Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Директору, завучу / Рабочие программы / Коучинг "Приемы формирующие критическое мышление"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Директору, завучу

Коучинг "Приемы формирующие критическое мышление"

Выберите документ из архива для просмотра:

Выбранный для просмотра документ высказывания.docx

библиотека
материалов

1 группа

Критическое мышление (англ. criticalthinking) — система суждений,



которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных



выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также



корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам.





2 группа

Технология «Критического мышления», сориентирована не только на сотрудничество



учителя и учащихся, деятельностное участие самого ученика. В общем значении под



критическим мышлением подразумевается мышление более высокого уровня, чем



мышление докритическое.







3 группа

Критическое мышление, вкратце, это самонаправляемое, самодисциплинируемое,



самооценивающее и самокорректирующее мышление. Это предполагает соглашение со



строгими стандартами, что влечет за собой эффективную коммуникацию и способность



решать проблемы, и обязательство преодолевать наш природный эгоцентризм и социоцентризм.





Выбранный для просмотра документ критическое мышление.docx

библиотека
материалов

Критическое мышление (англ. criticalthinking) — система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам[1]. В общем значении под критическим мышлением подразумевается мышлениеболее высокого уровня, чем мышление докритическое.

Существует мнение, что переход к критическому уровню мышления в том или ином сообществе — необходимая предпосылка для начала цивилизационного развития данного сообщества[2].

Содержание

Определение

В узком смысле критическое мышление означает «корректную оценку утверждений». Также характеризуется как «мышление о мышлении»[3]. Одно из распространённых определений — «разумное рефлексивное мышление, направленное на принятие решения чему доверять и что делать»[4]. Более подробное определение — «интеллектуально упорядоченный процесс активного и умелого анализа, концептуализации, применения, синтезирования и/или оценки информации, полученной или порождённой наблюдением, опытом, размышлением или коммуникацией, как ориентир для убеждения и действия»[5].

Для дополнительного прояснения вопроса о том, что такое критическое мышление, Ричард Пол (1995) предложил подразделение критического мышления на слабое и сильное. Он определяет критическое мышление в слабом смысле как мышление высококвалифицированного, но имеющего эгоистичную мотивацию псевдо-интеллектуала, занятого собственным благом и всерьёз не думающего об этических последствиях своих действий. Носитель такого мышления часто высоко образован, но применяет свои знания для следования несправедливым и эгоистичным целям[6]. С другой стороны, критическое мышление в сильном смысле — мышление личности, проникающей в логику проблем с целью их объективного изучения без эгоцентрического или социоцентрического уклона. В этом смысле критическое мышление направлено на чистосердечное преодоление препятствий на пути к истине[6].

Психолог Диана Халперн (англ. DianeF. Halpern) рассматривает критическое мышление как использование таких методов познания, которые отличаются контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Эти методы используются при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений и требуют навыков, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи[7]. Она дополнительно указывает, что для критического мышления характерно построение логических умозаключений, создание согласованных между собой логических моделей и принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отложить его рассмотрение. Все эти определения подразумевают психическую активность, которая должна быть направлена на решение конкретной когнитивной задачи[7].

Состав[править | править вики-текст]

Набор ключевых навыков, необходимых для критического мышления, включает в себя наблюдательность, способность к интерпретациианализу, выведению заключений, способность давать оценки. Критическое мышление применяет логику, а также опирается на метазнание и широкие критерии интеллектуальности, такие как ясность, правдоподобие, точность, значимость, глубина, кругозор и справедливость. Творческое воображение, ценностные установки и в меньшей степени выраженная эмоциональность, также являются составными частями критического мышления[7]:40.

Проблема:

Многие думают, что в этом нет ничего необычного, что мы всегда это используем. Но мы часто уклоняемся от этого, искажаем или относимся совершенно предвзято. Однако качество нашей жизни, наши поступки зависят от качества нашего мышления. Неверное мышление стоит нам и денег и отражается на качестве нашей жизни. Отличное мышление, может, в свою очередь, систематически развиваться.

Определение:

Критическое мышление это такой тип мышления – о любом предмете, содержании или проблеме, в котором думающий улучшает качество его мышления при помощи умелого использования структур и интеллектуальных стандартов, присущих мышлению.

Результат:

Человек с хорошо развитым критическим мышлением:

- поднимает жесткие вопросы и проблемы, формулируя их ясно и четко;
- собирает и допускает относящуюся к делу информацию, используя абстрактные идеи, чтобы эффективно их интерпретировать;
- приходит к обоснованным заключениям и решениям, проверяя их по критериям и стандартам;
- думает непредубежденно в пределах альтернативных систем мышления, распознавая и допуская, по необходимости, их предположения, причастность и практическое соответствие;
- эффективно общается с другими при выработке решения .

Критическое мышление, вкратце, это самонаправляемое, самодисциплинируемое, самооценивающее и самокорректирующее мышление. Это предполагает соглашение со строгими стандартами, что влечет за собой эффективную коммуникацию и способность решать проблемы. и обязательство преодолевать наш природный эгоцентризм и социоцентризм.

Технология «Критического мышления», сориентирована не только на сотрудничество учителя и учащихся, деятельностное участие самого ученика, а также на создание комфортных условий, снимающих психологическое напряжение. Работая по технологии «Критическое мышление», учащийся реализует свои потребности и возможности учиться решать свои проблемы самостоятельно, а также обучается способам оценки своей собственной деятельности. Используя технологию «Критическое мышление» на уроках иностранного языка, учитель развивает личность ученика в первую очередь при непосредственном обучении иностранному языку, в результате чего происходит формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей комфортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствования.

Основные параметры «Критического мышления» (являющегося составной частью глобального мышления), наполняющие содержанием и определяющие цели образования, это восприятие современного мира целостно, познание мира во взаимодействии всех его сторон и себя в этом мире, открытость личности по отношению к новому, умение видеть альтернативные пути решения проблемы, преодоление стереотипов.

Мыследеятельный подход в обучении также нашел свою реализацию в комплексной развивающей технологии «Критическое мышление», обеспечивающей реализацию воспитывающих и обучающих целей. Это комплексная технология, формирующая умение обосновывать предпочтение одной идеи другой, решать сложные проблемы, аргументированно вести спор. Если раньше на уроках применялись отдельные методы и приемы работы, то технология «Критическое мышление» позволила, используя уже накопленный опыт и созданные научные теории, объединить все в одну систему, выработать алгоритм построения урока, приблизить форму обучения в России к европейскому образованию, значительно повысить результативность уроков, сэкономить время.

Основными этапами урока при использовании технологии «Критическое мышление» являются этап вызова, осмысления, рефлексии.

ВЫЗОВ. На стадии вызова с помощью различных приемов (индивидуальная / парная / групповая работа; мозговая атака; прогнозирование содержания; проблемные вопросы и т.д.) и рассказать своими словами о том, что они знают, всему классу. Таким образом, полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний, что дает учащимся возможность эффективнее связывать новую информацию с ранее известной и сознательно, критически подходить к пониманию новой информации.

ОСМЫСЛЕНИЕ. На стадии осмысления, когда обучаемый вступает в контакт с новой информацией или идеями, читая текст, просматривая фильм, прослушивая лекции, он учится отслеживать свое понимание и не игнорировать пробелы, а записывать в виде вопросов то, что не понял для выяснения в будущем. Каждый высказывается о том, как он догадался о значении слов, какие ориентиры помогли ему в этом, что, наоборот, сбило его с толку. Такому самоанализу нужно обязательно учить детей. Дальнейшая отработка и закрепление знаний происходит в других формах работы. В групповой работе должны присутствовать два элемента - индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями.

Следует признать, что учащиеся не сразу прониклись идеями новой технологии, некоторые поначалу сопротивлялись непривычной организации обучения, ибо традиционно они привыкли получать знания из объяснений учителя. Но постепенно учащиеся вошли во вкус и дело пошло.

РЕФЛЕКСИЯ. На стадии рефлексии учащиеся размышляют о связи с тем, что они узнали на уроке, закрепляя новые знания, активно перестраивают свои представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Живой обмен идеями между учащимися дает им возможность познакомиться с разными точками зрения, учит внимательно слушать товарища, и аргументировано защищать свое мнение. Последняя стадия рефлексии подразумевает именно творческое применение полученных знаний, навыков, умений. И, таким образом, реализуется еще один критерий эффективности инновационного процесса. Мы формируем личность, способную к непрерывному обучению, самообразованию.

Технология дает ученику:

- повышение эффективности восприятия информации;
- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;
-умение критически мыслить;
- умение ответственно относиться к собственному образованию;
- умение работать в сотрудничестве с другими;
- повышение качества образования учеников;
- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

Технология дает учителю:

- умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;
- возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
- стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
- стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

В настоящее время проходит этап внедрения концепции и на уроках других учителей, так как данная технология является универсальной, то есть подходит любому учителю, на любом предмете и дает стабильные результаты, в школе создана творческая группа по исследованию технологии .Критическое мышление.. Я далека от того, чтобы абсолютизировать эту новую технологию, но, на мой взгляд, она заслуживает самого пристального внимания и изучения со стороны педагогов, методистов, психологов.

Работая над данной темой, я разработала методические буклеты для учителей английского языка на английском языке, и для учителей других предметов на русском языке.

(см.Приложение 1, Приложение 2)

Я хочу поделиться приемом работы с аутентичным текстом, представленным в виде презентации. Учащиеся работают с большим интересом, на уроке реализуется социокультурный компонент обучения английскому языку и используются приёмы развития критического мышления при работе с аутентичным текстом. Повышается мотивация к изучению иностранных языков. (См. Презентацию).

