркальное отражение также помогает осознанию неадекватных реакций.

При направляемых педагогом играх для каждого ребенка подбирается индивидуальный темп посредством постепенного увеличения длительности, разной продолжительности игровых пауз и чередования игровых сюжетов. Оптимальный темп устраняет монотонность игры и штамп. В то же время нецелесообразна частая смена сюжетов, так как они требуют определенного времени для разыгрывания и получения терапевтических результатов.

В импровизационной игре создаются специальные стрессовые ситуации испуга, обвинения, спора, и ребенку предоставляется возможность их самостоятельного разрешения. Если он не может сделать это приемлемым образом, ему подсказываются пути разрешения конфликта, но не прямо, а через соответствующее поведение персонажа, изображаемого педагогом. Подобное поведение подразумевает уверенность, кооперацию, ролевую гибкость, отсутствие страха и агрессивности. «Воспроизведение педагогом терапевтически направленных моделей воспринимается ребенком не как специальный показ требуемого поведения, а как наиболее приемлемый способ игрового общения и решения возникающих трудностей» [18, с.29], - отмечает А.И. Захаров.

Кроме показа моделей решения конфликтных ситуаций в направленной игре устраняются некоторые страхи и корригируются неблагоприятные черты характера и поведения ребенка.

Если речь идет о необходимости изменения отношений ребенка и его неблагоприятно сложившихся черт характера, то показана ролевая коррекция поведения. Она состоит из трех игровых этапов. На первом этапе ребенку назначаются роли, отображающие неблагоприятные черты его характера. Дается их краткая характеристика, например плаксивый ежик, капризный мишка, боязливый зайчик и т. д. Педагог изображает персонажей с противоположными, положительными чертами характера, показывая тем самым модель приемлемого поведения. На вторым этапе роли меняются. Ребенок показывает желательную модель поведения, в то время как педагог контрастно отражает особенности его поведения. На третьем этапе они оба воспроизводят адекватную модель игрового взаимодействия.

Главное в игровой терапии - отреагирование эмоционального напряжения и ролевое моделирование разнообразных путей решения проблем общения в совместном с педагогом и родителями творческом поиске, сущностью которого являются раскрытие неиспользованных возможностей развития, укрепление единства «я», чувства собственного достоинства и веры в себя как человека.

Выводы по первой главе

Анализ психолого-педагогический литературе по исследованию причин, факторов, особенностях проявления агрессивного поведения в дошкольном возрасте и его последствиях показал, что в современной психологии основными факторами , определяющими формирование детской агрессивности, являются: сверстники, средства массовой информации и пр. Дети учатся агрессивному поведению посредством прямых подкреплений так же, как и путем наблюдения агрессивных действий.

Большинство проявлений агрессивного поведения в дошкольном возрасте наблюдается в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессивные действия используется ка средства достижения определенной цели. Таким образом, в большинстве случаев агрессивные действия детей имеют инструментальный или реактивный характер. В то же время у отдельных наблюдаются агрессивные действия, не имеющие цели и направленны на причинение вреда другому. Физическая боль или унижение сверстника вызывают у этих детей удовлетворение, агрессия выступает при этом как самоцель. В тоже время, можно полагать, что в дошкольном возрасте еще не поздно предпринять своевременные меры, для преодоления этих тенденций. Эта работа должна быть направлена на повышение самооценки, на развитие коммуникативных навыков или игровой деятельности, но и на формирование способности видеть и понимать других.

      Становится очевидно, что не соблюдение условий психического и личного развития детей дошкольного возраста ведет к нарушениям в поведении и требует коррекции этих условий. Современные методы коррекционной работы способны эффективно устранить причину нарушения поведения.

   Отметим ,что профилактика агрессивного поведения детей дошкольного возраста заключается в контроле всех действий детей в момент общения со сверстниками. Для предотвращения агрессивного поведения у дошкольника, педагогам стоит уделять ему больше внимания.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ   И ПРОФИЛАКТИКА   АГРЕССИВНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Диагностика агрессивности в поведении детей дошкольного возраста

Экспериментальная работа проводилась дошкольной группе МДОУ Детский сад «Солнышко» c.Юмагузино.  В эксперименте участвовали 25 человек 6-7 лет группа «Буратино». Констатирующий эксперимент предусматривал решение следующей задачи: изучение особенностей поведения детей в конфликтных ситуациях.

