«Культура речи учителя физики как важный показатель владения предметом, методикой обучения, коммуникативными умениями»

ООО Учебный центр

«ПРОФЕССИОНАЛ»

Реферат по дисциплине:

«Методологическая культура речи учителя физики»

По теме:

«Культура речи учителя физики как важный показатель владения предметом, методикой обучения, коммуникативными умениями»

Исполнитель:

Ушакова Мария Александровна

Москва 2016 год

Оглавление

Введение. 3

1.   Научно-методологические основы формирования речевой компетенции. 3

2.   Основные понятия. 4

3.   Система профессиональных умений учителя физики. 6

4.   Дидактическая речь учителя физики. 7

5.   Особенности профессиональной речи учителя. 11

Заключение. 16

Список литературы. 16

Введение

Профессия школьного учителя относится к сфере работы с людьми, которая выделяется увеличенной речевой ответственностью и настоятельно просит от учителя  особых познаний и умений, содействующих действенной организации учебно-речевого взаимодействия и продуктивной реализации коммуникативного плана во всевозможных жанрах учебно-научной речи. Есть два ключевых элемента учителя – профессионализм и «лицо». В случае если наставник не станет ими владеть, у него не получится устроить воспитание массивным моментом общественного, финансового и духовного становления общества, моментом его умственного возрождения. Компетентная речь считается одним из наиглавнейших характеристик профессиональной компетентности учителя физики, важными элементами которой считаются коммуникативная и психолого-педагогическая компетентности.

Грядущий учитель физики обязан бегло обладать физико-математической установкой, а еще профессиональной коммуникативностью культуры речевой работы, которая содержит две стороны: владение педагогом общепризнанными мерками литературного языка и владение закрепленным за любым обликом профессиональной работы речевым оформлением.

Сообразно ФГОС учитель физики, обязан быть готов к выполнению надлежащих ведущих обликов профессиональной работы: учебно-воспитательной, социально-педагогической, культурно-просветительной, организационно-управленческой, научно-методической.

Таким образом, целью предоставленной работы ожидается рассмотреть вопрос о культуре речи учителя физики как необходимом показателе владения предметом, способом изучения, коммуникативными умениями в свете свежих притязаний к преподавателю.

1.     Научно-методологические основы формирования речевой компетенции

Профессиональная речь педагога считается эталоном речи для учащихся. В процессе усвоения языка ученики приравниваются на лексико-грамматические системы в речи учителя, имитируют ее звучание, используют похожие стратегии речевого поведения. Не считая этого, целью профессиональной речи считается педагогическое влияние на класс, вследствие этого будущему педагогу нужно обладать логичной и выразительной речью, все характеристики которой используются правильно в ситуации общения с целью искомого влияния.

Для действенного вступления и укрепления учебного материала, а еще удачной организации учебного процесса речь обязана быть целостной и связной.

Для учительской работы мало владеть средний уровень речевой работы, которая в идеале обязана быть на высочайшем уровне.

Компетентная речь – это средство реализации базисных функций учителя в профессиональной работе (развивающей, организаторской, воспитывающей, дидактической и других) и показатель его профессиональной компетентности.

Настоящий учебный процесс дает организованное общение или же особенную разновидность общения, необходимой функцией которого выступает установление взаимодействия педагога и обучающихся, обучающихся друг с другом. При этом учебный процесс есть процесс взаимодействия, т.е. процесс общей работы его субъектов. Исторически сформировался образовательное устройство, направленное на передачу и укрепление конкретного размера совместной работы и особой информации, обладание которой и обеспечивало социально-профессиональный статус личности

Есть соображение, согласно которому речь учителя есть совокупность активных речевых действий (стимулирующих, реагирующих, контролирующих и пр.) нацеленных на разгадку коммуникативных задач. Педагогическое общение на уроке объединяется, в соответствии с этим, к стимулированию, контролированию, организации работы учеников, реагированию на их речевое поведение. Вследствие этого, с точки зрения лингвистическим, коммуникативным и методическим зонам ответственности учителя непросто определить профессиональную речь и ее компонентный состав.