Заосновупрезентациивзяттекст “Christopher Reeve ” (Adapted from Hello! Magazine). Текст содержит интересную интересную, социокультурную информацию из жизни актера . Однако данная информация не выдается учащимся целиком и сразу. Урок проходит в компьютерном классе. Полная презентация подается на головной компьютер. На рабочих местах учащиеся могут видеть только один слайд, они не могут самостоятельно переключать слайды. Это делает учитель с головного компьютера. Текст разбит на отдельные незаконченные смысловые отрывки, в конце каждого отрывка имеются вопросы и четыре варианта ответа. Учащиеся читают про себя данный отрывок, и устно высказывают свои версии правильного ответа. Ответ должен быть обоснованным. Аргументируя свое предположение, учащимся необходимо привлечь свои знания и суметь сформулировать свои ответы на английском языке. Таким образом, повторяется и актуализируется изученный фактический материал, идет интеграция знаний по другим предметам и развиваются речевые умения монологической и диалогической речи, поскольку можно не согласиться с точкой зрения оппонента и выдвинуть свою теорию. Важно не то, насколько правильный ответ был дан, большое значение имеет ход мыслей и уровень аргументированности. Когда все высказали свое мнение по первому слайду, они с нетерпением ждут, чья же версия оказалась правильной. Учитель включает следующий слайд, в котором они могут узнать правильный ответ и перейти к обсуждению следующего вопроса.

Можно в качестве дополнительного стимула и для создания элемента игры выдавать жетончики тем, кто дал правильный ответ. Это делается только после того, как все ответили, открылся следующий слайд, и ученики узнали правильный ответ самостоятельно

В последних слайдах учащимся предлагается сделать вывод на основании прочитанного и сочинить заключительную часть статьи, после чего они могут ознакомиться с выводами автора. И только в самом последнем слайде после предварительного обсуждения о возможных вариантах заголовка текста учащиеся видят название статьи.

Помимо информационной ценности, большое значение имеет воспитательный аспект, так как в статье затронуты проблемы твердости характера, человеческих отношений. Идет обучение основам этики при обсуждении культуры, стиля и образа жизни других людей, воспитывается желание общаться, уважение к культуре других стран.

Когда нет возможности проводить уроки в компьютерном классе, я использую данный прием работы с текстом без компьютерной презентации, на бумагоносителе. Приходит ся разрезать печатный текст на отдельные кусочки и раздавать по частям, что очень неудобно. Компьютерная презентация позволяет сделать работу более продуктивной, эстетичной и зрелищной. Воздействие на зрительные анализаторы активизирует эмоциональную сферу учащихся, положительно влияет на активность мыслительных процессов. Идет воспитание культуры умственного труда, культуры извлечения и обработки необходимой информации.

При проведении рефлексии и саморефлексии в конце урока все учащиеся обычно отмечают важность и пользу подобных уроков и выражают желание к дальнейшей работе в данном направлении. Впоследствии они приносят дополнительные материалы к урокам из Интернета и помогают учителю в составлении подобных презентаций.

http://www.evolkov.net/course/thesaurus.basic.COURSE.pic.small.png

Шесть вопросов — море ответов

Из: Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. Издание 2-е. — СПб: «Альянс «Дельта» совм. с издательством «Речь», 2003. — С. 54-72.

Я предпочел бы знать некоторые вопросы, чем все ответы.

Джеймс Тарбер

Один мудрый человек как-то сравнил знак вопроса с крючком, на который ловятся идеи. Мы закидываем этот крючок и некоторое время ждем — вдруг что-то выловим? Искусству задавать вопросы в прошлые времена уделялось пристальное внимание. В различных духовных школах уровень развития адепта определялся во многом по тому, насколько хорошо он умеет спрашивать.

На хороший вопрос всегда интересно отвечать. «Если бы ты был правителем средневекового города, какие бы законы ты издавал, как бы укреплял и защищал крепость?» На эти вопросы интереснее отвечать, чем на такие, как: «Какова система управления средневековым городом?» Даже ни разу не взглянув в учебник истории, ребенок может представить себя на месте правителя, мореплавателя, путешественника. Почему? Потому что это интересно! Потом уже ему самому захочется сравнить свои фантазии с соответствующими главами учебника. Когда вы разгадаете кроссворд, вам ведь захочется сравнить ваши предположения с правильными ответами?

Всегда приятнее отвечать на вопросы, когда вы уверены, что ответ лично вам ничем не угрожает. В школе многие дети привыкли к тому, что если учитель о чем-то спросит, значит, он уже знает ответ. И не дай бог ученик ответит что-то не то!

Вспомните, как вы сами сидели за школьной партой и, не моргая, следили за скользящей по классному журналу авторучкой учителя. Вот она остановилась! Вы еще не верите своим ушам, но ваше тело уже само поднимается из-за парты, только учитель произнес вашу фамилию. «Расскажи нам о развитии производственных сил в Германии в середине XIX века! А мы послушаем!» — в памяти проносятся обрывки фраз, картинки из учебника, а затем вы облекаете в слова все, что помните по этому вопросу. На этот раз обошлось. Вы садитесь на место. Но ведь могли и не вспомнить.

Ясно, что подобные вопросы не способствуют пробуждению интереса к учебе.

Каждый тип вопроса актуализирует, вовлекает в работу какую-то сторону мышления. Педагоги и психологи с давних пор стремились создать классификацию всех вопросов. Это нужно было для практических целей. Зная, что каждый тип вопроса задействует одну из сторон мышления, мы сможем сознательно управлять как своим мышлением, так и мышлением наших учеников, чтобы реализовать интеллектуальный потенциал в полной мере.

Мы решили использовать классификацию вопросов американского психолога Бенджамина Блума, немного видоизменив и упростив ее.

Итак, существует шесть типов вопросов, шесть больших «крючков», на которые вы можете поймать великое множество идей.

  • Простые вопросы.

  • Уточняющие вопросы.

  • Вопросы-интерпретации.

  • Оценивающие вопросы.

  • Творческие вопросы.

  • Практические вопросы.

http://www.evolkov.net/pix/6.quest.2.2.jpg

(есть рисунок большего размера).

Простые вопросы, или «О пользе забывания»

Вопросы, которые требуют от нас знания фактического материала и ориентированы на работу памяти, называются ПРОСТЫМИ. Многие учителя используют этот тип вопросов для оценки знаний учеников, так же поступают и родители. Если ребенок не отвечает, ему полагается изобразить на лице чувство вины и что-то сказать в свое оправдание.

Хорошо известен тот факт, что более девяноста процентов всей информации, которой мы владеем сейчас, которую «каленым железом» выпытывают многие педагоги у своих учеников, через несколько лет (а иногда и часов) забудется, канет в Лету. «Как же еще тогда проверить знания учеников?» — спросите вы. Помимо использования простых вопросов существуют другие способы. Например, мы можем еще раз подчеркнуть, что если ученик сможет объяснить то, что он узнал, кому-то еще, процесс обучения был результативен.

Когда вы отправляетесь в путешествие, вы ведь не берете с собой все, что только сможете унести. Те, кто поступают так, обрекают себя на мучения. Разумеется, вы стараетесь взять лишь самое необходимое. То же можно сказать и о багаже знаний. Весьма занятно знать, какой высоты Александрийский столп в Санкт-Петербурге, но эту информацию можно, при желании, получить из справочников. Поэтому важнее знать не ответ на вопросы «что?», «сколько?», «кто?», а ответ на вопрос «откуда можно узнать?». Еще Артур Шопенгауэр писал: «Предполагать, что человек может помнить все, — то же самое, что предполагать, что он может удержать в своем организме все то, что когда-то съел».

Тем не менее, простые вопросы необходимо использовать, чтобы вовлечь в работу ту сторону мышления, которая отвечает за фактическую информацию. Предположим, дети услышали от вас слово «консилиум». Они выучили его к следующему уроку. Вы проверили, насколько они помнят определение. Вы уверены, что они будут помнить определение через год, через два года? («Я же вам еще два года назад говорила, что такое консилиум, а вы не помните!»).

Рекомендации по использованию простых вопросов

1. Спросите у ребят, что, по их мнению, означает это слово (57:)

(Не оценивайте ответы сразу же — соберите все варианты и благодарите каждого ученика, даже если он говорит совершенную нелепицу).

2. Спросите, где можно узнать значение этого слова. Примерные ответы:

Спросить у друзей, у учителей или родителей.

Узнать в справочниках (в каких и где они находятся?).

Узнать у специалиста.

Воспользоваться сетью Интернет.

3. Попросите детей привести примеры словосочетаний, содержащих это слово.

Итак, простые вопросы — это вопросы, ответы на которые требуют знания фактической информации. Если знания не используются, они быстро забываются, поэтому разумнее помнить, где можно получить необходимые сведения, а не зазубривать механически. Во многом вследствие неграмотного использования простых вопросов на уроке обучение превращается в игру «Я — хороший (читай: «знаю ответ»), ты — плохой (читай: «не знаешь ответ»)».

Упражнение «Не знать — не стыдно»

Предлагаем вам выполнить следующее упражнение, которое можно назвать «НЕ ЗНАТЬ — НЕ СТЫДНО!». Предположим, вы где-то встретили слово «бастонада».

1. Дайте 2-3 возможных определения слова «бастонада»

[.............................................

..............................................]

2. Какое понятие ассоциируется у вас с этим словом?

[.............................................

..............................................] (58:)

3. Из каких источников можно узнать значение этого слова?

[.............................................

..............................................]

4. Люди каких профессий могут знать значение этого слова?

[.............................................

..............................................]

5. Скажите, какими путями можно добраться (доехать, дойти) до источников знаний о слове «бастонада»?

