Коспект по теме: "Движение за реформу школьного дела в конце XIX века"

Движение за реформу школьного дела в конце XIX века

       Конец XIX в. отмечен вступлением круп­нейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономичес­ких отношений, которая потребовала нау­чного и технического перевооружения производства и совер­шенствования социальных институтов. В этих условиях стало ярко проявляться несоответст­вие традиционной школы, практики воспитания и обучения но­вым экономическим и политическим требованиям развития этих стран. (1слайд)

        Прежде всего стало очевидным, что старая школа не спо­собствовала развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не готовила к применению полученных теоретичес­ких знаний на практике. Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Развивающаяся же промышленность, оснащенная новым оборудованием, нуждалась в квалифицированных рабочих, способных пользоваться им, быстро переключаться от одной операции к другой. (2слайд)

      Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями вызвали появление педагогических движений, требовавших реформирования школы на всех ее ступенях. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратилась в одну из важнейших педагогических проблем.(3слайд)

      Перед всеми странами Западной Европы и США стояла одна и та же задача- привести школу в соответствие с экономическими и политичес­кими требованиями эпохи. Однако в каждой из национальных систем образования возникали и свои проблемы (4слайд):

• в США - резкое отставание сельской школы от городской, не отвечаю­щие требованиям времени учебные планы и программы средней школы;

• во Франции - заметное отставание от других западноевропейских стран в области развития профессионального образования;

• в Англии – децентрализация (перераспределение функций) народного образования, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм (на выгоде) начального образования, тради­ционализм классического среднего образования;

         • в Германии - сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержании и методах            обучения, интенсивное вмешательство церкви в дело народно­го просвещения.                

        Поиски путей перестройки школы происходили в атмо­сфере дискуссий по проблемам человека, его воспитания и образования. Наряду с тра­диционными объектами изучения — школы и семьи — нача­ло входить изучение трудовой деятельности учащихся, досу­га, личностных отношений. Это были внешние факторы, вли­явшие на изменение характера школьной практики. Но существовали еще и факторы, связанные с развитием педаго­гической науки, — введение но­вых методов изучения педагогических проблем, усиление тен­денции к дифференциации отраслей педагогического знания, обострение взаимной критики представителей различных философско-педагогических направлений. (10 слайд)

    Многочисленные концепции и течения в общественно - педагогической мысли конца XIX в., стремившиеся к корен­ному изменению характера деятельности школы, часто под­водятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «движение нового воспитания». (11слайд)

Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников «свободного воспитания», «трудовой школы», «школы действия», «социальной педагогики», «прагматичес­кой педагогики», «прогрессивного воспитания» и т.д.

Весьма трудным представляется дать классификацию всех этих течений, поскольку в их концепциях были и общие идеи, и специфические, присущие каждому из них особенности. Кроме того, существовала путаница в терминологии, подмена педагогики другими отрасля­ми знания, представление одной и той же теории в разной интерпретации, создававшее иллюзии новых подходов. Поэ­тому все приведенные выше названия направлений реформа­торской педагогики в целом следует понимать достаточно условно. Однако основная идея состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых лю­дей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.

(12 слайд) Заметное место в ряду педагогов-реформаторов конца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.(13 слайд)
       Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла:

во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования;

во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся;

в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе.(14 слайд)

Вывод: Эти годы были отмечены уси­лением централизации управления и финансирования школ, продлением сроков начального образования, созданием про­межуточных между начальным и средним звеном дополни­тельных школ, ставших в конечном счете тупиковыми про­фессиональными учебными заведениями.