2.     Основные понятия

К главным понятиям можно отнести коммуникативно-обучающую деятельность, дидактическую речь, коммуникативно-обучающее умения и педагогическое общение на уроке физики,

Коммуникативно-обучающая деятельность. Данная функция – сложная по своей природе и структуре. Она включает важные составляющие: информационно-ориентирующие, мотивационно-стимулирующие, контроль-корригирующие. Ориентирована на достижение ключевой цели изучения физики в средней школе. В базе коммуникативно-обучающей работы лежит умелое владение предметом, которое разрешает учителю вести учебный процесс на коммуникативной базе

Умелое владение предметом в базе содержит, например, именуемую, обучающую, или же дидактическую речь. Дидактическая речь разрешает педагогу приспособить личный речевой навык применительно к уровню подготовки обучаемых, доступно и тактично в языковом и методическом проекте изъяснять, держать под контролем и «рулить» усвоением материала по физике в общении с учениками, подправлять их промахи, расценивать работу и т.п.

Главные функции дидактической речи заключается в построении учебного процесса на коммуникативно-речевой базе:

·        поддержание речевого направления учебного процесса на любом уроке;

·        выработка у обучающихся коммуникативных установок;

·        создание психологического климата, содействующего общению и поддержанию внимания к физике.

Дидактическая речь содержит в себе ряд специализированных умений, связанных с организацией и управлением коммуникаций на уроке.

Коммуникативно-обучающие умения. Это умения, содействующие усвоению физики в речевом общении, общения учителя и обучающихся на уроке.

Учитель обязан уметь вести урок в различных режимах (учитель-класс, учитель-ученик, ученик- ученик, класс-ученик); организовывать массовое общение, применяя учебные и натуральные ситуации; назначать перед учащимися коммуникативные задачки, адекватные условиям, вероятностям, и целям, воспитывать у них надобность воспользоваться особыми определениями, связанными с физикой.

Педагогическое общение. Педагогическое общение понимается как умелое общение с учащимися на уроке и за его пределами, и как система органичного социально-психологического влияния учителя на учеников, т.е. во главу угла ставится коммуникативное взаимодействие, которое ориентируется на взаимовлияние, побудительность и регулятивную энергичность коммуникантов.

Под педагогическим общением на уроке физики имеется ввиду речевое взаимодействие учителя и учащихся, их регулятивно-воздейственную энергичность, опосредованную индивидуально-личностными и деятельностными (коммуникативно-обучающими и коммуникативно-познавательными) причинами.

Задача учителя в классе – влиять на учеников, направить их внимание на свежий и более значительный материал, отметить главные характеристики материала и т.д. Учащиеся смотрят за логикой выражения учителя с поддержкой главных слов и смысловых опор, которые реализуются в звучащей речи учителя при помощи логического ударения.

3.     Система профессиональных умений учителя физики

Речь учителя на уроке физики, как уже указывалось, рассматривается с точки зрения ее функций в учебном процессе: стимулирующей, регулирующей, контролирующий, организующий.

Впрочем, она заметно труднее, объемнее и разносторонней, в случае если рассматривать ее как средство реализации педагогического общения, имеющего в базе особые способности и умения. Специфичность предмета физики имеет место быть в содержании профессиональных умений, касается ли это дидактической речи, педагогического общения на уроке физики или же коммуникативно-обучающей работы в целом.

Владения языком учителем рассматривается в связи с коммуникативно-обучающей функцией. Потому что сущность данной функции состоит в том, что именно учитель обязан гарантировать возведение учебного процесса на коммуникативно-речевой основе. В содержании сего понятия включают конкретный комплект умений:

·        умение проводить урок, регулировать контакты учитель-класс, учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-класс;

·        перестраивать собственную речь в зависимости от определенных условий изучения (упрощать или же усложнять ее, перестраиваться от одной формы работы к другой, от монолога к диалогу, и т.п.);

·        вдохновлять учеников к целевой работе и «рулить» ею, назначать перед ними конкретные коммуникативные задачи;

·        создавать и применять учебно-речевые ситуации, стимулируя работу учеников на уроке физики, управляя ее методом постепенного усложнения задач, обеспечивая согласие в работе и поведении учащихся;

·        выявлять вид промахов учеников, обнаружать их предпосылки, планировать пути их предупреждения и методы их устранения;

·        применить внеклассную работу учеников в целях улучшения практических способностей и умений, увеличения внимания к учебному предмету.

Перечисленные умения предполагают собой понятия, характеризующие различные нюансы профессиональной работы учителя.

4.     Дидактическая речь учителя физики

Умелое владение речью учителем – трудная полифункциональная работа, отличающаяся от речевой работы экскурсовода, переводчика, и т.д. В первую очередь содержанием умений, обеспечивающих ее.