[.............................................

..............................................]

Ответив на все эти вопросы, вы со спокойной совестью можете забыть об этом слове. Зачем постоянно носить с собой то, что можно, при желании, взять из других источников. Если вы считаете, что образованный человек должен напоминать собой огромный шкаф со множеством ящичков, где хранится разнообразная информация, продолжайте использовать простые вопросы в их традиционном применении. (59:)

Уточняющие вопросы, или «Правильно ли я тебя поняла?»

Чужая душа — потемки.

Народная мудрость

В психологии есть такой термин — вербализация. Его используют, когда говорят об одной из техник активного слушания. При пассивном слушании человек стремится (как правило, неосознанно) «подогнать» воспринимаемую информацию под свое представление об обсуждаемом предмете. Активное слушание отличается от пассивного рядом особенностей.

Во-первых, при активном слушании человек нацелен на установление психологического контакта с собеседником. Слушая, он пытается понять тот своеобразный язык, с помощью которого его визави выражает свои мысли. При некоторой общности, образ мира у каждого человека индивидуален. Один психолог сказал: «Мы все смотрим на происходящее вокруг нас под углом своих проблем». В этих словах есть значительная доля правды.

Во-вторых, активный слушатель стремится найти общее между своей точкой зрения и высказываниями собеседника, тогда как пассивный слушатель акцентируется на различиях, на спорных моментах. Мы все знаем по личному опыту, что второй путь гораздо привычнее и легче.

В-третьих, слушая активно, человек предоставляет собеседнику обратную связь. Обычно она начинается со слов «Насколько я понял...», «Правильно ли я вас поняла, что...», «То есть вы говорите, что...», «Я поняла, что ты сказал о...» и т.д. Такие вопросы называются уточняющими или вербализацией. Мы как бы говорим: «Мне кажется, я вас понял... Можно я скажу, как я это понял, а вы уточните?»

Возможные ошибки

Те, кто впервые начинают использовать уточняющие вопросы, обычно совершают следующие ошибки:

• Повторяют сказанное слишком подробно и дословно.

Рассмотрим пример:

Ученица 6-го класса отвечает на вопрос учительницы о разборе слова по составу: «Разбор слова по составу — это (60:) выделение частей, из которых состоит слово. Разбирая его, нам надо сказать о его частях». В данном примере не ясен смысл второго предложения ответа. Учительница захотела уточнить: «Правильно ли я тебя, Катя, поняла, что разбор слова по составу — это выделение частей, из которых состоит слово, и нам надо сказать о его частях?»

Слишком подробное уточнение может вызвать различную реакцию. У кого-то возникнет страх: «Я что-то сказал неверно, но не знаю, что», а у кого-то раздражение: «Слушать надо внимательнее!!!» В данном случае следовало бы уточнить: «То есть ты говоришь, что при разборе надо указать какие-то части?». Теперь ученик поймет, в каком месте его слова вызвали некоторое непонимание.

• Некоторые задают не уточняющие, а наводящие вопросы. Их еще называют формирующими.

На уроке литературы ученица решилась обосновать свое мнение о том, что Илья Обломов — гениальный человек. Учительнице эта точка зрения явно не понравилась, но пройдя недавно тренинг активного слушания, она решила применить уточняющие вопросы: «Ты действительно ТАК думаешь?».

Обычно после таких «уточняющих» вступлений следует: «А не кажется ли тебе, что...». Схожие по форме с уточняющими, эти вопросы по своей сути таковыми не являются. Более того, они наносят развитию мышления учащихся реальный вред. Привыкнув испытывать давление в полемике, молодые люди будут обречены на непонимание во многих жизненных ситуациях.

• Некоторые просят уточнить то, что им полностью непонятно.

Что греха таить, бывают такие ситуации, когда мы совершенно не понимаем того, что нам говорят. Также бывает, что мы, задумавшись, пропускаем сказанное. Случайно «выхватив» какой-то отрывок информации, некоторые люди задают к нему уточняющий вопрос. Это лишняя трата времени. Если вы не поняли, что вам сказали, то либо вам ничего и не хотели сказать, либо вам следует попросить повторить сказанное еще раз. (61:)

• Некоторые используют негативные мимику и жесты

Уточняя, мы проявляем интерес к точке зрения другого человека, подчеркиваем ее ценность для нас. Если же мы используем уточняющие вопросы, но у нас на лице в это время написано, что нам не нравится все, что говорит собеседник, грош цена нашим уточнениям. Они будут восприниматься как критические выпады. Ученые давно определили, что, общаясь с людьми, мы склонны на девяносто процентов доверять невербальным проявлениям: мимике, жестам, интонации, громкости голоса и т. д. И только оставшиеся десять процентов приходятся на слова.

Уточняющие вопросы необходимы для формирования у ребенка способности выражать свои мысли. Уточняя, мы обобщаем услышанное и возвращаем свое понимание полученной информации собеседнику. Учащийся узнает о том, как он только что выразил свою идею. Он уточняет сказанное, тем самым совершенствуя свои речемыслительные способности.

Проявляя положительное внимание, мы поощряем учащихся, детей к дальнейшим размышлениям.

— Правильно ли я поняла, тебе нравится Обломов?

Да, мне нравится Обломов.

— А что тебе в нем нравится?

— Его стиль.

— Стиль?

— Мне нравится его свобода от жесткого, продажного мира. Пускай он и умер, но его смерть тоже была частью его стиля.

— Спасибо. То есть свобода от чего-то не присущего ему тебе понравилась в Обломове?

— Да.

Только что мы представили возможный вариант использования уточняющих вопросов. Они помогли ученице оформить свои мысли и понять, что в Обломове ей нравится не гениальность, а свобода от чего-то, ему не присущего. Ясно, что можно было бы и дальше продолжать использовать уточнения, но не рекомендуется их затягивать при работе с целым классом. Следует помнить о том, что остальные тоже в это время думают и испытывают жажду самовыражения. (62:)

Для чего нужно использовать уточняющие вопросы (отметьте галочкой):

Чтобы проявлять положительное внимание учителя □

Чтобы предоставить ученику необходимую обратную связь □

Для подготовки к сочинениям □

Для самоконтроля □

Для развития воли □

Для развития мышления □

[.................

....................]

Если вы не уверены, правильно ли поставили «галочку», перечтите подглавку еще раз. (63:)

Вопросы-интерпретации, или «Почему Красная Шапочка все спрашивает и спрашивает?»

Когда все думают одинаково, тогда никто не думает.

Из записной книжки

Некоторые философы считают, что сущность человеческого восприятия состоит в постоянной интерпретации происходящего. То, что мы воспринимаем, мы перед этим себе объясняем. Просто это происходит так быстро, что мы не успеваем порой отдать себе в этом отчет.

Побуждая учеников к интерпретации, мы учим их навыкам осознания причин тех или иных поступков или мнений.

Рассмотрим пример использования «объясняющих» вопросов на уроке психологии в пятом классе (тема: «Человеческие поступки»). Для развития у детей способности к осознанию своих поступков учитель решил обсудить сказку о Красной Шапочке. Детям говорится, что в этой сказке много непонятного. И сейчас все на время станут следователями — как в детективе. Нужно изучить все «улики». Самый проницательный сыщик получит приз.

Учитель:

— Итак, ребята, все мы помним сказку о Красной Шапочке. Кто подскажет нам, с чего все началось?

Класс:

— Жила-была Красная Шапочка, и у нее была бабушка... Мама послала Шапочку к бабушке — отнести пирожки.

Учитель:

— Зачем нужно было относить пирожки?

Класс:

— Чтобы бабушке сделать приятное...

— Нет, там бабушка была больная, и мама попросила проведать бабушку и отнести ей пирожки, чтобы та поправлялась...

Учитель:

— А почему мама сама не могла пойти с Красной Шапочкой?

Класс:

— Она тоже больная была... (64:)

— Нет, здоровая, просто нужно было за домом следить.

— Так и Красная Шапочка могла бы последить за домом…

— А она была еще маленькая...

— А в лес идти — немаленькая?! К волкам!!!

Учитель:

— Проницательные сыщики не спорят! Нужны все версии...

Класс:

— Она просто хотела избавиться от Шапочки!

Учитель:

— Зачем?

Класс: А она ей мешала!

Учитель:

— Спасибо за все версии...

Класс:

— Мама хотела, чтобы Шапочку съел Волк! (начинается шум в классе).

Учитель:

— Итак, Шапочка вошла в лес. Кто помнит, что происходит дальше?...

Подобным образом обсуждаются все «спорные» моменты сказки. Дети интерпретируют поступки сказочных персонажей. Чем непонятнее отрывок, тем больше интерпретаций он вызывает (чем и хороши сказки, подобные «Красной Шапочке»!).

Начинать использовать вопросы-интерпретации можно с первого класса, но наибольшую актуальность они имеют, начиная с пятого класса и старше. Объясняя поведение персонажей сказок или других произведений, дети развивают вариативность мышления, а также способность к осознанию причин собственных поступков.

Некоторые учителя считают, что подобный тип вопросов уместнее всего использовать на уроках литературы или психологии. В самом крайнем случае, на уроках биологии и географии («Если бы вы были птицей, живущей в средней полосе России, куда бы вы улетели на зиму?»). Разумеется, по большому счету, это так и есть. Тем не менее, на других предметах, а также — везде, где можно выделить какой-то мотив (к решению задачи, примера и т.д.), могут быть использованы и вопросы-интерпретации. («Зачем лично мне нужно знать закон гравитации?»). (65:)

Рекомендации по использованию вопросов-интерпретаций

1. Задавайте их, когда вам самим интересно услышать ответы.