С целью выявления агрессии у ребенка в группе детского сада нами использовались следующие методики:

I этап. Тест «Рисунок семьи»

II этап. Тест «Несуществующее животное»

III этап. Наблюдение за игрой после проведения работы по преодолению агрессивного поведения.

Полученные результаты мы отразили в таблице 1.

	И.Ф.  детей	Тест «Рисунок семьи»	Тест «Несуществующее животное»	Результаты наблюдений	Уровень агрессивности
1	Мария П.	2б	2б	2б	Низкий
2	Егор H.	3б	4б	4б	Средний
3	Иван И	8б	5б	9б	Высокий
4	Катя М	4б	2б	2б	Низкий
5	Ольга К	2б	3б	2б	Низкий
6	Максим Г	8б	6б	5б	Высокий
7	Анна О	5б	5б	6б	Высокий
8	Дима Е	2б	4б	4б	Средний
9	Лиля Р	4б	2б	3б	Средний
10	Айгуль М	2б	2б	2б	Низкий
11	Равиль Ч	3б	3б	4б	Средний
12	Дина А	4б	4б	2б	Средний
13	Роман К	6б	5б	5б	Высокий
14	Карина Н	5б	6б	7б	Высокий
15	Женя И	2б	3б	4б	Средний
16	Глеб Р	3б	4б	5б	Средний
17	Инна Д	1б	2б	1б	Низкий
18	Галина Т	2б	1б	1б	Низкий
19	Ирина О	2б	4б	6б	Средний
20	Артем П	4б	4б	4б	Средний
21	Коля Т	4б	3б	2б	Средний
22	Никита Д	5б	4б	2б	Средний
23	Альберт	4б	3б	3б	Средний
24	Эльмир Г	2б	4б	3б	Средний
25	Ульяна С	3б	3б	1б	Средний

Подсчет количество баллов, относящихся к конкретному ребенку.

15-20 баллов - высокая агрессивность

7-14 баллов – средняя агрессивность

1-6 – низкая агрессивность

Таким образом, проведя диагностическую работу, по полученным данным мы выделили пять человек, уровень агрессии которых был наиболее высок. Это были как мальчики, так и девочки с разным социальным положением.

Таблица 2. Уровень проявления агрессивности на этапе первичной диагностики.

	Кол-во детей
Высокий уровень агрессивности	5 детей
Средний уровень агрессивности	14детей
Низкий уровень агрессивности	6 детей

Диаграмма по уровню агрессивности детей.

 

Всю группу детей мы разделили на две: экспериментальную и контрольную. Группы формировали равнозначные по степени выраженности агрессии.

Экспериментальная группа (12 детей): Иван Назаров, Максим Глебченко, Анна Осипова, Роман Криваткин, Карина Ниязгулова, Глеб Романов, Ирина Осипова, Артем Пасниченко, Егор Нигамов, Никита Дмитрив, Дмитрий Ершов, Альберт Аюпов.

Остальные 13 детей  конрольная группа.

После проведения диагностической работы по выявлению агрессии у детей, была намечена экспериментальная работа. Она предусматривала реализацию всех психолого-педагогических условий, которые мы выделили в гипотезе исследование.

Содержание работы с родителями воспитанников заключалось в оказании родителям помощи, ориентированной на индивидуальную работу с ними. Чтобы объяснить родителям особенности их ребенка, помочь принять его таким, какой он есть, выработать единство подхода к воспитанию ребенка, нами был составлен план работы с родителями по проблеме. Нами проводились лекции, индивидуальные беседы, консультации, тренинги совместно с родителями и детьми, круглые столы, родительский лекторий. Проводились родительские собрания. Родителям предоставлялась наглядная информация в «уголках родителей». Привлекали родителей к совместной деятельности с детьми, проводились тренинги совместно с детьми и т.д. Более детальное описание мероприятий, направленное на коррекцию агрессивного поведения дошкольников представлено в следующем пункте моей работы.