Речь учителя физики на уроке связана не только лишь с сообщением знаний об изучаемом предмете, но и с составление речевых способностей и умений учеников в учебном процессе. Отмечу, что дидактическую речь невозможно сближать к речи, «снаряженной» и воплощенной методическими определениями, и выражениями школьного обихода. Это трудная речемыслительная работа, нацеленная на заключение задач, выливающихся из обстановок педагогической работы учителя физики.

Таким образом, умелое владение языком учителем средней школы – это дееспособность исполнять своеобразную коммуникативно-обучающую работу, подключающую весь ряд функций и реализующуюся в особых обучающих умениях.

Коммуникативно-обучающая работа охарактеризовывает энергичность как беспристрастно свойственная ей категория, которая имеет место быть в содействии с учениками.

Понятие коммуникативно-обучающей работы и дидактической речи связанно с определением профессиональной мотивации. Задача коммуникативно-обучающей работы мотивирована потребностью установления контакта с учениками и подержанием его на всем протяжении урока, влияния на познания, умения эмоциональное положение учеников для адекватного усвоения свежей информации по главным разделам физики и составление надлежащих речевых способностей и умений.

Дидактическую речь учителя различает особое свойство - сознательность. В педагогическом общении под контролем сознания находятся и предметные содержания речевого воздействия, и достижение цели, и конфигурация передачи содержания информации с учетом шага изучения, значения языковой подготовки учеников, возрастных индивидуальностей и т.д. Уровень достижения цели в дидактической речи ориентируется мерой влияния на учащегося и успешности общения. Успешность изучения выражается в адекватности реакций, речевого поведения обучающихся коммуникативно-обучающим деяниям учителя.

Трактовка речи как творческой, так и умственной работы, связанной с заключением задач, действиями в проблемной ситуации, разрешает отметить ещё одно качество дидактической речи – творчество. Креативный нрав дидактической речи имеет место быть в целесообразном выборе речевых средств учителем адекватных коммуникативно-педагогической истории на уроке, в рамках которой принимается решение коммуникативно-познавательная задачка. По-другому говоря, в свежей коммуникативно-педагогической деятельности комбинирование и варьирование речевого материала в обучающих целях считается, с одной стороны, методикой заключения коммуникативно-обучающей задачи для учителя и средством активизации речемыслительной работы учеников, и для заключения ими коммуникативно-познавательных задач, с иной.

В тесной связи с креативным нравом дидактической речи присутствуют эти ее свойства, как информативность и содержательность, четкость и вескость, выразительность, чувственность и обращенность. В частности, под логичностью дидактической речи осознаем целенаправленную очередность изложения учебного материала, наименьшими способами и с кратчайшим расходом времени, приводящей к осознанному осмыслению его учениками. Эта черта речи в натуральном общении, как обращенность в кратчайшей степени, присуща и дидактической речи. Коммуникативно-обучающие воздействия учителя ориентированы на определенный тип педагогического процесса, а не на отвлеченный объект влияниями.

Результативность дидактической речи – критерий оценки коммуникативно-обучающих поступков, действий и профессии учителя в сопоставлении с целями общения на любом рубеже урока и на любом уроке. Другими словами, результативность – мера производительности коммуникативно-обучающего процесса, в котором наставник подчиняет собственную речь определенным целям и задачкам. Целенаправленность таким образом – беспристрастно свойственная педагогическому общению. Она характеризуется конкретной степенью субъективности, что в итоге она имеет место быть в индивидуально-речевых особенностях всякого учителя и степенью адекватности выбора обучающих примеров и методик поставленным целям.

Значит, дидактическая речь как метод проявления личности учителя – персональная работа. Оригинальность имеет место быть, до этого всего, в выборе языковых и речевых средств, соответствующих педагогической ситуации, т.е. средств, имеющихся в его личном «коммуникативно-обучающем» эксперименте. Собственно, что касается подобной, плотно связанной с индивидуальностью, свойства речи, как самостоятельность, то дидактическая речь сравнительно самостоятельна. Предоставление свежей учебной информации довольно агрессивно «привязана» к минувшему, уже усвоенному материалу, и в данном значении дидактическая речь ставится в подневольность от индивидуально-речевого навыка студентов очно также как языковое оформление выражений учителя.

Характеристика дидактической речи учителя станет не полной, в случае если не разглядеть ее с точки зрения такого актуального аспекта, как адаптивность, т.е. необходимая гибкость и вариативность, обеспечивающие выбор языковых и речевых средств, адекватных этапу изучения, языковым и речевым вероятностям учеников и профессии для удачливости педагогического общения на уроке. Дееспособность учителя приспосабливать речь во всех и видах к определенным условиям изучения называют речевой адаптацией. Адаптация на уровне речевых умений рассматривается как качество владения профессиональной речью, как приспособление к условиям изучения и независимая гибкостью. Это говорит о многомерности и трудности предоставленного мнения.

Ведущей функцией адаптивного умения является приспособление, которое выслеживается по ряду психолого-дидактических категорий – степень языковой подготовленности учащихся; возраст и возрастные особенности; степень изучения. Сформированное адаптивное умение одевает оживленный, гибкий, креативный нрав. Осознание привыкания как «самосохранение функционального уровня системы в адекватных и неадекватных условиях, выбор функциональной стратегии, обеспечивающий оптимальное выполнение главной конечной цели поведения», дает возможность считать ведущими ее задачами:

·        сохранность полноты функционального уровня речи

·        создание базы для выбора стратегии речевого поведения учителя, адекватной задачи педагогического общения.

5.     Особенности профессиональной речи учителя

Одной из ведущих задач учителя на определенном шаге обучения считается: вызвать стойкое внимание к учебной теме, сформировать творческую детскую личность, которая станет способна не только лишь понимать закономерную информацию школьного предмета, но и испытать эстетические ощущения от увиденного, услышанного или же прочтенного, а значит, более углубленно усваивать учебный материал. Самый надежный и более продуктивный путь – это живое, конкретное общение с учащимися. Устная речь считается главным средством педагогического общения. Текст учителя должен влиять на ощущения и понимание, надлежит инициировать мышление и фантазию, создавать необходимость поисковой работы. Речь учителя на уроке всякий раз обращена к ученикам. Рассказывает ли он свежий материал, прокомментирует ли ответ учащегося, выражает или же поощрение, или же осуждение, речь его всякий раз выделяется внутренней мощью, убежденностью, заинтригованностью в том, собственно, что он беседует. Выражение мыслей должно быть ясное, несложное, понятное для обучающихся. Учитель, обладающий профессиональной речью, добивается большого успеха в учебно-воспитательной работе.

Вторым элементом профессиональной речи учителя считается простота и четкость изложения. Одну и ту же идею возможно высказать в доступной для осознания учениками форме или, напротив, придать речи подобный наукообразный вид, которую, собственно, ученики и не смогут взять в толк. Что же от них потребуется? Они обязаны усвоить. Умение рассказать элементарно о сложном, устроить доходчивым отвлеченное базируется на ясности мышления учителя, на образности и жизненности приводимых для пояснения примеров.

Третьим элементом профессиональной речи учителя считается ее выразительность. Она достигается как подбором подходящих текстов и синтаксических систем, например и интенсивным внедрением ведущих компонент выразительности устной речи — тона, динамики звучания голоса, темпа, пауз, ударения, интонации, дикции.

Интонация и тональность влияют не только лишь на понимание, но и на ощущения учащихся, например как присваивают чувственную расцветку текстам и фразам. Тональность речи имеет возможность быть торжественной, парадной, сердечной, удовлетворенной, яростной, печальной и т.п. В зависимости от ситуации учитель обязан применить все богатства тональности, а не выговаривать монологи бесстрастным, однообразным голосом.

Тон речи учителя обязан быть размеренным, убежденным, императивным. Впрочем, для сего нужно, чтобы сам учитель был размеренным, уверенным в корректности отдаваемых задний, собственных действий, оценок поступков и действий студентов. В высшей степени нежелателен поучительный тон, он, как правило, отталкивает учеников от учителя, например, чем старше подросток, тем в большей степени у него выражено влечение к самоутверждению, к признанию себя личностью.

Темп речи определяет ее выразительность. Неприменима как очень стремительная речь, так как при ней учащимся непросто сконцентрироваться на том, о чем, собственно, беседует наставник, успеть «переварить» всю информацию. Но и довольно неспешная речь, действует на учащихся усыпляюще.

Паузы речи при их верном применении дают возможность лучше «переварить» значение произнесенного текста. С поддержкой паузы возможно прирастить интригующее значение речи учителя, его сообщения о неком событии и т. п.

Ещё одним моментом, определяющим выразительность речи учителя, считается динамика звучания голоса, варьирование его силы.