2. После своего вопроса и ответа учащегося сделайте паузу.

3. В течение одного обсуждения не нужно задавать больше четырех вопросов-интерпретаций.

4. За один раз не выслушивайте больше двух-трех версий ответов. Не стоит выпускать сразу весь пар — оставьте на потом.

Упражнение «Объяснялки»

Поупражняйтесь в задавании вопросов-интерпретаций на следующие темы:

· сказка «Курочка Ряба»,

· сказка «Колобок»,

· открытие Ньютона,

· крещение Руси.

Сначала определите наиболее запоминающиеся моменты и наиболее непонятные, сточки зрения мотивации, поступки. Затем задайте к ним пару вопросов-интерпретаций.

Зачем вы читаете эту книгу?

[.............................................

..............................................]

Оценочные вопросы, или «Крошка-учитель» к детям пришел, и спросила «кроха»...

Сколько отличий между «хорошо» и «плохо»?

Вопрос

Мы очень часто забываем, что в наших мыслительных процессах эмоции занимают далеко не последнее место. Мы склонны сначала формировать эмоциональное отношение к какому-то явлению или предмету обсуждения, а затем уже осмысливать его рационально: приводить аргументы «за» и «против», анализировать и т. д.

Иногда наше эмоциональное отношение к человеку, информация о нем складываются на основе неосознаваемых нами частностей. Например, если слово «алгебра» связано у вас с чем-то негативным, то человек, его использующий, может невольно вызвать у вас неприязнь. И наоборот, если информация, которую вы слышите, связана в вашей душе с чем-то приятным и близким, тогда, вероятнее всего, вы будете испытывать доверие к новым знаниям. Порой эти эмоциональные «ключики» к вашему доверию скрыты даже от вас самих.

Поэтому очень важно с детского возраста учить детей отдавать себе отчет в тех эмоциях, которые оказывают влияние на мышление. И осуществлять это призваны так называемые оценочные вопросы. Речь идет о типе вопросов, которые вовлекают в работу эмоциональную сторону мышления. Осознавая свое отношение к тем или иным людям, событиям, фактам и даже формулам, мы извлекаем на поверхность образы, которые оказывают на наше мышление значительное влияние, но в существовании которых мы не отдавали раньше себе отчета.

Иногда для развития способности к осознанию эмоциональной стороны мышления педагоги и психологи используют упражнение «горячий стул». Оно заключается в следующем. В какой-то момент ведущий останавливает занятие и просит кого-нибудь из участников выразить свои эмоции по тому или иному поводу. « Какие чувства вызывает у тебя этот отрывок?», «Как ты относишься к этому герою?», «Что ты чувствуешь, решив эту задачу?» и т.д. (67:)

Нам кажется, что специальные упражнения стоит вводить очень дозированно. Такие процедуры разрывают урок и при неправильном использовании могут снизить активность класса. Здесь очень многое зависит от интуиции учителя, его педагогического опыта. Разумное использование оценочных вопросов по ходу урока сохраняет целостность занятия.

Когда необходимо использовать оценочные вопросы

Когда вы слышите, что кто-либо из учеников выражает соседу по парте свое недовольство или удовольствие от произошедшего на уроке.

Когда вы видите, что мимика и жесты учеников говорят об их желании что-то изменить в уроке (речь идет о мимике скуки, раздражения, возбуждения и т. д.).

Рекомендации по использованию оценочных вопросов

1. Иногда учителя используют оценочные вопросы в пиковые моменты ученической активности. Этого не стоит делать. Активность не снизится, но ее знак может поменяться с плюса на минус.

На уроке истории по теме «Революция 1917-го года» в классе разгорелась продуктивная дискуссия между сторонниками монархии, приверженцами капиталистического пути и теми, кто симпатизировал социалистическому направлению. Учительница решила использовать оценочные вопросы для того, чтобы ученики почувствовали настроение людей прошлого. Разумеется, это было необходимо сделать, но не в самый разгар спора. Получилось, что дети «свернулись»: продуктивная активность — поиск аргументов, активное слушание, групповая дискуссия — переросла в раздражение и неконструктивные перепалки. Если бы эти взаимные упреки возникли сами собой, тогда использование оценочных вопросов было бы уместным.

2. Нужно уметь распознавать невербальные сигналы, говорящие о чувствах учеников. Затем с помощью оценочных вопросов помочь детям осознать свои чувства. (68:)

3. Не следует задавать формирующие оценочные вопросы. Например: «Вам, ребята, вообще-то нравится изучать тригонометрию?». Цель вопросов-оценок состоит в осознании уже сформированных эмоциональных отношений, но не в формировании их. Вспомните, что вы испытывали, когда у вас спрашивали: «Что вам понравилось вчера на концерте больше всего?», а вам происшедшее вчера было безразлично.

4. Ответы на оценочные вопросы должны быть интересны лично вам. Мы уже не раз говорили о необходимости положительного внимания. Как вы прекрасно понимаете, сложнее проявлять внимание к тому, что не затрагивает вашу душу.

5. Не следует (особенно в начальной школе) учителю первому отвечать на им же поставленный оценочный вопрос. Иногда паузы пугают учителей, и они сами начинают отвечать, руководствуясь принципом: «Ни один вопрос не должен оставаться без ответа». Чаще всего затянувшаяся пауза свидетельствует о том, что вопрос был задан не совсем уместно.

6. Не надо злоупотреблять оценочными вопросами. Даже взрослым людям бывает сложно говорить о своих эмоциях.

Упражнение «Оценочные вопросы-1»

1. Вспомните, когда вы в последний раз переживали эмоциональный подъем ( сильное раздражение, вспышку гнева, радостное возбуждение).

[.............................................

..............................................]

2. С чем эта эмоция была связана?

[.............................................] (69:)

3. Опишите свои чувства максимально точно.

4. Какие оценочные вопросы вы могли бы задать человеку, испытывавшему подобные чувства?

Упражнение «Оценочные вопросы 

1. Назовите свою любимую книгу (фильм, театральную постановку). (70:)

2. Если бы вы были преподавателем, который дает урок по теме, связанной с этим произведением, какие бы оценочные вопросы и в какие моменты изложения вы бы задали?

[.............................................

..............................................] (71:)

Творческие вопросы, или «Кабы я была царица...»

Это совершенно неважно. И именно поэтому так интересно.

Агата Кристи

Тот, кто считает, что творчество — удел избранных, весьма ошибается. Как правило, люди склонны думать, что творить — значит уметь хорошо рисовать, петь, танцевать, играть на фортепиано или строить замки. Творчество — это особый склад ума. Вы можете с абсолютной точностью исполнять на арфе итальянские мелодии, но в то же самое время быть совершенно нетворческим человеком. Но если вы придумали новейший способ завязывания шнурков или заваривания чая, нет никаких сомнений в ваших творческих способностях.

Посмотрите на следующий список качеств и поставьте галочку рядом с теми, которые, по вашему мнению, связаны с творческим мышлением:

Умение вжиться в роль другого человека □

Фантазия □

Критичность □

Склонность к прогнозам □

Способность глядеть на вещи под разным углом □

Логичность мышления □

Умение вести споры □

Навык игры на пианино □

Стремление находить новое применение известным вещам □

Тяга к изобретениям □

Возможно, вы допишете еще несколько особенностей творческого ума. (72:)

Те из вас, кто отметил «критичность», «логичность мышления», «умение вести споры» и «навык игры на пианино», к сожалению, имеют несколько смутное представление о сущности творческого мышления. Конечно, при определенных условиях творческий человек может обладать и подобными качествами, но они не являются необходимыми. Остальные характеристики непосредственно связаны именно с ним.

Когда ученик преобразует, видоизменяет учебный материал, он тем самым присваивает его. Вопросы, которые направлены на развитие творческого мышления, называют творческими.

«Если бы какой-то природный катаклизм погубил войска Чингисхана, как бы выглядела современная карта мира?»

«Как бы выглядела наша страна, если бы в октябре 1917 года Великая Октябрьская революция провалилась?»

«Что бы вы чувствовали на месте Татьяны Лариной?»

«Как изменились бы правила русского языка, если бы не существовало предлогов?»

«Как бы люди осуществляли вычисления, если бы не было дробей?» («Что бы изменилось в жизни людей?»)

«Если бы Менделеев не увидел во сне Периодическую Систему химических элементов, что бы изменилось в этой науке?»

Задавая творческие вопросы, мы изменяем течение урока. Дело в том, что фантазия по определению не бывает правильной или неправильной — каждый волен придумывать все, что захочется. Побуждая детей к подобной игре воображения, мы автоматически оказываемся с ними на равных. Их фантазии имеют точно такую же ценность, как и ваши! Разумеется, в своей предметной области вы — эксперт (потому что «взрослый»), но в мире предположений и вымыслов каждый сам себе специалист.

Некоторые учителя не любят задавать творческие вопросы. «Как потом остановить этот поток фантазий?», «А если они напридумывают что-нибудь несусветное — разубеждай их потом!» — подобные опасения, разумеется, имеют место. К сожалению (а может быть — к счастью?), без риска нет и не может быть никакого творчества. Выбор — рисковать или нет — всегда остается за вами!

Шесть типов вопросов

Из: Загашев И. Как решить любую проблему. — СПб.:прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. — С. 72-78.

Развиваем умение грамотно задавать вопросы — делаем еще один важный шаг в сторону эффективного решения проблемы

Еще со времен древности виднейшими философами и ораторами признано, что эффективность решения проблемы в значительной степени зависит от умения правильно задавать вопросы. Грамотно и умело поставленный вопрос позволяет получить всю необходимую информацию о человеке, явлении или предмете, с которым связана ваша проблема. А вопрос, заданный мастером, может даже перевернуть вашу жизнь. В истории имеется немало примеров, когда китайские и японские монахи, практикующие дзен, достигали духовного просветления лишь от одного правильно заданного учителем вопроса. Вот один из таких случаев.