2.2 Коррекция агрессивности детей дошкольников игровыми методами

Для того чтобы результат работы с агрессивным ребенком был устойчивым, необходимо, чтобы коррекция носила не эпизодический, а системный, комплексный характер, предусматривающий проработку каждой характерологической особенности данного ребенка. В противном случае эффект от коррекционной работы будет нестойким.

Основные направления работы, методы и техники коррекционного воздействия представлены в (см. Приложение 1).

Рассмотрим подробнее основные направления работы, которые представлены в таблице:

I. Коррекционная работа, направленная на обучение ребенка приемлемым способам выражения гнева, а также на реагирование негативной ситуации в целом.

В. Оклендер выделяет 4 стадии реагирования гнева:

Первая стадия – «предоставлять детям практически приемлемые методы для выражения гнева безопасным способом во внешнем плане».

Вторая стадия – «помочь детям подойти к реальному восприятию чувства гнева, побудить их к тому, чтобы эмоционально отреагировать этот гнев (и ситуацию в целом) прямо «здесь и теперь». В этих случаях хорошо прорисовать гнев красками или вылепить гнев из пластилина - зрительно обозначить свой гнев. Часто у детей образ их гнева отождествляется с обидчиком, с тем объектом, которому непосредственно адресован их гнев.

Третья стадия – дать возможность прямого вербального контакта с чувством гнева: «пусть скажут все, что нужно сказать, тому, кому следует». Обычно после того, как дети полностью выскажутся (иногда они кричат и плачут при этом), происходит трансформация зрительного образа гнева в позитивную сторону; дети становятся более спокойными и открытыми к дальнейшей работе.

Четвертая стадия – «обсуждать с детьми, что заставляет их гневаться, в каких ситуациях это чаще всего происходит, как они это обнаруживают и как ведут себя в это время». Важно, чтобы ребенок научился осознавать и понимать свой гнев, и далее научился оценивать ситуацию, чтобы сделать выбор между открытым (асоциальным) проявлением гнева или проявлением его в приемлемой в социальном отношении форме.

Задачей психолога на стадии реагирования гнева является помощь ребенку в плане высвобождения его истинных переживаний (боли, обиды), которые часто прячутся за внешним проявлением гнева. Также необходимо помочь ребенку изменить восприятие ситуации в целом с травмирующего и негативного на более позитивное.

II. Коррекционная работа, направленная на обучение детей навыкам контроля и управления собственным гневом (навыкам саморегуляции). У агрессивных детей слабо развит контроль над своими эмоциями, а зачастую и просто отсутствует, поэтому важно в коррекционной работе с такими детьми сформировать навыки контроля и управления собственным гневом, обучить детей некоторым приемам саморегуляции, которые позволят им сохранить определенное эмоциональное равновесие в проблемной ситуации. Важно, чтобы дети освоили релаксационные техники, поскольку помимо управления негативным состоянием релаксационные техники помогут им снизить уровень личностной тревожности, который у агрессивных детей достаточно высок.

Коррекционная работа в данном направлении заключается:

1) в установлении определенных правил, которые помогут детям справиться с собственным гневом;

2) в закреплении этих правил (навыков) в ролевой игре (провоцирующей игровой ситуации);

3) в обучении релаксационным техникам с применением глубокого дыхания.

Прежде чем перейти к закреплению правила в ролевой игре:

* следует расспросить ребенка, в какой ситуации чаще всего он злится.

* следует его расспросить, удавалось ли ему иногда сдерживать себя, и если да, то в каких случаях (как правило, это ситуации менее напряженные для ребенка), и что помогло ему сдерживать себя («помощники»), и составить список «помощников», если таковые имеются;

* Прежде чем приступить к ролевой игре в провоцирующей ситуации, следует проиграть сначала игровую ситуацию с куклами, резиновыми игрушками, человечками. Для этого психолог вместе с ребенком сочиняет небольшую историю, отражающую проблемы самого ребенка и содержащую весь набор его деструктивных поведенческих реакций.

Психолог вводит правило, и данное правило отрабатывается в игровой ситуации, которая может превратиться в целый спектакль. После того как ребенок начинает легко следовать установленному правилу в игре, переходят к непосредственно ролевой игре с провоцирующей ситуацией;

* для скорейшего закрепления навыка можно использовать поощрительные наклейки, призы, поздравления и т.п.

