Коучинг-сессия "Обучение критическому мышлению" на тему "Планирование трехфазного урока"

Коучинг № 2	Дата проведения: 10 ноября  2015 года		Время проведения: 10 ч 00 мин
Тема занятия:	Планирование трехфазового урока
Цель проведения коучинга:	Участники коучинга будут уметь составлять краткосрочный план трехфазового урока
Задачи коучинга:	участники коучинга •         Поразмышляют о понятии успешности •         Разберутся в вопросах планирования трехфазового урока •         Продемонстрируют умение анализировать построение трехфазового урока
Ожидаемый результат:	Учителя будут более глубоко понимать важность успешности урока от правильного его планирования; приобретут навыки планирования краткосрочного плана трехфазового урока
Ключевые идеи:	Что необходимо знать учителю о содержании трехфазового урока?   Почему так важен вопрос правильного планирования урока в процессе обучения учащихся?
Источники	материалы учебной сессии ІІ уровня, материалы «Руководство учителя»
Материалы и оборудование	Презентация «Материал к коучингу», раздаточные материалы участникам коучинга, видеоролик «Критическое мышление»; анкеты для проведения рефлексии, часы, магнитная доска, стикеры для деления на группы
Ход занятия
Этапы проведения занятия	Время	Действия преподавателя  и действия участников
Введение (5 мин)	5 мин	1.  Приветствие  участников коучинга 2.  Разделение учителей на три группы  3.  Правила поведения во время коучинга 4.  Анализ проведения предыдущего коучинга на тему «Постановка SMART- целей урока» 5.  Просмотр информации о 16 навыков высокоэффективных людей 6. Три помощника учителя
Погружение в тему	1 мин	Основные цель и задачи коучинга по теме «Планирование трехфазового урока»

(15 мин)	5 мин 4 мин	Прием КМ «Написание ЭССЕ» 1            группа: Что значит успешный учитель? 2            группа: Что значит успешный ученик? 3            группа: Что значит успешный урок? Представление своих ЭССЕ
	4 мин	Просмотр видеоролика «Критическое мышление»
	1 мин	Просмотр информации на слайде: Что позволяет ТКМЧП?
ОСМЫСЛЕНИЕ Выполнение заданий в группах посредством применения приемов КМ  (55 мин)	5 мин 7 мин 9* мин 6 мин	Прием КМ «ЖИГСО»   Изучение участниками групп теоретического материала о стадиях трехфазного урока /Приложение 1/ Заполнение таблиц по предложенным вопросам:  Главная задача фазы?  Что делают учащиеся?  Что делает учитель?  Примеры приемов Обсуждение в группах нового состава информации по остальным фазам по данному вопросу Обсуждение полученных знаний в домашних группах. Создание постера* Защита постера
	3 мин 3 мин	Прием КМ «ДА или НЕТ» /приложение 2/ Каковы критерии оценивания трехфазового урока? /просмотр параметров таблицы на соответствие их критериям оценивания трехфазового урока
		Обмен мнениями
	12 мин 10 мин	Прием КМ «ПАНОРАМА идей» Разработку традиционного урока переделать на трехфазовый урок с применением приемов КМ Проверить данный урок на выполнимость, выставив временные рамки этапов урока Прием КМ «Диаграмма ВЕННА»
РЕФЛЕКСИЯ (15 мин)	3 мин 3 мин	Прием КМ ССВУ» /«SWOT-анализ»/ Анализ процесса применения планирования трехфазового урока в практику учителя /заполнение на листе карты-схемки сильных, слабых и т.д. сторон применения планирования трехфазового урока в практику учителя ОБМЕН мнениями
	3 мин 3 мин	Прием КМ «ДИАМАНТА» Составить диаманту на слово «урок» Обмен мнениями
	1 мин	«БАБОЧКИ» на доске магнитной (стикеры)
	1 мин	АНКЕТИРОВАНИЕ УЧИТЕЛЕЙ Эффективность проведения коучинга /приложение 4/
	1 ч 30 мин

Приложение 1 

Фаза вызова (evocation)

Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. 