  • Монах просит своего наставника:

  • Учитель, помогите мне достичь освобождения.

  • Кто держит тебя в заточении?

  • Никто не держит.

  • Тогда от чего ты хочешь освободиться?

  • В этот момент монах кое-что понял.

К сожалению, для большинства людей искусство задавать вопросы до сих пор является тайной за семью печатями. А многие не владеют им только потому, что не знают, какие вопросы бывают. Сейчас мы восполним этот пробел и освоим инструментарий мастера, умеющего собирать информацию, — познакомимся с различными типами вопросов, которые помогут успешно справляться с проблемами.

Существует шесть типов вопросов.

Для того чтобы вы лучше поняли, как они работают на практике, рассмотрим их на примере. Допустим, перед вами стоит проблема — купить монитор для компьютера. Вы располагаете ограниченной суммой денег, но хотите, чтобы монитор был таким, чтобы вы, работая на нем, не испортили себе зрение.

http://www.evolkov.net/pix/6.quest.1.jpg

ПРОСТЫЕ ВОПРОСЫ — это вопросы, отвечая на которые нужно получить какие-то конкретные сведения, вспомнить и воспроизвести некую (74:) информацию. Например, если вы почувствовали, что для решения проблемы вам не хватает данных, вы можете задать эти вопросы окружающим или самому себе. Например: «Где я могу купить подержанный монитор?», «Нет ли у вас (меня) знакомых, которые работают в компьютерных магазинах или занимаются ремонтом мониторов?», «Каков диапазон цен на подержанные мониторы? ».

УТОЧНЯЮЩИЕ ВОПРОСЫ обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то ...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о ...?». Цель этих вопросов — уточнить информацию, которую вы только что получили от собеседника. Иногда их задают для получения информации, отсутствующей, но подразумевающейся в сообщении. Скажем, у вас в руках оказался прайс-лист на мониторы, но по ценам вы не можете точно определить, подержанные они или новые. Вы звоните в фирму и уточняете: «Если я не ошибаюсь, то вы торгуете новыми мониторами?» или: «Ты сказал, что недавно видел в том магазине монитор, который мне нужен?». Не поленитесь лишний раз задать уточняющий вопрос, чтобы не упустить свой счастливый случай!

ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫЕ, или объясняющие, ВОПРОСЫ начинаются, как правило, со слова «почему». При решении проблем они могут вдохновить вас на свежие идеи, позволят получить развернутую информацию об интересующем вас объекте и выяснить непонятные вам причины действий и поступков людей. Например: «Почему я стесняюсь попросить у своего друга денег в долг?», «Почему вы даете на монитор такой маленький гарантийный срок?», «Зачем я трачу столько денег на каталоги, когда можно просто заглянуть в Интернет?».

ТВОРЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ — это вопросы, в формулировке которых присутствуют элементы условности, предположения, прогноза. При решении проблемы вы можете задать их себе, когда вам требуются новые идеи, необходим творческий допинг. Например: «Что будет, если я немного повременю с покупкой, подкоплю немного денег, а потом куплю новый современный монитор?», «Что будет, если я попрошу твоих знакомых помочь мне найти нужную модель?», «Что будет, если сейчас я куплю монитор меньшего размера, а через некоторое время, накопив нужную сумму, продам его и куплю тот, который мне нужен?».

ОЦЕНОЧНЫЕ ВОПРОСЫ помогут вам дать предельно точную оценку связанным с вашей проблемой предметам, событиям, фактам. Эти вопросы являются лучшим инструментом выбора наиболее выигрышных из имеющихся у вас идей и вариантов решения проблемы. Например: «Почему цифровой монитор лучше аналогового?», «Чем отечественный монитор отличается от импортного?», «Почему дождаться следующей поставки разумнее, чем приобрести монитор из этой партии?».

ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ устанавливают взаимосвязь между теорией и практикой. Они позволяют трезво оценить ситуацию и степень реальности ваших планов, увидеть проблему со стороны: «А что бы ты предпринял на моем месте?», «Объясни, пожалуйста, каким образом это можно осуществить на практике?», «Где ты видел, чтобы мониторы с высокой степенью защиты так дешево стоили?».

С типами вопросов, надеюсь, вы разобрались, а заодно немного отвлеклись, отдохнули. А сейчас мы «обкатаем» эти знания на практике.

Правило «7W» (10-15 минут)

Это правило очень наглядно выражено в фольклорных прибаутках. Например:

  • Куда, Фома, едешь?

  • Сено косить.

  • На что тебе сено?

  • Коровок кормить.

  • На что тебе коровы?

  • Молоко доить.

  • На что тебе молоко?

  • Ребяток поить.

  • На что ребятки?

  • Уму-разуму учить.

  • На что учить?

  • Чтоб на свете могли жить, людям пользу приносить.

На букву «W» в английском языке начинаются вопросительные слова «Зачем?» и «Почему?». Чтобы осознать причины проблемы, можно воспользоваться правилом «7W». Нужно семь раз сформулировать вопросы, начинающиеся с указанных слов. Я не гарантирую, что проблема тотчас решится, но цель своих действий вы осознаете максимально четко. Возьмите на вооружение этот прием и попробуйте применить его, например, в случае, когда к вам пришел друг и просит совета. Просто задавайте ему подобные вопросы — пусть отвечает. А когда вы будете озадачены очередной проблемой, задайте их самому (самой) себе. Поверьте, этот метод работает очень мощно и эффективно! Может случиться так, что проблема сразу решится сама собой. (77:)

«Вопросительные слова» (15-20 минут)

  1. Четко сформулируйте проблему.

  2. Запишите десять вопросительных слов, которые придут вам на ум.

  3. Задайте эти вопросы относительно своей проблемы.

  4. А теперь — ответьте на них. Вы сразу же поймёте направление, в котором нужно искать — там, где сложнее всего ответить.

ЧТО ___________________________________________________________________?

КТО __________________________________________________________________?

ГДЕ ___________________________________________________________________?

КАК ___________________________________________________________________?

КОГДА _________________________________________________________________?

ПОЧЕМУ _______________________________________________________________?

ЗАЧЕМ _________________________________________________________________?

ОТКУДА _______________________________________________________________?

КАКОЙ...? КАКАЯ ________________________________________________________?

КАКАЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ__________________________________________________?

ПО КАКОЙ ПРИЧИНЕ ____________________________________________________?

ЧЕМ ЛУЧШЕ _____________________________________________________________?

лава 17. Диалогическое и диалектическое мышление [251-3]

Сократово выспрашивание и диалогическая дискуссия

Socratic discussion allows students to develop and evaluate their thinking in comparison to that of other students. Since inevitably students respond to Socratic questions within their own points of view, the discussion inevitably becomes multi-dimensional.

Сократова дискуссия позволяет студентам развивать и оценивать свое мышление в сравнении с мышлением других студентов. Так как студенты неизбежно отвечают на сократовы вопросы с их собственных точек зрения, то такое обсуждение неминуемо становится многомерным.

By routinely raising root questions and root ideas in a classroom setting, multiple points of view get expressed, but in a context in which the seminal ideas, which must be mastered to master the content, are deeply considered and their interrelationships established.

Благодаря регулярной постановке и выявлению в учебной среде корневых вопросов и корневых идей получают возможность быть выраженными многочисленные и многообразные точки зрения, и в контексте, в котором продуктивные идеи, требующие усвоения для овладевания содержанием (учебного предмета), рассматриваются глубоко и подробно с одновременным установлением их взаимосвязей.

Over time, students learn from Socratic discussions a sense of intellectual discipline and thoroughness. They learn to appreciate the power of logic and logical thinking. They learn that all thoughts can be pursued in at least four directions:

Со временем, студенты научаются в сократовых дискуссиях чувству интеллектуальной дисциплины и основательности (тщательности). Они научаются ценить силу логики и логического мышления. Они усваивают, что все идеи и мнения можно исследовать как минимум по четырём направлениям:

1) Theirorigin:

  • How did you come to think this?

  • Can you remember the circumstances in which you formed this belief?

1) Их происхождение:

  • Как ты додумался до этого? (Как ты пришёл к этой мысли (идее)?)

  • Можешь ли ты вспомнить обстоятельства, при которых сформулировал это верование?

2) Theirsupport:

  • Why do you believe this?

  • Do you have any evidence for this?

  • What are some of the reasons why people believe this?

  • In believing this aren’t you assuming that such and so is true?

  • Is that a sound assumption do you think?

2) На что они опираются:

  • Почему ты веришь в это?

  • Есть ли у тебя какое-нибудь подтверждение для этого?

  • Какие еще существуют причины, по которым люди верят в это?

  • Не допускаешь ли ты, веря в это, что то-то и то-то истинно?

  • Как ты считаешь, это вообще верное предположение?

3) Their conflicts with other thoughts:

  • Some people might object to your position by saying …. How would you answer them?

  • What do you think of this contrasting view?

  • How would you answer the objection that …? and,

3) Их противоречия с другими идеями и мнениями:

  • Некоторые люди могут возразить тебе, сказав …. Как бы ты ответил им?

  • Что ты думаешь по поводу их противоположной точки зрения?

  • Как бы ты ответил на возражение, что …? и,

4) Theirimplicationsandconsequences:

  • What are the practical consequences of believing this?

  • What would we have to do to put it into action?

  • What follows from the view that …?

  • Wouldn’t we also have to believe that … in order to be consistent?

  • Areyouimplyingthat …?