III. Коррекционная работа, направленная на обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации

Цели и задачи данного коррекционного направления работы с агрессивными детьми - это научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации, а также помочь ребенку сформировать навыки конструктивного поведения, тем самым расширить спектр его поведенческих реакций в проблемной ситуации и минимизировать (в идеальном варианте - снять) деструктивные элементы в поведении.

IV. Работа с родителями и педагогами

На формирование агрессивных форм поведения детей сильное влияние оказывают условия семейного воспитания. Большинство детей с асоциальным типом поведения - это дети из семей с неустойчивым типом воспитания, с присущими данным семьям равнодушием к эмоциональному миру детей и их интересам, противоречивостью требований, жестокостью наказаний, а иногда и полным отсутствием запретов и ограничений со стороны родителей (попустительская позиция).

Также известно, что негативное поведение детей усиливается вследствие неблагоприятных взаимоотношений с педагогами, не обладающими навыками общения с «трудными» детьми. Непрекращающаяся конфронтация, затянувшиеся конфликты и взаимная эмоциональная неприязнь вызывают вербальную агрессию учащихся на педагогов и физическую агрессию на своих сверстников.

Опыт работы с агрессивными детьми и их семьями показывает, что родители агрессивных детей часто нуждаются в психотерапевтической помощи, а также в приобретении навыков конструктивного взаимодействия с собственными детьми. Для этой цели последнее время разрабатываются и проводятся тренинги родительской эффективности, где родители посредством практических упражнений обучаются приемам позитивного общения со своими детьми. Подобные тренинги проводятся и для педагогов, где с помощью ролевых игр и методов конфликтологии они приобретают эффективные способы и практические навыки коммуникации с агрессивными детьми.

Задача консультативной работы с педагогами и родителями - это исключение таких факторов в общении взрослого с ребенком, которые могут провоцировать ребенка на ответное агрессивное поведение.

Важно, чтобы работа с агрессивным ребенком (обладающим качеством «агрессивность») начиналась с этапа  отреагирования гнева для того, чтобы дать свободу истинным скрытым переживаниям (обидам, разочарованию, боли). Ребенок, не пройдя через эту стадию, будет сопротивляться дальнейшей работе и, скорее всего, потеряет доверие к терапевту.

После этого можно переходить к коррекционной работе, направленной на осознание собственного эмоционального мира, а также чувств других людей; на овладение приемами контроля своего гнева и поведенческой терапии, а также к развитию адекватной самооценки. Хочется еще раз отметить, что работа с агрессивными детьми должна носить комплексный, системный характер; сочетать в себе элементы приемов и упражнений из разных направлений коррекционной работы, а также не должна быть эпизодической. Работу с агрессивными детьми в рамках данных направлений можно строить как в индивидуальном порядке (чаще на стадии отреагирования гнева и всей проблемной ситуации в целом), так и в группе.

Работу в группе лучше проводить в мини-группах по 5-6 человек. Количество занятий с агрессивными детьми должно быть не менее 1-2 раз в неделю. Продолжительность занятий с детьми старшего дошкольного возраста - не более 30 минут. Содержание нашей работы с детьми заключалось в реализации условий преодоления агрессивного поведения детей в форме специально организованных занятий, а также в играх детей.

Нами проводилась следующая работа:

- беседы, направленные на знакомство с различными эмоциями и чувствами,

- словесные и подвижные игры,

- проигрывание этюдов на выражение и передачу различных чувств и эмоций,

- рисование,

- проблемные ситуации,

- серия занятий по темам: «Знакомство», «Настроение», «Мы тебя любим», «Похожи», «Дружба», «Мы вместе», «Волшебная игра», «Наша дружная группа», «Динамика агрессивного поведения», «Управление агрессией», «Лепим сказку».

