Коррекция 

    письменной речи

младших  школьников

    коррекционной           

            школы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

      Оглавление

 

 

 

 

1.     Введение………………………………………………………………3 - 6

 

2.     Нарушение письма у умственно отсталых
школьников…………………………………………………………...6 - 7

 

3.     Особенности работы по коррекции
нарушений письменной речи…………………………………………….7

 

 

4.     Задачи и направления
коррекционной работы………………………………………………8 - 11

 

5.     Виды работ по коррекции
нарушений письменной речи……………………………………….11 - 20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

          Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких,  повторяющихся  ошибках,  обусловленных  несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

        По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой,нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

        Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством  и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

        Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

        Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

         Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего  в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно – акустическая дисграфия и т. д.).

         Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии  у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

         Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у  умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

         У детей с дисграфией отмечается  несформированность  многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

         В соответствии с определением можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1.     Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом.

2.     Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на словах, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

3.     Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – вместо), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой позиции (вадяной – вместо водяной, дама – вместо дома).

4.     Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

Выделяются три группы ошибок при дисграфии:

1.     Искажённое написание букв (например, э – с, С -    ).

2.     Замены рукописных букв: 

·        графически сходных (в – д; л – м; ц – щ);

·        обозначающие фонетически сходные звуки (д–т; б – п; г – к).

3.     Искажения звукобуквенной структуры слова: переситановки, пропуски, добавления букв, слогов (весена – вместо весна, стана – вместо страна, кулбок – вместо клубок).

4.     Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истёплых странлетя грачи - вместо Из теплых стран летят грачи).

5.     аграмматизмы на письме (например много карандашов, нет ключов, на ветков).

 

 

 

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является  несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого можно выделить следующие виды дисграфии:

 

·        артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия на почве расстройства устной речи. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в речи.

 

·        Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
   Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно приставок и корня. Наиболее расспространнёнными  ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

1.     пропуски согласных при стечении (дожи – дожди, деки – деньки, состаляют – составляют);

2.     пропуски гласных (девчки – девочки, пошл – пошли, тчка – тачка);

3.     перестановки букв (пакельки – капельки, кулка – кукла);

4.     добавление букв (весная – весна);

5.     пропуски, добавления, перестановки слогов весипед - велосипед).

 

·        Аграмматическая дисграфия, этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на пиьсме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Г.И.Лалаева, Г. Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.).  Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. Чаще всего обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования, управления. Н а п р и м е р: За дома (за домом) сарай. Вася и Коля пишли рощу (Вася и Коля пришли в рощу).

 

·        Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наиболее распространенными ошибками являются: 

1.     искажённое воспроизведение букв на письме ( неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

2.     замены и смешение графически сходных букв. Как при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (п – т, л – м, и – ш), либо буквы, состоящие из одиннаковых или сходных элементов, но различно расположенные в пространстве (в – д, э – с).  Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

 

 

Нарушения письма у умственно отсталых школьников

 

 

        По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой,  нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

        Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством ошибок и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов ( В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

       Дисграфия у умственно отсталых детей  сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей , сформированности языковых обобщений.

       Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

        Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего   в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.).

        Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устой речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

        Нарушение   аналитико-синтетической    деятельности   проявляется    у    умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, языковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых  детей связано с дефектами произношения звуков речи.

 

 

Особенности работы

по коррекции нарушений письменной речи

 

 

       При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

        В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза ( при устранении оптической дислексии и дисграфии).

        При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использования вспомогательных средств.

       Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

       Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т.е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложности процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

 

Задачи и направления

коррекционной работы

 

 

      Выявление детей «группы риска», обнаруживающих специфические ошибки при письме

      Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом. следуют приучать детей зачеркивать неправильное написание и подписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребёнку по-прежнему неясно, которые ассоциируются с одним звуком. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок.

      Основной задачей является доскональное исследование особенностей письма младших школьников – со всеми его колебаниями и сомнениями, отражёнными в собственных исправлениях ребёнка. Специфические ошибки не зачёркиваются и не исправляются, а выносятся на поля тетради.