4) Их выводы и следствия:

  • К каким практическим следствиям приводит вера в это?

  • Что нам нужно сделать для того, чтобы осуществить это?

  • Что следует из точки зрения, что …?

  • Не должны ли мы также полагать, что …, чтобы не впадать в противоречия?

  • Ты подразумеваешь (предполагаешь, имеешь в виду, намекаешь), что …?

CHAPTER 19: Socratic Questioning [276-8]

A Taxonomy of Socratic Questions

Глава 19. Сократово выспрашивание [276-8]

Таксономия сократовых вопросов

It is helpful to recognize, in light of the universal features in the logic of human thought, that there are identifiable categories of questions for the adept Socratic questioner to dip into:

  • questionsofclarification,

  • questionsthatprobeassumptions,

  • questions that probe reasons and evidence,

  • questions about viewpoints or perspectives,

  • questions that probe implications and consequences, and

  • questionsaboutthequestion.

  • Here are some examples of generic questions in each of these categories:

Полезно признать, в свете универсальных особенностей логики человеческого мышления, что существуют поддающиеся учёту категории вопросов, которые следует использовать опытному сократовомувыспрашивателю:

  • вопросы прояснения (уточнения),

  • вопросы для исследования допущений,

  • вопросы для исследования обоснований и доказательств,

  • вопросы о точках зрения или ракурсах,

  • вопросы для исследования выводов и следствий, и

  • вопросы о вопросе.

  • Вот некоторые примеры типичных вопросов для каждой из этих категорий:

QUESTIONS OF CLARIFICATION

  • What do you mean by ________?

  • Could you give me an example?

  • What is your main point?

  • Would this be an example: ________?

  • Howdoes ________ relateto ________?

  • Could you explain that further?

  • Could you put that another way?

  • Would you say more about that?

  • Is your basic point ________ or ________?

  • Why do you say that?

  • What do you think is the main issue here?

  • Let me see if I understand you; do you mean ________ or ________?

  • How does this relate to our discussion (problem, issue)?

  • What do you think John meant by his remark?

  • What did you take John to mean?

  • Jane, would you summarize in your own words what Richard has said? … Richard, isthatwhatyoumeant?

ВОПРОСЫ ПРОЯСНЕНИЯ (УТОЧНЕНИЯ)

  • Что ты подразумеваешь под ________?

  • Мог бы ты привести мне пример?

  • Каков твой главный главный пункт (главная важная мысль, позиция)?

  • Могло бы это быть примером: ________?

  • Как ______ относится к ________?

  • Мог бы ты объяснить это подробнее?

  • Мог бы ты объяснить (выразить) это несколько иначе?

  • Мог бы ты сказать об этом несколько больше?

  • Твой основной пункт (позиция) ______ или ______?

  • Почему ты говоришь (именно) так?

  • Что, как ты думаешь, является здесь главной проблемой (темой)?

  • Дай подумать, понимаю ли я тебя; ты подразумеваешь ________ или ________?

  • Как это касается нашего обсуждения (проблемы, спорного вопроса, темы)?

  • Как ты думаешь, что подразумевал Джон под своим замечанием?

  • Что ты понял из сказанного Джоном?

  • Джейн, ты могла бы вкратце своими словами подвести итог тому, что сказал Ричард? … Ричард, это то, что ты имел в виду?

QUESTIONS THAT PROBE ASSUMPTIONS

  • Whatareyouassuming?

  • WhatisKarenassuming?

  • What could we assume instead?

  • You seem to be assuming ________. Do I understand you correctly?

  • All of your reasoning depends on the idea that ________.

  • Why have you based your reasoning on ________ rather than ________?

  • You seem to be assuming. How would you justify taking this for granted?

  • Is it always the case? Why do you think the assumption holds here?

  • Why would someone make this assumption?

ВОПРОСЫ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ДОПУЩЕНИЙ

  • В чём состоят твои допущения?

  • В чём состоят допущения Карен?

  • Какие допущения (предположения) мы могли бы предложить вместо этого?

  • Ты, кажется, предполагаешь ________. Я правильно тебя понимаю?

  • Все твои рассуждения базируются на идее, что ________.

  • Почему ты основал свои рассуждения на ________, а не на________?

  • Кажется, ты используешь допущение (предположение). Как бы ты обосновал принятие этого на веру без доказательств (как само собой разумеющегося)?

  • Всегда ли дело обстоит (это происходит) именно так? Почему ты думаешь, что это допущение здесь применимо?

  • Зачем кому-то делать это предположение?

QUESTIONS THAT PROBE REASON AND EVIDENCE

  • What would be an example?

  • Arethesereasonsadequate?

  • Howdoyouknow?

  • Why did you say that?

  • Why do you think that is true?

  • What led you to that belief?

  • Do you have any evidence for that?

  • How does that apply to this case?

  • What difference does that make?

  • What would change your mind?

  • What are your reasons for saying that?

  • What other information do we need?

  • Could you explain your reasons to us?

  • But is that good evidence to believe that?

  • Is there reason to doubt that evidence?

  • Who is in a position to know if that is so?

  • What would you say to someone who said ________?

  • Can someone else give evidence to support that response?

  • By what reasoning did you come to that conclusion?

  • How could we find out whether that is true?

ВОПРОСЫ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБОСНОВАНИЙ И ДОКАЗАТЕЛЬСТВ

  • Что могло бы быть примером?

  • Действительно ли эти обоснования адекватны (пригодны, достаточны)?

  • Откуда ты это знаешь?

  • Почему ты сказал это?

  • Почему ты думаешь, что это истина?

  • Что привело тебя к этому верованию?

  • У тебя есть какое-нибудь доказательство для этого?

  • Как это применимо в данном случае?

  • Что меняется благодаря этому?

  • Что могло бы изменить твою точку зрения?

  • Какие есть у тебя основания сказать именно так?

  • Какая еще информация нам необходима?

  • Мог бы ты объяснить нам свои обоснования?

  • Но достоверны ли эти доказательства, чтобы поверить в это?

  • Есть ли основания поставить под сомнение это доказательство (свидетельство)?

  • Кто может знать, так ли это на самом деле?

  • Что бы ты сказал тому, кто сказал бы ________?

  • Кто-то еще может привести доказательство, чтобы поддержать данный ответ?

  • Благодаря каким обоснованиям ты пришёл к этому заключению?

  • Как бы мы могли выяснить, что это верно?

QUESTIONS ABOUT VIEWPOINTS OR PERSPECTIVES

  • You seem to be approaching this issue from perspective. Why have you chosen this rather than that perspective?

  • How would other groups/types of people respond? Why? What would influence them?

  • How could you answer the objection that would make?

  • What might someone who believed ________ think?

  • Can/did anyone see this another way?

  • What would someone who disagrees say?

  • Whatisanalternative?

  • How are Ken’s and Roxanne’s ideas alike? Different?

ВОПРОСЫ О ТОЧКАХ ЗРЕНИЯ ИЛИ РАКУРСАХ

  • Представляется, что ты рассматриваешь данную проблему под определённым ракурсом. Почему ты выбрал именно этот, а не иной ракурс?

  • Как ответили бы другие группы/типы людей? Почему? Что могло бы повлиять на них?

  • Как бы ты ответил, если бы тебе возразили?

  • О чем думает тот, кто полагает, что ________ ?

  • Может ли кто-то понять/ понял ли это как-то иначе?

  • Что сказал бы тот, кто не согласен с тобой?

  • Какова альтернатива?

  • Насколько схожи идеи Кена и Роксаны? Отличаются?

QUESTIONS THAT PROBE IMPLICATIONS OR CONSEQUENCES

  • What are you implying by that?

  • When you say ________, are you implying ________?

  • But if that happened, what else would happen as a result? Why?

  • What effect would that have?

  • Would that necessarily happen or only probably happen?

  • Whatisanalternative?

  • If this and this are the case, then what else must also be true?

  • If we say that this is unethical, how about that?

ВОПРОСЫ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЫВОДОВ И СЛЕДСТВИЙ

  • Что ты подразумеваешь под этим?

  • Когда ты говоришь ________, ты подразумеваешь ________?

  • Но если бы это случилось, что еще произошло бы в итоге? Почему?

  • К какому результату это привело бы?

  • Это событие обязательно случилось бы или существует только вероятно?

  • Какова альтернатива?

  • Если это и это верно, то что еще также должно быть истинно?

  • Как быть с тем, если мы скажем, что это неэтично?

QUESTIONS ABOUT THE QUESTION

  • How can we find out?

  • Is this the same issue as ________?

  • What does this question assume?

  • How would ________ put the issue?

  • Would ______ put the question differently?

  • Why is this question important?

  • How could someone settle this question?

  • Can we break this question down at all?

  • Is the question clear? Do we understand it?

  • Is this question easy or hard to answer? Why?

  • Does this question ask us to evaluate something?

  • Do we all agree that this is the question?

  • To answer this question, what questions would we have to answer first?

  • I’m not sure I understand how you are interpreting the main question…

ВОПРОСЫ О ВОПРОСЕ

  • Как мы можем выяснить это?

  • Действительно ли это та же самая проблема, что и ________?

  • Что подразумевает этот вопрос?

  • Как бы ________ определил проблему?

  • Поставил бы _______ вопрос по-другому?

  • Почему этот вопрос важен?

  • Как мог бы кто-то решить этот вопрос?

  • Можем ли мы вообще опустить этот вопрос?

  • Ясен ли этот вопрос? Понимаем ли мы его?

  • Легко или трудно ответить на этот вопрос? Почему?

  • Требует ли этот вопрос того, чтобы мы оценили что-то?

  • Мы все согласны, что это составляет содержание вопроса?