Словарное достояние содействует образности речи, а сквозь нее — и выразительности. Профессиональное использование пословиц, поговорок, крылатых текстов, метафор, гипербол делает речь учителя сочной, психологической, поднимает настроение учеников. Естественно, воспользоваться нужно лишь только теми речевыми способами, которые доступны осознанию ребят предоставленного возраста.

Образность речи играет значительную роль в доходчивости для учеников учебного материала, объясняемого учителем.

Дикция, т. е. ясное и точное произнесение звуков, текстов и тирад, упрощает осознание подростками речи учителя. Пренебрежительность в произнесении завершения текстов («проглатывание»), при внедрении свежих лексических единиц и труднопроизносимых текстов, звукосочетаний, не имеющих аналогов в родном языке. Для учителя ясность произношения – компетентная надобность, содействующая верному восприятию учащимися речи воспитателя. Дикция, четкость и ясность в произношении текстов, слогов, звуков.

Ещё одним элементом профессиональной речи учителя считается немногословие. Кое-какие учителя взамен того, чтобы внятно и коротко именовать задачи урока, подробнейшим образом обрисовывают, собственно, что ученики станут рассматривать на уроке, о чем будет идти речь. Многословие выражается и в повторении фраз и текстов. Естественно, немногословие не считается самоцелью. Излишне ужатый, практически телеграфный язык также не красит речь, тем более, когда вследствие уменьшения текстов фразы учителя делаются многосмысленными.

Таким образом, составляющие профессиональной речи учителя возможно представить следующим образом:

1. Грамотность речи.

2. Грамотное произношение текстов из обыденной жизни (правильный акцент в словах, исключение районных диалектов);

3. Простота и четкость изложения.

4. Выразительность (интонация и тональность; темп речи, паузы; динамика звучания голоса; словарное богатство; образность речи; дикция);

5. Правильное внедрение особой терминологии (исключение режущих слух фразеологических оборотов; исключение бесполезных слов; исключение арготических и престижных слов);

6. Немногословие.

7. Речедвигательная координация.

Заключение

Обучающая работа учителя в собственной основе есть речевая работа, потому что, «деятельность, целью которой является передача языковых знаний и формирование речевых навыков и умений имеет коммуникативную направленность».

Компетентная речь считается необходимой составляющей коммуникативной компетентности, или же умения общаться. Для развития профессиональной речи коммуникативный профессионализм обязан встраиваться с психолого-педагогической компетентностью как умением возводить педагогически целесообразные дела с учениками, принимать во внимание их возрастные и психологические особенности, пробуждать и развивать стойкое внимание учащихся к предмету. Составляющие обеих компетентностей нужно интегрировать в профессиональной речи учителя для гармонизации педагогического общения в классе.

Процесс обучения – это интенсивное взаимодействие учителя и учеников и оно не имеет возможности одевать однобокий характер, как раз от учителя зависит, каким удачным станет данный процесс.

Учитель, обладающий профессиональной речью, добивается огромного успеха в учебно-воспитательной работе. Для изучения важными чертами профессиональной речи учителя считается, грамотность выражать свои мысли, простота и четкость изложения, выразительность, тон, паузы, темп, интонация, дикция.

Список литературы

1)    Краснова И.Е., Марченко А.Н. Школьный словообразовательный минимум: каким ему быть?-// ИЯШ.-1981.-№2.-с. 13

2)    Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь [Текст] / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – М.: Изд-во прайм-ЕВРОЗНАК: ОЛМА-Пресс, 2004. – 666 с.

3)    Пассова Е.И., Кузнецова Е.И. Формирование лексических навыков: учебное пособие / Под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.

4)    Реан, А.А. Психология и педагогика [Текст] / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум – СПб.: Изд-во Питер, 2007. – 432 с

5)    Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.П. Шиянов. – М.: Изд-во «Школа – Пресс», 2000. – 512 с.

6)    Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация [Текст]: учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. – М.: Изд-во Слово, 2000. – 624 с

7)    Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. C.120-121.

8)    Филиппова, О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация [Текст]: учеб. пособие / Филиппова О.В. – М.: Изд-во Флинта: Наука, – 2001. – 192 с.

9)    Фрейдина, Е.Л. Публичная речь и ее просодия. Монография [Текст] / Е.Л. Фрейдина – М.: Изд-во Прометей МПГУ, 2005. – 192 с.