В старшем дошкольном возрасте дети участвуют во всем многообразии игр: сюжетно-ролевых, народных, развивающих, подвижных и т.д. Цель воспитательной работы ДОУ - обогащать игровой опыт каждого ребенка, повышая тем самым влияние игры на развитие ребенка. Необходимо создать условия для активной, разнообразной, самостоятельной, творческой игровой деятельности. В подвижных играх воспитатель должен добиваться решения следующих задач:

-добиваться осознанного, активного, с должным мышечным напряжением выполнения детьми всех видов движений;

-учить детей анализировать (контролировать и оценивать) свои движения и движения товарищей;

-воспитывать у детей желание самостоятельно организовывать и проводить подвижные игры со сверстниками и взрослыми;

-побуждать к проявлению творчества в двигательной деятельности

В играх творческих дети учатся определять тему игры и развитие сюжета. Ребенок должен уметь с небольшой помощью воспитателя или самостоятельно договориться с играющими об общем игровом замысле. уметь создавать игровую обстановку с учетом темы игры и воображаемой ситуации, в играх-имитациях выразительно передавать игровые образы, имитировать характерные движения, передавать в мимике и жестах различные эмоциональные состояния.

В игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста расширяются социально-нравственные ориентации и чувства детей:

- обогащаются представления дошкольников о людях, их взаимоотношениях, эмоциональных и физических состояниях;

- дошкольники учатся прочитывать эмоции в мимике и жестах, интонации речи и соответственно реагировать. Воспитатель побуждает детей к активному проявлению эмоциональной отзывчивости: пожалеть обиженного, утешить, угостить, разделить переживаемые чувства;

- углубляются представления о семье, родственных отношениях. Дети приучаются активно выражать в поступках и действиях доброе отношение к близким. Речь детей обогащается вежливыми речевыми оборотами. Дети осваивают разные формы приветствия, прощания, выражения признательности, обращения с просьбой;

- развиваются умения элементарного самоконтроля и саморегуляции своих действий, взаимоотношений с окружающими;

- углубляются представления старшего дошкольника о себе, о своем организме, о своих личностных качествах, возможностях, достижениях. Воспитатель постепенно развивает в детях чувство самоуважения, собственного достоинства. Он направляет сознание, чувства и действия детей на совершение положительных поступков, движимых благородными мотивами гуманности и справедливости.

В результате целенаправленной воспитательной работы. Ребенок начинает понимать эмоциональное состояние сверстников, выраженных в мимике, пантомимике, действиях, интонации речи (радость, огорчение, удивление, обида, доброта, нежность, восхищение). Узнает некоторые особенности характера и поведения детей в группе. Понимает необходимость учитывать настроение сверстников в общении с ним. Понимает, что нельзя смеяться над недостатками внешности других детей, дразнить, давать прозвища.

Целью предлагаемого ниже цикла игр является:

- расширение представлений детей старшего дошкольного возраста о самих себе и окружающих;

- повышение эмоционального тонуса, развитие чувства юмора, легкости в общении со сверстниками;

- физическое и психологическое раскрепощение детей.

Для снижения уровня агрессивности детей проводились различные подвижные групповые игры, игры-забавы и эмоционально-развивающие игры, повышающие эмоциональный тонус, развивающие чувство юмора, легкости в общении со сверстниками, физически раскрепощающие детей.

2.3 Повторная диагностика агрессивности детей и анализ результатов исследования

Для определения эффективности проведенной нами психолого-педагогической работы был проведен контрольный эксперимент с детьми экспериментальной и контрольной группами.

Контрольный эксперимент проходил в несколько этапов по методике констатирующего эксперимента.

I этап. Тест «Рисунок семьи»

II этап. Тест «Несуществующее животное»

III этап. Наблюдение за игрой после проведения работы по преодолению агрессивного поведения.

Сравнивая процентное соотношение результатов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента мы видим следующее: экспериментальная группа - на начало работы сильно выраженная агрессия по тесту «Рисунок семьи» составляла 60%, после проведения работы - 20%. Контрольная группа: на начало - 55%, в ходе контрольного эксперимента - 50%. По тесту «Несуществующее животное»: экспериментальная группа - на начало работы сильно выраженная агрессия - 80%, после проведения работы - 33%. Контрольная группа: на начало - 78%, в ходе контрольного эксперимента - 69%.

Эти данные подтвердились наблюдениями за играми детей. Дети, с которыми проводилась работа, были менее агрессивны, более миролюбивы и доброжелательны по сравнению с детьми контрольной группы. Результаты детей контрольной группы, где не проводилась работа по преодолению агрессивного поведения, остались практически без изменений.

Таким образом, цель исследования достигнута, гипотеза доказана.

           Выводы по второй главе

В ходе нашего исследования мы провели основательный анализ поведенческих и психологических особенностей детей дошкольного возраста. Большое внимание в нашей работе было уделено особенностям развития агрессивности у детей данной возрастной категории. В теоретической части работы были изучены основные аспекты, связанные с агрессивности детей дошкольного возраста, с определением её причин, методов предотвращения и корректировки агрессивного поведения.

В практической части нашей работы мы исследовали группу детей, определили уровень их агрессивных качеств. Для определения уровня агрессивности детей нами был проведен анализ их рисунков. В процессе реализации нашего практической эксперимента нами были проведены игровые мероприятия, направленные на коррекцию и профилактику агрессивности дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Агрессивность присуща в той или иной степени каждому человеку и влияет на его развитие. Но форма ее проявления обуславливает успешность этого развития. Если агрессивные реакции человека адекватны ситуации и выражаются в социально приемлемой форме (имеет конструктивную направленность), то можно говорить о нормальном развитии. Если же наоборот, агрессия принимаем деструктивные тенденции, это свидетельствует о нарушениях развития человека. Проявление агрессивности в детском возрасте, является одной из наиболее частых проблем этого периода жизни.

Агрессивность детей волнует не только педагогов, но и родителей. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и т. д. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место другим, более миролюбивым формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество характера. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

Существуют так называемые факторы риска формирования детской агрессивности. Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников, уровень эмоционального напряжения и фрустрации и т. д. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. Уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности. Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психологическим характеристикам.

Агрессивность дошкольников принимает разнообразные формы. Это может быть оскорбление сверстника, драка из-за привлекательной игрушки или ведущего места в игре. В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому.

Усвоению ребенком как конструктивной, так деструктивной форм агрессивного поведения способствуют система детско-родительских отношений в целом, а также набор родительских установок по отношению к ребенку и его воспитанию.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение детей, обычно выделяют:

- недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков;

- сниженный уровень саморегуляции;

- неразвитость игровой деятельности;

- сниженную самооценку;

- нарушения в отношениях со сверстниками.

Следует подчеркнуть, что в большинстве случаев агрессивные действия детей дошкольного возраста (особенно совсем маленьких) имеют недеструктивный инструментальный или реактивный характер. Проявления агрессивности чаще наблюдаются в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессия используется как средство достижения определенной цели. И максимальное удовлетворение дети получают при получении желанного результата - будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка, - после чего агрессивные действия прекращаются.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Абраменкова В.В. Социальная психология детства. - М., 2010.-45-49 c.

2.                 Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / под ред. Н.М. Платоновой. - СПб.: Речь, 2011 - 336 с.

3.                 Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4-7 лет): Дис. канд. псих. наук. - М., 2009.-73c.

4.                 Алфимова М.В. Генные основы темперамента и личности // Вопросы психологии. - 2012. - № 3. - С. 128-139.

5.                 Алфимова М.В. Психогенетика агрессивности // Вопросы  психологии. - 2012. - № 6. - С. 42-54.

6.                 Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. - Новосибирск: ГЦРО, 2014.-68c.

7.                 Бережнова О.В. Нравственное развитие дошкольников в традициях русской культуры // Образование и общество. - 2010. - № 3.-55-68c.

8.                 Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль. - М.: Владос, 2015. - 512 с.

9.                 Бориснев С.В. Социология коммуникации. - М., 2013.-124c.

10.            Бэрон Р. Агрессия. - СПб. : Питер, 2014. - 351 с.

11.            Венгер А.Л., Поливанова К.Н. Особенности принятия учебных заданий детьми шести лет // Вопросы психологии. - 2012. - №4.123-129c.

12.            Выготский Л.С. Психология развития человека. -М.: Смысл, 2015.- 56-61c.

13.            Голомб Б.А. Существует ли связь между низким уровнем холестерина и агрессивностью? // Международный журнал мед. практики. - 2016. - № 9. - С.42-50.

14.            Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. - Дубна: Феникс, 2016.-65 c.

15.            Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2015. - 255 с.

16.            Детская психология / Под ред. В.С. Мухина.-2 изд.-М.: Апрель Пресс: ЭКСМО ПРЕСС, 2015.-352с.

17.            Дроздов О.Ю. Агрессивное телевидение: социально - психологический анализ феномена // СоцИс. - 2010.- №8.  – С. 62-68.

18.            Дроздов О.Ю. Массовая коммуникация как фактор агрессивного поведения // Вестник Харьковского университета. Серия "Психология". -2013.-№483. - С.51-54.

19.            Игумнов С.А. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков. -  М., 2014.-98c.

20.            Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника. - СПб., 2013.-582c

21.            Калугина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М., 2012. -51c.

22.            Колосова С.Л. Детская агрессия. - СПб.: Питер, 2014, - 224 с.

23.            Коповой  А.С. Агрессивное поведение подростков: Монографии. - Саратов: "Слово", 2015. - 109с.

24.            Котова Е.В. В мире друзей: Программа эмоционально-личностного развития детей. М.: ТЦ СФЕРА, 2016. -73-75c.

25.            Кудрина Г.А., Ковалева Е.Б. Психологические защиты у дошкольников. Диагностика и коррекция. - Иркутск, 2013. -45c.

26.            Кузнецова Л.В., Панфилова М.А. Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, игры, упражнения. - М.: Сфера, 2014. -214c

27.            Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение, и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 2013. -568c.

28.            Личностная агрессивность и конфликтность // Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И.Б. Дерманова. - СПб.: Питер, 2012. - С. 142-146.

29.            Макарова О.Ф. Подростковая агрессивность и психосоматика // Журнал практ. психолога.- 2014. - № 7-8. - С.37-40.

30. Масагутов Р.М. Соотношение уровней тестостерона и кортизола с показателями агрессивности у подростков / Р.М. Масагутов, В.Л. Юлдашев, Б. Л.Урицкий // Рос. психиатр. журнал. - 2011. -№ 5. - С. 36-40.

31. Мямлин В.В. Некоторые особенности нейрофизиологической регуляции поведения лиц с органическими поражениями головного мозга, совершавших агрессивные противоправные действия / В.В. Мямлин, А.В. Берус, А.Б. Журавлев // Рос. психиатр. журнал. - 2016. - № 1. - С.13-17.

32. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 2014. - 687 с.

33. Практикум по возрастной психологии. / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб., 2012.- 17-19c.

34. Проблемы медиапсихологии/Сост. Е.Е. Пронина. - М., 2012.- 33c.

35. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М.: Новая школа, 2016.- 83-91c.

36. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. М., 2015.- 67-69 c

37. Слободчиков В.И., Исаев Е И. Психология развития человека. М., 2014.-64c.

38. Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: Владос, 2013.-99-101 c.

39. Харрис Р. Психология массовых коммуникаций Р. Харрис. - СПб.: "ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК", 2012. - 515 с.

40. Хилько Н.Ф. Социокультурные аспекты экранного медиатворчества. - М.: Изд-во Российского ин-та культурологии, 2014. - 96 с.

41. Цехместренко Т.А. У теленяньки дитя без друга // Психология. №2/2014. - с.27-28

42. Черепанова Е.О. Психологический стресс: помоги себе и ребенку. М., 2017.- 58c.

43. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Академия, 2011. - 336 с.

44. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. - М.,2009.- 211 c.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 2. Направления работы, методы и техники коррекционного воздействия на агрессивного ребенка

Обучение ребенка техникам и способам управления собственным гневом. Развитие контроля над деструктивными эмоциями	Консультационная работа с родителями и педагогами, направленная на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей	Консультационная работа с родителями и педагогами, направленная на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей
***Коррекция агрессивного поведения детей Обучение ребенка реагированию(выражению)своего гнева приемлемым способом, безопасным для себя и окружающих, а также реагированию негативной ситуации в целом	Обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации. Снятие деструктивных элементов в поведении.	Развитие позитивной самооценки
Характерологические особенности ребенка	Характерологические особенности ребенка	Методы и техники терапевтического воздействия
Высокий уровень личностной тревожности. Сверхчувствительность к негативному отношению к себе. Восприятие большого числа ситуаций как угрожающих	Снижение уровня личностной тревожности	1)релаксационные техники: глубокое дыхание, визуальные образы, мышечная релаксация, свободное движение под музыку; 2)работа со страхами; 3)ролевые игры
Слабое осознание собственного эмоционального мира. Низкий уровень эмпатии	Формирование осознания собственных эмоций, а также чувств других людей, развитие эмпатии	1) работа с фотографиями, отражающими различные эмоциональные состояния; 2)придумывание историй, раскрывающих причину эмоционального состояния (желательно раскрыть несколько причин); 3) рисование, лепка эмоций; 4)пластическое изображение эмоций; 5)разыгрывание сценок (этюдов), отражающих различные эмоциональные состояния; 6) ролевые игры, отражающие проблемную ситуацию
Неадекватная (чаще низкая) самооценка. Заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны окружающих	Развитие позитивной самооценки	1)упражнения, направленные на позитивное восприятие образа "Я", активизацию самосознания, актуализацию "Я-состояний"; 2) разработка системы поощрений и наград за имеющиеся и возможные успехи ("альбом успехов", медали, аплодисменты и т.п.); 3) включение ребенка в работу различных (по интересам) секций, студий, кружков
Работа с родителями и педагогами	консультативная и коррекционная работа с родителями и учителями, направленная на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей	1) информирование педагогов и родителей об индивидуально-психологических особенностях агрессивного ребенка; 2)обучение распознаванию собственных негативных эмоциональных состояний, возникающих при общении с агрессивными детьми, а также приемам регуляции психического равновесия; 3) обучение учителей и родителей навыкам "ненасильственного" общения - "активное" слушание; исключение оценивание в общении;  исключение угроз и приказов, работа с интонацией; 4) отработка навыков позитивного взаимодействия с агрессивными детьми через ролевую игру;

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Перемени предмет

Дети распределяются на 2-3 команды. Перед каждой, на расстоянии 8-10 м, в небольшом круге лежит какой-либо предмет (кубик, мешочек и т. п.). У первых номеров в руке кегля. По сигналу воспитателя, первые игроки бегут к кружкам, ставят туда кеглю, берут кубик и, вернувшись, передают его следующему игроку и т. д. Побеждает команда, быстрее выполнившая задание. Если кегля во время замены предмета упала, ее должен поднять поставивший игрок.

Точный укол

На гимнастического коня, козла или стол положить теннисный мяч или другой мелкий предмет. Участник с завязанными глазами находится в 1,5--2 метрах от коня (козла). Сделав выпад, он должен уколом гимнастической палки сбить предмет. Предварительно ученик запоминает его расположение.

Побеждает игрок, сделавший точный укол.

Собери горох

Для игры надо иметь два стула, два веревочных кольца или обруча одинаковой величины и две коробочки. В каждой коробочке лежат 10--15 горошин.

Стулья ставят вдоль стены комнаты. Кольца лежат на полу сбоку от стульев. На каждый стул кладется коробочка с горохом. Участники игры стоят около стульев. По сигналу играющий берет коробочку, идет к своему кольцу, высыпает в него горох. Затем он перебегает к кольцу противника, собирает горох в пустую коробочку, подбегает к своему стулу и кладет на него коробочку.

Побеждает тот, кто выполнит это задание первым.

Пишущая машинка

Цель игры: развивать оперативную память, грамматические навыки

Каждому играющему присваивается название буквы алфавита. Затем придумывается слово или фраза из двух-трех слов. По сигналу дети начинают печатать: первая "буква" слова хлопает в ладоши, затем вторая и т.д. Когда слово будет напечатано, все дети хлопают в ладоши.

Альпинист

Цель игры: развитие коммуникативных навыков, координации движений

Дети разбиваются на две команды. На полу чертятся две параллельные линии на расстоянии 2--3 метров. Команды выстраиваются вдоль линий, изображая различными статичными позами камни и скалы. Первый стоящий в шеренге выполняет роль "альпиниста". Он должен пройти вдоль линии скал, не свалившись в пропасть (не заступить за черту). Если "альпинист" "падает в пропасть", он возвращается на свое первоначальное место и начинает движение заново. Успешно пройдя маршрут, он становится последним в шеренге и превращается в скалу, После этого "альпинистом" становится второй стоящий в шеренге "скал" ребенок.

По сигналу ведущего "альпинисты" обеих команд начинают движение. Выигрывает та команда, все участники которой быстрее проходят маршрут "альпиниста".