  • Чтобы ответить на этот вопрос, на какие вопросы мы должны ответить в первую очередь?

  • Я не уверен, что понимаю, как ты интерпретируешь главный вопрос …

To participate effectively in Socratic questioning, one must:

  • listen carefully to what others say

  • takewhattheysayseriously

  • lookforreasonsandevidence

  • recognizeandreflectuponassumptions

  • discoverimplicationsandconsequences

  • seekexamples, analogies, andobjections

  • seek to distinguish what one knows from what one merely believes

  • seek to enter empathetically into others’ perspectives or points of view

  • be on the alert for inconsistencies, vagueness, and other possible problems in thought

  • look beneath the surface of things

  • maintain a healthy sense of skepticism

  • be willing to helpfully play the role of devil’s advocate

Чтобы эффективно участвовать в сократическом вопрошании, необходимо:

  • слушать внимательно, что говорят другие

  • серьезно относится к тому, что они говорят

  • искать обоснования и доказательства

  • распознавать и размышлять над допущениями

  • выявлять выводы и следствия

  • искать примеры, аналогии и возражения

  • стремиться отличить то, что человек знает, от того, во что он просто верит

  • стремиться эмпатически воспринять ракурсы или точки зрения других

  • быть начеку для несогласованностей, неопределенности и других возможных проблем в мышлении

  • смотреть вглубь вещей (смотреть глубже поверхностного образа вещей)

  • поддерживать здоровое чувство скептицизма

  • быть готовым доброжелательно играть роль «адвоката дьявола»



Выбранный для просмотра документ критическое мышление.pptx

библиотека
материалов
Технология формирования критического мышления является результатом реализации...
Методические приёмы формирующие критическое мышление Ассоциативный куст Ажурн...
В технологическом аспекте основу составляет модель из трех стадий:
Прием «Корзина» или «Мозговая атака»:на стадии «вызова» при работе с фактоло...
ИНСЕРТ - звуковой аналог условного английского сокращения в дословном перево...
Методика проведения «мозговой атаки» генерация идей; селекция идей и получени...
«Учимся вместе» (Learning Together) Возможности использования: - При работе с...
Метод “Mind-Map”(Карта памяти) Является простой технологией записи мыслей, ид...
Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля...
Прием «Написание синквейна» В переводе с французского слово «синквейн» означ...
Шесть вопросов — море ответов. Я предпочел бы знать некоторые вопросы, чем вс...
Когда вы будете озадачены очередной проблемой, задайте вопросы самому (самой)...
Чтение с остановками и вопросы Блума Подготовительная работа. Учитель выбирае...
Таксономия Блума предлагает классификацию задач, устанавливаемых педагогами ...
Эссе Эссе – это жанр критики и публицистики ( от франц.”Essai”, англ. “essai”...
Перепутанные логические цепочки В а р и а н т «а»: Модификация приема «Ключев...
http://delovoymir.biz/ru/articles/view/?did=10312 Из: Загашев И. О., Заир-Бе...
17 1

Описание презентации по отдельным слайдам:

№ слайда 1 Технология формирования критического мышления является результатом реализации
Описание слайда:

Технология формирования критического мышления является результатом реализации международного образовательного проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» ( авторы Дж. Л.Стилл, К.С. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер). Цель технологии - научить такой работе с текстом, в процессе которой информация, имеющаяся в тексте, понималась, осмыслялась, сопрягалась с собственным опытом - и, в конце концов, на ее основе формировалось бы собственное аналитическое суждение. Выполнила: учитель химии и биологии Монастырева И.П. Основные положения технологии предполагают следующие задачи обучения школьников: научить учиться и мыслить критически; научить умению работать с текстом – научным, художественным, а также создавать собственные творческие письменные работы; при встрече с новой информацией уметь рассматривать ее вдумчиво и критически; представлять новые идеи с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации

№ слайда 2 Методические приёмы формирующие критическое мышление Ассоциативный куст Ажурн
Описание слайда:

Методические приёмы формирующие критическое мышление Ассоциативный куст Ажурная пила Бриллиант Бортовой журнал Взаимоопрос Групповая дискуссия Двухрядный круглый стол Диаграмма Вена Доска вопросов Зигзаг Идеал Инсерт Кластеры Ключевые термины Корзина или «Мозговая атака» Кубизм Линия ценностей Метод “Mind-Map”(Карта памяти) Мозаика «Джигсоу» Мозговой штурм Перепутанные логические цепочки Причинная карта Продвинутая лекция РАФТ Синквейн Стратегия 3-2-1 Таблица З-Х-У Тонкие и толстые вопросы Чтение с остановками и Вопросы Блума Учимся вместе Эссе 5-“w” 6 шляп мышления

№ слайда 3 В технологическом аспекте основу составляет модель из трех стадий:
Описание слайда:

В технологическом аспекте основу составляет модель из трех стадий:

№ слайда 4 Прием «Корзина» или «Мозговая атака»:на стадии «вызова» при работе с фактоло
Описание слайда:

Прием «Корзина» или «Мозговая атака»:на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

№ слайда 5 ИНСЕРТ - звуковой аналог условного английского сокращения в дословном перево
Описание слайда:

ИНСЕРТ - звуковой аналог условного английского сокращения в дословном переводе обозначает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления ( авторы – Воган и Эстес, 1986г; модификация Мередит и Стил, 1997г). Прием осуществляется в несколько этапов. Стадия осмысления. Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений. V + - ?

№ слайда 6 Методика проведения «мозговой атаки» генерация идей; селекция идей и получени
Описание слайда:

Методика проведения «мозговой атаки» генерация идей; селекция идей и получение решения. Этапы «мозговой атаки»: подготовка к «мозговому штурму», проведение «мозгового штурма», запись идей. 1. Подготовка состоит: в изучении проблемы, в четкой формулировке цели атаки в подготовке предварительных вариантов решения; в подборе участников (различных специалистов). 2. Проведение атаки: создание дружелюбной и свободной атмосферы; запрещение критики выдвинутых идей; побуждение к выдвижению оригинальных идей. 3. Запись идей: наглядная запись на доске во время атаки, запись на аудио-носитель. Селекция выработанных идей: первая группировка по признаку: применяемые — неприменяемые; вторая группировка из неприменяемых по признакам: а) реализуемые; б) труднореализуемые; в) нереализуемые (запрет физических, моральных, правовых, экономических законов); из нереализуемых выбрать безумные и оригинальные — в них находятся рациональные зерна и переносятся на реализуемые или труднореализуемые.

№ слайда 7 «Учимся вместе» (Learning Together) Возможности использования: - При работе с
Описание слайда:

«Учимся вместе» (Learning Together) Возможности использования: - При работе с текстом; - При изучении грамматики. Как это делать при работе с текстом Взаимообучение происходит в группах из 4-7 чел. Всем раздаются экземпляры одного и того же текста. Учащиеся по очереди играют роль учителя. После прочтения абзаца, « учитель» делает следующее: Суммирует содержание абзаца; Придумывает вопрос по тексту, просит на него ответить; Растолковывает то, что для других осталось неясным; Даёт прогноз возможного содержания следующего абзаца; Даёт задание на чтение следующего абзаца. Ажурная пила (Jigsaw) Возможности использования: - При работе с текстом; - При изучении грамматики. Как это делать при работе с текстом Учащиеся разбиваются на группы 4-6 человек, включая как сильных, так и слабых учеников; Каждый получает для разработки подтему или часть текста (небольшой по объёму материал); Идёт обмен информацией в группе, каждый является экспертом в своём вопросе; Все слушают друг друга, задают вопросы, делают пометки, т.к. это единственный способ ознакомиться со всей информацией; По пройденной теме отчитывается вся команда, или один из её членов; Заинтересована вся команда, чтобы её члены знали всё, т.к. это отразится на общей итоговой оценке.

№ слайда 8 Метод “Mind-Map”(Карта памяти) Является простой технологией записи мыслей, ид
Описание слайда:

Метод “Mind-Map”(Карта памяти) Является простой технологией записи мыслей, идей, разговоров. Запись происходит быстро, ассоциативно. Тема - в центре. Сначала возникает слово, идея, мысль. Идёт поток идей, их количество неограниченно, они все фиксируются, начинаем их записывать сверху слева и заканчиваем справа внизу. Метод является индивидуальным продуктом одного человека или одной группы. Выражает индивидуальные возможности, создаёт пространство для проявления креативных способностей. Возможности использования “Mind-Map” При систематизации, повторении материала; При работе с текстом; При повторении в начале урока; При введении в тему; При сборе необходимого языкового материала; При контроле. Ребятам предлагается рассчитаться, у каждого члена группы появляется свой номер. Учитель предлагает обратиться к материалу урока. - Кратко обсуждается тема, ставится задача — разобраться в данном материале, каждый член группы должен понять тему. Однако растолковать ее друг другу ученики будут по частям, в результате чего группа и сможет понять ее в целом. - Весь материал данного урока делится на четыре части. Первые номера каждой группы будут отвечать за первую часть, вторые — за вторую и так далее. Как только все поняли, ученики рассаживаются иначе: все первые номера собираются вместе, вторые тоже и.д. - Теперь это уже экспертные группы, их задача: изучить материал, обсудить его и досконально разобраться, выбрать наиболее приемлемые методы и приемы для объяснения товарищам в кооперативной группе. По завершении работы экспертных групп они расходятся по своим группам и обучают других в группе Зигзаг

№ слайда 9 Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля
Описание слайда:

Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу темы. Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и групповой работы как в классе, так и дома.