В то же время многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. 

Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).

Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. 

Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. 

Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, не проясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

В процессе реализации фазы вызова:    

1.        Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2.        Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3.        Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. 

Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. 

Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Нам, преподавателям, очень сложно выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий.  Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме развития критического мышления. 

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. 

Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.

Фаза осмысления содержания (realizationofmening)  

Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. 

Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом.

Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. 

Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. 

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала.

Некоторые пояснения

Иногда, далее в случае удачно реализованной фазы вызова, в процессе работы на фазе реализации интерес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений.

Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания, хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии.  Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения. 

Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

На фазе осмысления содержания учащиеся: 

1.        Осуществляют контакт с новой информацией.

2.        Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3.        Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4.        Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5.        Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6.        Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

ü   Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

ü   Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

ü   Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте. 

Фаза рефлексии (reflection)  

Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления… Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». 

В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. 

Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

Необходимые пояснения

Часто на детальную рефлексию практически не остается времени. Мы отмечали, что большое внимание на уроках уделяется, прежде всего, изложению нового материала. Школьники не привыкли к тому, что после этого этапа им могут быть заданы вопросы типа: «Какая информация привлекла Ваше внимание?», «Что Вы делали для того, чтобы выделить основную мысль прочитанного текста?» и тому подобные. 

Еще большую растерянность может вызвать предложение учителя поделиться в парах или в группе мнениями о возникших по ходу урока вопросах. Ответы в этом случае не отличаются разнообразием и смысловой насыщенностью. Мало кто из учеников может задать вопросы аудитории или учителю о возникших трудностях в усвоении нового материала или его интересных моментах. Большая часть задаваемых вопросов – из разряда поясняющих или фактологических. 

Все это свидетельствует о том, что рефлексия в обучении не может проводиться спонтанно. Она требует систематичности на всех этапах работы, а также регулярности и методической последовательности.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). 

Но этот анализ малополезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. 

Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. 

В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления. 

Приложение 2

Прием КМ «ДА или НЕТ»

Среди предложенных критериев выберите те, которые можно считать критериями оценивания трехфазового урока

		да	нет
1	Конкретность, четкость формулировки целей и задач
2	Пояснение цели и значение изучаемого материала
3	Развитие познавательного интереса (занимательные ситуации и т.п.)
4	Проблемно-творческое построение урока
5	Учет индивидуальных способностей учащихся, коррекция их знаний и опыта
6	Реализация дифференцированного подхода
7	Формирование специальных умений по предмету (оформление и анализ опыта, задачи, построение умозаключений, выдвижение гипотез)
8	Соответствие поставленным задачам
9	оптимальность объема предложенного материала
10	Научность, доступность и посильность изучаемого материала
11	Актуальность и связь с жизнью
12	Новизна, проблемность и привлекательность учебной информации
13	Оптимальность объема материала, предложенного для усвоения
14	Домашнее задание (как задается, объем)

Приложение 3

разработка ТРАДИЦИОННОГО урока	разработка ТРЕХФАЗОВОГО урока	временные рамки урока
Тема: Здоровый образ жизни молодежи Цель: дать определение понятию «Здоровый образ жизни»; обсудить проблему укрепления здоровья людей и продления их активной жизнедеятельности; побудить учащихся к размышлению о состоянии своего здоровья.                                            Ход урока I.  ОРГМОМЕНТ II. ИЗУЧЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА 1.Беседа Учитель предлагает ответить на следующие вопросы 1.    Чего в первую очередь желаете себе? 2.    Чего вы в первую очередь желаете своим близким? 3.    Чего вы никогда не пожелаете своим врагам? Правильно ответ будет один – ЗДОРОВЬЕ Так что же такое здоровье? Будет ли, человек здоровым если у него, какие – то заболевания? Как вы думаете, а отчего берутся эти заболевания? Конечно, все вы правильно говорите заболевания берутся от неправильного питания (это в плотную зависит от нашего социального благополучия); Вредных привычек, занятия спортом и т. д. Следовательно,  здоровье – это состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие заболеваний или физических дефектов Все этого можно достичь, если вести здоровый образ жизни. Условно этот процесс можно разделить на два направления СЛАЙД 2 Здоровье человека в 60% зависит от образа жизни, в 20% от окружающей среды, 8% от наследственности. Давайте рассмотрим составляющие здорового образа жизни СЛАЙД 3 Как видите, основными компонентами являются: •      Двигательная активность СЛАЙД 5, 6 •      Закаливание СЛАЙД 7 •      Рациональное питание СЛАЙД 8 - Из чего же должно состоять наше питание? СЛАЙД 9  Режим дня  -Давайте рассмотрим его составляющие СЛАЙД 10, 11  Личная гигиена
Составляющие личной гигиены СЛАЙД 12, 13 Так как вы школьники давайте рассмотри гигиену школьника СЛАЙД 14 Давайте подробней остановимся на гигиене обуви и одежде. Кроме того, что одежда должна быть чистой, а обувь удобной, что еще вы можете сказать по этому вопросу? СЛАЙД 15, 16, 17, 18, 19 Мы рассмотрели с вами пять составляющих, с которыми встречаемся каждый день. А теперь давайте еще раз вернемся к СЛАЙДУ 3 и рассмотрим остальные Это: •      Безопасное поведение в быту •      Сексуальное воспитание •      Грамотное экологическое поведение •      Отказ от вредных привычек •      Психогигиена ( психологический климат в семье, в школе, с друзьями) Самостоятельно сформулируйте советы по ЗОЖ (самостоятельная работа в группах) Примерные советы: познай самого себя; содержи свое тело в чистоте; хорошо ешь; научись говорить «нет»; будь осторожен в быту III. ЗАКРЕПЛЕНИЕ МАТЕРИАЛА Экспресс – тест Влияние биологических факторов на состояние здоровья связано а/ с психологическим складом личности б/ с наследственностью в/ с климатическими условиями личности 2. В основе здорового образа жизни лежит а/ наследственность б/ личная заинтересованность человека в/ неукоснительное соблюдение правильного организованного режима дня 3  Правильно организованный режим дня обеспечивает а/ оптимизацию микроклимата учебных помещений б/ рациональное чередование и регулярность различных видов деятельности и отдыха в/ правильную рабочую позу во время занятий г/ регулярное и рациональное питание IV.ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ  Составить свой режим дня

Приложение 4

Оценка эффективности проведения Пухляковой С.В., Байбуловой Н.Н. коучинга  по теме «Планирование трехфазового урока» в Есильской средней школе Дата проведения:   ноябрь  2015 года

Критерии	1 балл	2 балла	3 балла
Оправдались ли Ваши ожидания по данному вопросу от посещения коучинга	скорее нет	частично	да
Удалось ли в процессе работы коучинга рассмотреть вопрос планирования трехфазового урока  на достаточно понятийном уровне?	скорее нет	частично	да
Ваше отношение к проведению данного коучинга	это утопия, рассмотрение данного вопроса для меня не актуально	вообще интересно, но было 23 неудачных момента	все приемлемо, понятно, коечто взял(а) на заметку
Ваше отношение к продолжительности коучинга	время тянулось, нетерпеливое ожидание окончания коучинга	в целом нормально, но считаю, что можно было и побыстрее	время пролетело
По данному вопросу коучинга хотелось бы	надо еще глубже изучать материал, многое непонятно	в целом разобрался (разобралась), но в своей практике пока применять не буду	несомненно, буду использовать при планировании уроков
Какое количество  из присутствующих коллег было  вовлечено в работу	частично	2-3 человека были зрителями	работали все участники коучинга

Шкала оценивания: коучинг прошел очень эффективно – 14-18б.                                                                удовлетворительно – 9 – 13б.                                                                неудовлетворительно – 1-8б.

Краткое описание документа:

Второй по проведению коучинг-сессии "ОБучение критическому мышлению" Цель проведения коучинга: участники будут уметь составлять краткосрочный план трехфазного урока. Задачи коучинга: участники поразмышляют о понятии успешности; разберутся в вопросах планирования трехфазного урока; продемонстрируют умение анализировать построение трехфазного урока