      Такой приём обработки текста письменной работы убережёт от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. Заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребёнком – для изучения характера специфических ошибок и их частотности.

      Коррекционная работа проводится на фонематическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

      Коррекционная работа на фонетическом уровне проводится по следующим направлениям:

ü развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

ü развитие ручной и речевой моторики;

ü развитие зрительно-пространственных функций;

ü формирование временных представлений;

ü развитие ритма;

ü формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.;

ü развитие артикуляторной моторики;

ü формирование фонематического анализа и синтеза;

ü уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.

     Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются постоянные фонематические представления - способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую  роль в становлении постоянных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

       На начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений используется опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.

      Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляторной гимнастики. Для чёткой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое нёбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит  при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагма, межрёберные мышцы). Поэтому обязательно включаются упражнения на развитие речевого дыхания и голоса. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приёмы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями школьников с ЗПР. Сначала учитель, используя игровой приём, показывает упражнение и описывает его. Затем упражнение выполняется всеми детьми, учитель контролирует выполнение упражнения каждым ребёнком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа.

      Закрепляется чистая речь детей в чистоговорках, потешках, скороговорках, стихах, которые разучиваются систематически на коррекционных занятиях.

      Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии. Примерные игры и упражнения: «Узнай звук»; «Что звучало?»; «Будь внимателен!».

      В основе формирования действия звукового анализа слов лежит проговаривание с опорой на цифровой ряд.

      При поведении коррекционной работы по развитию лексики  необходимо учитывать современные лингвистические и психологические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у школьников с речевой патологией.

      С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

ü расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.)

ü уточнение значений слов.

ü Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

      Основные задачи лексической работы:

- количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

- качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов и словосочетаний);

- очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

       Основные задачи коррекционной работы на синтаксическом уровне: преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

        Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

        В этой работе важно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке.

        Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому слову.

        Рассмотрение падежей в ходе коррекционных занятий не преследует цели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизма в речи учащихся. Для развития умения определять количество, последовательность и место  слов в предложении предлагаются следующие  задания:

ü Составление предложения по сюжетной картинке и определение количества слов в нём;

ü Придумывание предложения с определенным количеством слов;

ü Распространение предложения путем увеличения количества слов;

ü Составление предложений из слов, данных в разбивку (все слова даны в начальной форме);

ü Составление предложения с определенным словом;

ü Составление графической схемы предложения;

ü Придумывание предложения по графической схеме.

 

       Проблемы усвоения школьных знаний у нормативно развивающихся учеников и у детей с ЗПР одинаковы. Однако в количественных показателях, отражающих знания, усвоенные учениками той и другой группы, имеется существенный разрыв. Зоны актуального и ближайшего развития (Термины Л.С.Выготского) в области обучения русскому языку у этих детей различны.

       Опыт речевого общения, дограмматические обобщения, сформировавшиеся в дошкольный период, позволяют нормативно развивающимися детям актуализировать имеющиеся умения и знания непосредственно в процессе изучения грамматико-орфографических тем. У неуспевающих учеников таких умений и  знаний недостаточно. Их приходится специально формировать в процессе школьного обучения. Система обучения в общеобразовательных классах оказывается малоэффективной для детей, отстающих в развитии. даже в конце начального обучения недостатки звукового анализа, общего речевого развития учеников этой категории оказываются не скорректированы, что находит отражение в их письменных работах. Обучение детей с ЗПР  требует целенаправленной систематической коррекционно-развивающей работы.

        Проведенное исследование показало, что нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят структуру дефекта. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития.

       Несформированность устной речи обуславливает у детей с задержкой психического развития возможность дисграфических и дислексических ошибок (пропуск букв и слогов, замены и смешение букв, перестановки букв и слогов, вставки гласных букв, отдельное написание частей слова, слитное написание служебных слов, контаминации).

       Для учеников с ЗПР оказались характерными следующие особенности: недостатки внимания, социально-волевой регуляции, самоконтроля, низкий уровень учебной мотивации и общая познавательная пассивность, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, повышенная утомляемость.

       Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.

 

 

Виды работ по коррекции

нарушений письменной речи

 

 

       Нарушения письменной речи встречаются довольно часто, и к коррекции дисграфии необходимо приступать сразу же после её обнаружения.

       Работа проводится в следующей последовательности:

1.     Предложение.

2.     Слово.

3.     Слог.

4.     Ударение.

5.     Звуки, буквы.

6.     Гласные, согласные.

7.     Твёрдые и мягкие согласные.

8.     Звонкие и глухие согласные.

Вся коррекционная работа направлена на:

·        Восполнение пробелов в формировании фонематических процессов и дифференциации звуков,

·        Совершенствование операций звуко-слогового анализа и синтеза,

·        Развитие слухового и зрительного восприятия, мелкой моторики, чувства ритма,

·        Введение в активный словарь терминов: предложение, слово, слог, звук, буква, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные,

·        Накопление словаря и развитие связной речи.

 

 

Тема  1. Предложение.

 

 

1. Уточняется понятие предложение как части связного текста, рассказа. логопед читает предложение и спрашивает:

- Что я прочитала? (предложение)

- Что можно составить из предложений? (рассказ)

        Логопед читает текст, намерено нарушая логическую последовательность предложений.

- Получился рассказ?

- Нет.

- Почему?

- Непонятно. Нескладно.

- Что нужно сделать, чтобы рассказ получился складным?

- расположить предложения в нужном порядке.

        Дети с помощью логопеда устанавливают логическую последовательность предложений, читают рассказ вслух, придумывают название.

    

       Контрольные вопросы: Что составили? Из чего составили рассказ? сколько предложений в этом рассказе?

 

2. Детям раздаются наборы предложений одного и того же рассказа.

Задание: из данных предложений составить рассказ.

       Затем читается каждое предложение, уточняется его место по порядку: первое, второе и т.д. исправляются имеющиеся ошибки.

       Дети читают рассказ в целом, отвечают на контрольные вопросы, приведённые выше.

 

3. С целью развития зрительного восприятия предлагается текст, в котором первая буква первого слова в предложении и точка в конце предложения выделены красным цветом.

      Задание: прочитать про себя текст, сосчитать предложения.

 

4. Задание: прислушаться, сосчитать предложения, определив их границы на слух.

       Логопед читает небольшие тексты из 4 – 7 предложений с выразительными паузами между ними.

       Сначала дети ведут подсчёт предложений с помощью логопеда. Затем самостоятельно подсчитывают предложения про себя, спрятав руки под парту и загибать пальцы.

        Контрольные вопросы: Что вы сейчас делали? (Считали предложения.) К чему прислушивались? (К паузам. К остановкам.) Где я делала паузы? ( В конце предложений.)

        Следовательно, чтобы определить границы предложений на слух, надо научиться не просто слушать, а внимательно прислушиваться.

 

5. На доске предлагается текст, например:

наступила зима речка покрылась льдом ребята бегают по льду на коньках рядом носиться собака всем весело

        Задание: определить, где заканчивается одно предложение и начинается следующее. Где надо, написать большую букву и поставить точку.

        Дети определяют границы предложений, опираясь на зрительное восприятие текста и смысл.

        Работа осуществляется с помощью логопеда.

 

6. Составь предожения, напечатай к ним схемы.

По, лев, клетке, ходит

Сосны, и, стоят, ели, зелеными, зимой.

С, ручьи, бегут, быстрые, гор.

Деревне, я, летом, в, отдыхал.

 

        Речевой материал к заданиям по теме «Предложение»

 

Рассыпной (на отдельных полосках бумаги) текст к заданию: из данных предложений составить рассказ.

 

Аня и кукла

Аня знает буквы. Она взяла куклу. Аня учит куклу.

 

Паук

Паук сплел паутину. Он ждал муху. Мимо летела птичка. Она задела крылом паутину. Так паук и не дождался муху.

 

Бабушка и внучка.

Мама и папа ушли в театр. Бабушка и Катя остались дома. Катя взяла книжку. Она прочитала бабушке сказку. Сказка понравилась бабушке.

 

Тема 2. Слово.

 

 

1. Уточняется понятие слово как часть предложения.

    Задание: закончить предложение:

                    Летом много их бывает,

                    А зимой все вымирают.

                    Вьются и жужжат над ухом.

                    А зовутся они … (мухи)

    Логопед спрашивает:

- что вы добавили? (слово)

- что можно составить из слов? ( предложение)

 

2. Логопед читает предложение, в котором намерено  нарушает порядок слов.

       С помощью логопеда предложение исправляется.

 

3. Детям раздаются наборы слов, из которых надо составить предложение самостоятельно. Каждый их учащихся читает составленное Тим предложение. При необходимости логопед оказывает помощь.

 

4. Предлагается на доске текст.

      Задание: сосчитать слова в каждом предложении.

Работа идёт фронтально. Привлекается внимание к тому, что слова пишутся отдельно друг от друга, что есть «маленькие» слова, всего из одной-двух букв (предлоги, союзы). Значит надо не просто смотреть, а внимательно всматриваться в предложение.(Развивается зрительное восприятие детей).

 

5. Дети учатся определять структуру предложения.

       Задание: по данной схеме составить предложение.

Предлагается схема:                             . 

                                                                .

Дети придумывают предложения: Стол стоит. Снег идёт. и т.д.

6. Задание: прочитать текст (дан на карточке), начертить схему каждого предложения, показав, сколько в нём слов.

 

      Речевой материал к заданиям по теме: «Слово»

 

Загадки – добавлялки к заданию: закончить предложение.

 

1. Все жужжит она, жужжит.

    Над цветком она кружит.

    Села, сок с цветка взяла.

    Мед готовит нам … (пчела)

 

2. И в лесу мы и в болоте.

    Нас всегда везде найдёте.

    На полянке, на опушке.

    Мы – зелёные … (лягушки)

Речевой материал к заданию: из данных слов составить предложения.

 

Первая ступенька трудности.

Дети поливали грядки. Бабушка слушает радио. Мама читает книгу. Лиса поймала петуха. Учитель учит детей. Ребята слушают сказку.

Вторая ступенька трудности.

Дети посадили кусты малины. Проворные белки грызли орехи. Сережа копал землю лопатой. Саша громко прочитал рассказ. Дедушка подарил внуку портфель. Мальчик почистил свои брюки. Мы читали интересную книгу.

Третья ступенька трудности.

Школьники летом работали в саду. Зелёные ивы склонились над рекой. Я катаюсь на коньках. Таня учится в первом классе. Жук сел на толстый сук. Гриб вырос под берёзой.  В траве жужжат лохматые шмели. По ровному полю мчался заяц.

 

 

Тема 3. Слог.

 

 

1. Задание: назвать предметную картинку, проговорить слово по слогам; используя фишки - слоги, показать слоговую структуру слова. Дети учатся делить слова на слоги, согласовывать речь и движение, опираясь на предметную  картинку и зрительное восприятие слоговой структуры слова. Демонстрируем, например, картинку, на которой нарисован бант. Называем картинку и сопровождаем проговаривание постукиванием пальцем по столу. В этом слове один слог выкладываем одну фишку. «Представим, что бант маленький. Как сказать?» (бан-тик.) Проговариваем по слогам выкладываем две фишки-слога. Аналогично «бан-ти-ки».

 

2.Задание: придумать предложение, используя большую полосу (предложение) и полоски поменьше (слова). Каждое слово делим на слоги, что показываем при помощи фишек-слогов

   

 Получается комплексная схема:                                             .

                                             

                                                                                                         .

 

                                                                                                                   .

 

 

3.Работа индивидуально по карточкам.

Задание:  раздели слова на слоги.

 

 

 

 

Задание: заштрихуй столько прямоугольников сколько в слове слогов.

                                                 

 

    

 

                                   

 

         

 

 

Тема 4. Ударение в слове.

 

 

1. Задание: произнести слово выделив голосом ударный слог.

    Дети учатся голосом выделять ударный слог, идёт развитие слухового восприятия, фонематического слуха.

    Демонстрируются одна за другой предметные картинки, названия которых представляют трёх сложные слова: бабушка, календарь и т.д.

    Задание: назвать картинку, показать слоговую схему слова при помощи фишек, повторить за логопедом интонацию, обозначить ударение маленькой палочкой.

2. Беседа.

- Как называется слог, на который падает ударение?

- Ударный слог.

- Как называется слог на который не падает ударение?

- Безударный слог.

- Зачем надо уметь выделять ударение в слове?

-  . . .?

- Послушаем стихотворение и тогда, может быть, вы сможете ответить на мой вопрос.

            Ударный слог, ударный слог.

            Он назван так не даром.

            Эй! Невидимка-молоток

            Отметь его ударом!

            И молоток стучит, стучит.

            И четко речь моя звучит.

- Какая строчка стихотворения дает ответ на заданный вопрос?

- «И четко речь моя звучит».

- Правильно, ударение делает нашу речь четкой.  

         Демонстрируются две картинки: Замок и замок.

          Задание: назвать картинки показать слоговую схему, выделить голосом ударный слог, обозначить его палочкой.

         Слова, обозначающие названия этих двух картинок, могут показаться одинаковыми. Однако у них разный смысл, различить их можно только по ударению. Ударение меняет смысл слова. Дети повторяют слова хором.

 

3. Фронтальная работа.

         Задание: по сюжетной картинке придумать предложение из трёх слов, например: Собака увидела ежа.

         Покажем схему предложения на доске, графически обозначив предложение и слова, из которых оно состоит. Затем проговорим каждое слово по слогам, выделим ударный слог голосом и дополним схему.

                                                                .                                                                       

 

 

 

                                            

 

4. Задание для самостоятельной работы то же. Каждому ребенку дается свой набор сюжетных картинок аналогичного образца (из трёх слов, без предлогов и союзов).

 

5. Задание: Соедини линиями картинки названия которых одинаковы по описанию, но отличны по звучанию. Чем они отличаются?

 

                                       

 

                               

 

Речевой материал к заданиям по теме «Слог»

 

Из данных слогов составить слово.

Ви (лы, за, но), ки (но, ты, па), но (сы, ты, ры)

Добавить слоги, чтобы получилось слово.

Ро …, за…, ми…, щу…, ма…, во…, ду…, со… .

Переставить слоги чтобы получилось слово.

Ка-ре, нок-бё-ре, ря-на-би,, рё-за-бе, ре-де-во.

 

 

Тема 5. Звук и буква.

 

1. Беседа.

- Послушайте, что я произнесла: а – а – а!

- Звук.

- Что такое звук речи?

- Это то, что мы произносим и слышим.

- Чем обозначаются звуки речи на письме?

- Буквами.

- Что такое буквы?

- Это то, что мы видим и пишем.

 

Задание: как правильно называются буквы.

 

     Особое внимание уделяется названиям букв к, л, м, н, р, с, ф, х, ш, щ.

А, б, в, г, д, е, ё, ж,          - прикатили на еже,

З, и, й, к, л, м, н, о           - дружно вылезли в окно,

П, р, с, т, у, ф, х               - оседлали петуха,

Ц, ч, ш, щ, ы, э, ю, я        - вот и все они друзья!

 

- Сколько должно быть букв в алфавите?

- Тридцать три.

- Каких букв не хватает?

- Твёрдого и мягкого знаков.

- Чем отличаются эти буквы от всех остальных?

- Эти буквы не обозначают звуков.

 

2. задание назвать букву и звук, например: буква А и звук А, буква БЭ, а звук Б.

3.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Выдели первый звук в слове.

 

 

 

 

     А                  Г                Б                 И           Д

 

       А                    Г                 Б               И                   Д

 5. Напиши букву с которой начинается название предмета.

 

 

 

 

      

 

 

 

 

 

 

Тема 6. Гласные и согласные звуки.

 

Цель: обучение установлению последовательности звуков в слове, совершенствование звуко-слогового анализа и синтеза.

1. Предлагаются сигнальные фишки, флажки: красные и синие.

    Красные – гласные, синие – согласные.

Последовательность обучения:

- односложные слова без стечения согласных: дом, мак, кит, сыр.

- двухсложные слова (открытый слог + открытый слог): рамы, козы, жуки.

Задание: «написать» слово фишками.

- двухсложные слова (открытый слог + закрытый слог):  замок, вагон, халат, камыш.

- двухсложные слова (закрытый слог +открытый) шапка, пушка, пилка, тачка.

- двухсложные слова (закрытый + закрытый слог) журнал, компот, ландыш.

- односложные слова со стечением согласных в конце слова: бант, танк.

- односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, слон, стул, кран – и производные от них слова: столы, столик, краник.

- двусложные слова со стечением согласных в начале слова: крыша, краски, графин.

- двусложные слова разной звуковой структуры: утка, очки, звезда, свисток.

2. Анализ схемы слова.

Задание: назвать, что изображено на картинке. Сделать схему слова используя цветные фишки, над красной фишкой поставить букву обозначающую гласный звук.

Контрольные вопросы: сколько звуков в этом слове? Сколько из них согласных? Назвать гласные. Сколько слогов в этом слове?

 

Тема 7. Твёрдые и мягкие согласные.

 

 Цель: развитие фонематического слуха.

1. Раздаются цветные фишки, флажки зелёного и синего цвета.

Задание: поднять зеленый флажок если согласный звучит мягко; поднять синий флажок если согласный звучит твёрдо.

 

Речевой материал: имена детей типа Таня, Вова, Ваня, Люда.

2. Выставляются крупно написанные слоги: Та, Ви, ня, тя, Ро, Лю, ма, ба.

(попутно дети повторяют правило написания большой буквы в именах.)

Внимание детей привлекается к слогам.

Задание: составить имена детей из данных слогов. Цветными фишками выделить мягкий звук.

3. На доске выставлена схема из цветных фишек.

Задание: в соответствии со схемой надо придумать имя.

4. Раздаются предметные картинки.

Задание: назвать картинку, проговорить слово по слогам, объяснить, как звучит согласный.

 

Речевой материал: названия деревьев, ягод, детёнышей животных.

5. «Написать» слово фишками. С помощью цветных сигналов (синих и зелёных) охарактеризовать согласные по твёрдости и мягкости.

 

Список литературы

1. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №3, 1996.

2. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №6, 1996.

3. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №3, 1995.

4. «Дефектология» - «Школа – Пресс», №1, 1996.

5. Русский язык. 1 – 4 классы: Развитие устной речи и коррекция письма.

Инновационные подходы: конспекты уроков, упражнения, занимательные задания / авт. – сост. И.В.Фомина, И.В.Щербакова. – Волгоград: Учитель, 2009. – 167с.

6. Коррекция письменной речи в начальной школе. 1 – 4 классы / авт. – сост. Н.П.Мещерякова. – Волгоград: Учитель, 2009, 235с.

7. Коррекция письма на уроках. 1 – 4 классы. – Вып. 2 / авт. – сост. Л.В.Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2008, - 119с.

8. Коррекция письма на уроках. 3 – 4 классы: задания и упражнения / авт. – сост. Л.В.Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2009, - 143с.: ил.

9. Коррекция письма на уроках. 1 – 2 классы: практические и тренировочные задания и упражнения / авт. – сост. Л.В.Зубарева. – 2е изд., стереотип. - Волгоград: Учитель, 2008. – 86с.: ил.

10. Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедические упражнения: Исправление нарушений письменной речи: 1 – 4 классы. – М.: ВАКО, 2008. – 112с. – (Мастерская учителя) и др.