№ слайда 10 Прием «Написание синквейна» В переводе с французского слово «синквейн» означ
Описание слайда:

Прием «Написание синквейна» В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Любовь. Сказочная, фантастическая. Приходит, окрыляет, убегает. Удержать ее умеют единицы. Мечта. Кошка. Пушистая, ласковая. Мурлыкает, играет, бегает. Любимый домашний питомец. Животное.

№ слайда 11 Шесть вопросов — море ответов. Я предпочел бы знать некоторые вопросы, чем вс
Описание слайда:

Шесть вопросов — море ответов. Я предпочел бы знать некоторые вопросы, чем все ответы. Джеймс Тарбер Один мудрый человек как-то сравнил знак вопроса с крючком, на который ловятся идеи. Мы закидываем этот крючок и некоторое время ждем — вдруг что-то выловим? Искусству задавать вопросы в прошлые времена уделялось пристальное внимание. В различных духовных школах уровень развития адепта определялся во многом по тому, насколько хорошо он умеет спрашивать. Мы решили использовать классификацию вопросов американского психолога Бенджамина Блума, немного видоизменив и упростив ее. Итак, существует шесть типов вопросов, шесть больших «крючков», на которые вы можете поймать великое множество идей. Простые вопросы или о пользе забывания. Упражнение «Не знать — не стыдно» Уточняющие вопросы или правильно ли я тебя поняла. Вопросы-интерпретации или почему Красная шапочка все спрашивает и спрашивает. Упражнение «Объяснялки» Оценивающие вопросы или «Крошка-учитель» к детям пришел, и спросила «Кроха» … Творческие вопросы или «Кабы я была царица…» Практические вопросы. устанавливают взаимосвязь между теорией и практикой. — Куда, Фома, едешь? — Сено косить. — На что тебе сено? — Коровок кормить. — На что тебе коровы? — Молоко доить. — На что тебе молоко? — Ребяток поить. — На что ребятки? — Уму-разуму учить. — На что учить? — Чтоб на свете могли жить, людям пользу приносить.

№ слайда 12 Когда вы будете озадачены очередной проблемой, задайте вопросы самому (самой)
Описание слайда:

Когда вы будете озадачены очередной проблемой, задайте вопросы самому (самой) себе. Поверьте, этот метод работает очень мощно и эффективно! Может случиться так, что проблема сразу решится сама собой. «Вопросительные слова» (15-20 минут) Четко сформулируйте проблему. Запишите десять вопросительных слов, которые придут вам на ум. Задайте эти вопросы относительно своей проблемы. А теперь — ответьте на них. Вы сразу же поймёте направление, в котором нужно искать — там, где сложнее всего ответить. ЧТО _______________________________________________________? КТО ____________ ___________________________________________? ГДЕ ________________________________________________________? КАК ________________________________________________________? КОГДА ______________________________________________________? ПОЧЕМУ ____________________________________________________? ЗАЧЕМ ______________________________________________________? ОТКУДА _____________________________________________________? КАКОЙ...? КАКАЯ ______________________________________________? КАКАЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ__________________________________________? ПО КАКОЙ ПРИЧИНЕ___________________________________________? ЧЕМ ЛУЧШЕ _________________________________________________ ?

№ слайда 13 Чтение с остановками и вопросы Блума Подготовительная работа. Учитель выбирае
Описание слайда:

Чтение с остановками и вопросы Блума Подготовительная работа. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии отбора: Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории ( в противном случае теряется смысл и методика приема); Динамичный, событийный сюжет; Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т.д. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков. Чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии. Таксономия Блума * Полезная схема, которая помогает соотнести вопросы с определенной категорией * Идет от простейшего к наиболее сложному * Предполагает, что в «основании пирамиды» находятся знания

№ слайда 14 Таксономия Блума предлагает классификацию задач, устанавливаемых педагогами 
Описание слайда:

Таксономия Блума предлагает классификацию задач, устанавливаемых педагогами ученикам, и, соответственно, целей обучения. Она делит образовательные цели на три сферы: когнитивную,аффективную и психомоторную. Эти сферы можно приблизительно описать словами "знаю", "чувствую" и "творю" соответственно. Внутри каждой отдельной сферы для перехода на более высокий уровень необходим опыт предыдущих уровней, различаемых в данной сфере. Цель таксономии Блума — мотивировать педагогов фокусироваться на всех трёх сферах, предлагая, таким образом, наиболее полную форму обучения. Таксономия Блума считается базовой и существенной темой в сфере образования. Существует множество заблуждений по поводу неё, возможно, потому что информация о ней искажается, когда люди узнают о ней друг от друга. Сам Блум считал свою книгу «одной из наиболее цитируемых, но наименее читаемых книг в педагогике США».

№ слайда 15 Эссе Эссе – это жанр критики и публицистики ( от франц.”Essai”, англ. “essai”
Описание слайда:

Эссе Эссе – это жанр критики и публицистики ( от франц.”Essai”, англ. “essai” или ”assay” – опыт, очерк, от латинского “exagium” – взвешивание), свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной или социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Целесообразно использовать обычно на стадии рефлексии. Различают 5-минутные эссе, 10-минутные эссе . 10-минутное эссе. После чтения (прослушивания) и общего обсуждения текста учащимся предлагается организовать свои мысли с помощью 10-минутного эссе ( по методике свободного письма). Для этого учитель просит в течение 10 минут писать на предложенную тему. Главное правило свободного письма – не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше. Иногда текст свободного эссе предлагается использовать как подготовительный этап работы более солидного сочинения. 5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для учителя – это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта: написать, что они узнали по новой теме; задать один вопрос, на который они так и не получили ответ.

№ слайда 16 Перепутанные логические цепочки В а р и а н т «а»: Модификация приема «Ключев
Описание слайда:

Перепутанные логические цепочки В а р и а н т «а»: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность. В а р и а н т «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.

№ слайда 17 http://delovoymir.biz/ru/articles/view/?did=10312 Из: Загашев И. О., Заир-Бе
Описание слайда:

http://delovoymir.biz/ru/articles/view/?did=10312 Из: Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. Издание 2-е. — СПб: «Альянс «Дельта» совм. с издательством «Речь», 2003. — С. 54-72. Из: Загашев И. Как решить любую проблему. — СПб.:прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. — С. 72-78.

Выбранный для просмотра документ план критическое мышление.docx

библиотека
материалов

Коучинг по теме «Критическое мышление»


Общие цели программы коучинга

Дать понятие модулю «Критическое мышление», показать многообразие методических приемов формирующих критическое мышление.


Временные рамки

Тренер

Учителя

Практические занятия

Результат занятия

Критерии успеха

Физминутка

2 мин.

Все принимают участие в физминутке, делают разминку под позитивную музыку.

Физ.упражнения под музыку

Заряд на занятие, бодрость, оптимизм.

Полученный заряд бодрости успех в предстоящей работе.

Деление на 3 малых группы. Используем высказывания о мышлениях.

2 мин

Предлагает вынуть каждому участнику по жетону с фразой, нужно составить выражение.

Участники рассаживаются за 3 стола согласно правильно составленной формулировке.

После того как произошло деление необходимо распределить обязанности в группе.

Учителя закрепляют навыки распределения функциональных обязанностей в группе.

Все проделанное учителя перенесут на класс, научат результативной работе в группе – это и будет результатом успеха.

Позитивный настрой на работу.

Просмотр фрагмента мультфильма «О нестандартных детях»

8 мин


Наводит на формулировку темы занятия. Критическое мышление вот о чем говорилось в жетонах.

Обсуждают мультфильм и выясняют, используя предложенные выражения, что такое КМ.

КМ это мышление не то, которое мы всегда используем, его называют интеллектуальным стандартом. Попытайтесь мыслить иначе.

Понимают, что набор ключевых навыков включает в себя способности к интерпретации, анализу, заключению и оценки.

Учителя заинтересуются и будут изучать, применять методические приемы влияющие на формирование критического мышления у учащихся.

Просмотр презентации о критическом мышлении.

8 мин

Дает пояснения по слайдам презентации

Делают краткие записи

Выделяют для себя определенный прием, формирующий КМ.

Вызванный интерес к предложенному для просмотра материалу.

Учителя для себя в будущем изучат и постепенно освоят приемы КМ

Групповая работа по созданию флипчарта по теме.

7 мин составление и на защиту по 2 минуту

(13 минут)

Дает задание представить один из наиболее понравившегося приема на флипчарте

Используют свои обязанности в группе проделывают работу (лидер, тайм менеджер и т.д.).

Создаются флипчарты, с последующей их защитой.

Получение флипчартов от групп, прослушивание материала еще несколько раз

Неоднократное прослушивание материала дает возможность участникам полностью овладеть представленной информацией.

Поведение итогов. Обратная связь

3мин

Стратегия 3-2-1:

3 вопроса,

2 замечания

1 предложение

Заполняют стикеры

Стратегия 3-2-1.

Упражняются в составлении рефлексии

Отражен в заполнении стикеров.

Разбор стикеров, анализ, работа над пробелами.



Краткое описание документа:

Цель коучинга:дать понятие модулю «Критическое мышление», показать многообразие методических приемов формирующих критическое мышление.

В материалах для проведения коучинга имеются: мультфильм, презентация и план коучинга, а так же печатный материал по методическим приемам формирующим критическое мышление.

 

Технология «Критического мышления», сориентирована не только на сотрудничество учителя и учащихся, деятельностное участие самого ученика, а также на создание комфортных условий, снимающих психологическое напряжение. Работая по технологии «Критическое мышление», учащийся реализует свои потребности и возможности учиться решать свои проблемы самостоятельно, а также обучается способам оценки своей собственной деятельности. 

Автор
Дата добавления 18.12.2014
Раздел Директору, завучу
Подраздел Рабочие программы
Просмотров840
Номер материала 193716
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх