Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Курсова робота на тему "ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 26 апреля.

Подать заявку на курс
  • Начальные классы

Курсова робота на тему "ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ"

библиотека
материалов


Міністерство освіти та науки України

Одеський педагогічний коледж

Південноукраїнського державного педагогічного

університету ім. К.Д. Ушинського







ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ молодшОГО шкІЛЬНОГО ВІКУ




Курсова робота

Студентки І курсу

Кейдалюк Надії Миколаївни









Одеса – 2006


ЗМІСТ


ВСТУП._____________________________________________________ст.3


РОЗДІЛ І. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ.

    1. Поняття про мислення у психологічній науці.________________ст.7

    2. Теорії мислення. Природа мислення._______________________ст.13

    3. Форми, операції, види мислення. Особливості їх прояву в молодшому шкільному віці._________________________________________ст.23


РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДНО – ЕСКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА ПО ВИЯВЛЕННЮ ОСОБЛИВОСТЕЙ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ.

2.1. Завдання дослідження, вибір методів дослідження.____________ст.41

2.2. Експериментально – дослідна робота з дітьми молодшого

шкільного віку.__________________________________________ст.42

2.3. Аналіз результатів дослідно – експериментальної роботи.______ст.43


ЗАКЛЮЧЕННЯ_____________________________________________ст.48

ЛІТЕРАТУРА______________________________________________ст.50

ДОДАТКИ_________________________________________________ст.52













ВСТУП


Нинішній час – час змін, тож України потрібні люди, здатні приймати нестандартні рішення, критично мислити. На жаль, сучасна масова школа ще зберігає нетворчий підхід до засвоєння знань. Дуже часто навчання зводиться до пасивного запам’ятовування й відтворення знань. Одноманітне, шаблонне повторення тих самих дій знижує інтерес до навчання. Діти позбавляються радості відкриття нового і поступово можуть утратити здатність до критичного мислення і творчості.

Термін „мислення” має давню історію використання в різних науках, і на протязі цієї історії різними психологами розуміється по-різному. Колись мисленням називали всю психологію людини і протиставляти мислення реально існуючому матеріальному світу. В кінці ХІХ ст. під мисленням стали розуміти один із пізнавальних процесів. Вчені – психологи намагалися з’ясувати специфіку мислення, порівнюючи його з іншими психологічними процесами людини.

Предметом філософських роздумів, експериментальних досліджень мислення людини стає лише із середини ХХ ст., і тоді з’ясовується, що воно являє собою доволі складний процес - настільки складний, що не тільки вивчити його, але навіть точно і коротко визначити мислення як поняття не можливо. До цього часу не існує єдиного загальноприйнятого визначення мислення.

Повідомляючи дітям нові знання, розширюючи їх світогляд, учитель тим самим розвиває у них і мислення. Уже в молодших класах потрібно навчати дітей не тільки розумінню і засвоєнню навчального матеріалу, але і привчати їх самостійно знаходити відповіді на питання. Дуже важливо, щоб вчитель з перших днів навчання дитини привчав її мислити: не поспішав з поясненнями, а пропонував учневі самостійно подумати.

Дуже важливо, щоб дотримувались послідовності в наростанні труднощів. В наш час, при великій кількості інформації, яку отримують діти за межами школи (радіо, телебачення, кіно, бесіди в сім’ї, книги), вчителю не можна обмежуватись в роботі навіть з молодшими школярами тільки тим, що написано у підручниках. Інколи необхідно проводити з дітьми популярні бесіди і про те нове, що приносять в наше життя наука і техніка, щоб діти мали про це правильне уявлення. Важливо пам’ятати, що розширення знань дітей відкриває шлях до розумового розвитку людини. Необхідно навчати дітей логічно і критично, творчо мислити.

У роботі над розвитком творчого мислення дітей є роль дорослого (учителя, батька). Діти самі не в змозі організувати свою діяльність, оцінити результати. Також необхідно, щоб дорослий доброзичливо ставився до відповідей дитини, умів приймати і спокійно обговорювати навіть такі варіанти рішень, що, на перший погляд, здаються неправильними, абсурдними чи неймовірними. Щоб розуміти все це, дорослий повинен знати специфіку розвитку мислення, його структуру і стадії формування. Уже давно вчені намагалися розгадати загадку творчості, розвитку критичного мислення.

У ІІ половині минулого століття дослідження творчого критичного мислення стали розширюватись. Були складні перші діагностичні завдання, що виявляють рівень розвитку творчого мислення. Розроблялися перші навчальні програми формування творчих здібностей, і, особливо, здатності критично мислити. У цей час були виявлені психологічні складові творчої діяльності: гнучкість розуму, систематичність, послідовність мислення.

Мислення народжується з дії. У процесі маніпулювання з предметами дитина розв’язує різні розумові задачі. Дослідницька активність дітей на етапі критичного мислення характеризується двома якостями: ростом самостійності розумової діяльності і ростом критичності мислення. Завдяки самостійності дитина навчається керувати своїм мисленням ставити дослідницькі цілі, висувати гіпотези причинно – наслідкових залежностей, розглядати відомі їй факти з позицій висунутих гіпотез.

Науково – технічний процес все більше призводить до ускладнення змісту і прийомів трудової діяльності людини. Справедливість твердження очевидна по відношенню до цілого ряду сучасних робочих професій. Діяльність робочого проникнута елементами інженерно – технічної праці. Велике місце в їх роботі займає процес вирішення інтелектуальних задач. В теорії і практиці вивчення: трудових процесів до недавнього часу зверталось мало уваги на особливості мислення людини. Психологія, як і інші науки, які вивчають людину, не може не рахуватися з суттєвими змінами характеру праці. Можна передбачити, що чим різноманітніший об’єкт діяльності людини, тим різноманітніши способи оперування з ним, в тому числі і оперування в розумовому, мислительному плані. Особливості багатьох об’єктів і задач придають мисленню специфічний характер.

Аналіз структури будь – якого виду мислительної діяльності (математичного, літературного, технічного мислення) повинно привити до постановки ще одного питання: „Які шляхи і методи розвитку мислення, які, взагалі, шляхи раціонального навчання цьому виду діяльності?”

Одним із важливих засобів формування прийомі в пошукової діяльності являються проблемне навчання. Що стосується методів навчання, то вони різноманітні від систематичних спостережень до експериментів. В якості експериментальних матеріалів використовувались протоколи рішення задач, продукти діяльності. Всі ці матеріали отримаємо від групи піддослідних. Питання що до розвитку творчого мислення сьогодні є дуже актуальними. Високий рівень розвитку науки і техніки вимагає від суспільства високваліфікованих спеціалістів, майстрів своєї справи, які б могли приймати важливі рішення, творчо мислити. Проявляти гнучкість у пристосуванні до умов середовища. Для того, щоб виявити наявність цих ознак, якостей у дітей молодшого шкільного віку потрібно, провести експериментально – дослідницьку роботу.

Мета дослідження – виявити особливості рівня розвитку мислення дітей молодшого шкільного віку та визначити чи існує взаємозв’язок між особливостями розвитку мислення дітей та їх успіхами у навчанні.

Об’єкт дослідження – особливості розвитку мислення.

Предмет дослідження – абстрагування, оперування вербальними поняттями, визначення простих аналогій, виділення суттєвих ознак поняття, швидкість формування думок.

Завдання дослідження:

  1. Провести спостереження за дітьми класу і виявити учнів із високим, середнім і низьким рівнем навчання.

  2. Підібрати методики і провести діагностику для виявлення рівня розвитку мислення дітей молодшого шкільного віку.

  3. Проаналізувати результати дослідницької роботи.

  4. Співставлення результатів дослідження, щоб виявити, як впливає мислення на успішність навчання дітей.

На мою думку, найбільш вдалими і ефективними методами є спостереження, статистичні і математичні методи, методи аналізу продуктів діяльності, індивідуальні.













РОЗДІЛ І. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ.


    1. Поняття про мислення у психологічній науці.


Людина проживає серед подій, які йдуть одна за одною або паралельно. Потреби, цілі людини зумовлюють необхідність розібратися у тому, що з чого виходить, як зв’язані об’єкти, явища, події між собою.

На перший погляд коли здається, що в цьому допоможе досвід, збережений у пам’яті людини, наприклад, вона запам’ятала за прожитий період певну кількість випадкових зв’язків - і цього досить для підтримання життєдіяльності, для реалізації своїх потреб і завдань. Але буття складніше. І це змушує нас шукати таку властивість, такий зв’язок, які б допомогли б дати відповідь на питання, досягаючи мети, розв’язати проблему.

Отже, потрібне уважне вивчення, обстеження, аналіз ситуацій з метою виявлення взаємозв’язків фактів, подій, об’єктів та їх властивостей, необхідних для розв’язання проблеми. Пошук потрібної ознаки – це не простий, а досить своєрідний акт. Таку роботу виконує мислення. Кожний автор визначає зміст цього поняття, зв’язуючи його із загальним предметом психології – психічним відображенням дійсності, яка опосередковує життя індивіда. У поясненні предмету психологічної науки „Психічне відображення” виступає, як нерозчленована єдність. Відображення, що здійснюється мисленням, має свої сутнісні і специфічні властивості.

Мислення являє собою процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів і явищ об’єктивної дійсності в їхніх істотних властивостях, зв’язках, відношеннях. Мислення є одним із провідних пізнавальних процесів, його вважають найвищим ступенем, ступенем пізнання. Відображення на стадії мислення відрізняється від чуттєвого пізнання на стадії сприймання тим, що мислення відбиває дійсність опосередковано, за допомогою системи засобів, зокрема мисленнєвих операцій, мови, мовлення, знань людини. Відображення дійсності на рівні мислення має узагальнений характер. Виділяючи загальне ми спираємося не тільки на ті об’єкти, які сприйманні в даний момент, а й на ті, які сприймали в минулому.

Мислення надає людині можливість відобразити і зрозуміти не тільки те, що може бути безпосередньо сприйняте відчуттями, а й те, що сховане від безпосереднього чуттєвого сприймання.

Мислення – це вища форма психічного відображення. Пізнання світу починається із відчуттів, сприймань та виникаючих уявлень, але ця чутлива картина світу не дає можливість глибоко і всебічно пізнати світ. Зокрема, живе споглядання неспроможне проникнути у складні форми взаємодії явищ, об’єктів, подій у їх причини та наслідки. Для відображення цих моментів буття необхідний перехід від відчуттів, сприймань до мислення. Шляхом мислення індивід розчленовує і розплутує взаємозв’язки між предметами, подіями, явищами, розуміє причини і наслідки взаємодії.

Мислення відкриває нові сторони явищ та різних об’єктів. Так, у фізиці відкриті елементарні частини або ультрафіолетові та інфрачервоні промені. Їх не можна побачити, про них можна мислити.

Емпіричне знання містить у собі чуттєві ознаки предметів, явищ дійсності, але там де цих знань не вистачає, виникає напруження, що є сплавом думки і почуттів.

Отже, мислення використовує емпіричні знання. Чуттєве пізнання дає матеріал міркування і складає трамплін для вищого ступеня відображення світу, що полягає у здійсненні глибинного аналізу, пошуку значущих для індивіда орієнтирів.

Мислення – предмет не тільки психології, а й філософії, логіки, фізіології та інших наук. Принциповою є проблема виділення саме психологічного аспекту вивчення мислення, диференціації цього аспекту від теоретико – пізнавального до логічного. За такої постановки питання недостатньо визначення мислення як найвищого ступеня пізнання, який характеризується узагальненістю й опосередкованістю.

Вітчизняні психологи трактують поняття мислення із своєї точки зору.

Мислення дає знання про істотні властивості, зв’язки, відношення об`єктивної реальності, здійснює у процесі пізнання перехід від явища до його сутності.(О.М. Леонтьєв). Мислення, на відміну від процесів чуттєвого відображення (відчуття, сприймання), опосередковано відображає дійсність.

Воно здійснюється через аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, тобто через мисленнєві операції спираючись на знання, що знаходять вираження у слові. Воно дає можливість вийти за межі безпосереднього досвіду.

Мислення є узагальненим відображенням дійсності. Цей процес здійснює пошук істотних ознак, властивостей, предметів, явищ, зв’язків між ними, до того ж характеристик, спільних, загальних для однорідних явищ або предметів дійсності. Виділення найістотніших ознак лежать в основі узагальнення, розкривають певну закономірність або тенденцію. Так, психологи, вивчаючи особливості сприйняття людиною дійсності, відкрили таку загальну закономірність, як константність.

Мислення, як писав В.Ю. Середа, має дійовий, активний, цілеспрямований характер. Виникнення у індивіда відчуттів, сприймань зумовлене зовнішніми факторами. Ці процеси виникають при безпосередній дії подразників на образи чуття, без урахування бажань суб’єкта. Мислення, як правило, актуалізується і спрямовується сутністю та значущістю для суб’єкта проблема.

Мислення нерозривно пов’язане з мовою та мовленням. Мовлення є способом, а мова – засобом вираження думки і формою її існування. Будь-яка думка виникає і набуває свого розвитку у слові, а вдало дібране слово удосконалює, уточнює думку.

Чим більше продумана думка, тим чіткіше буде виражена у мовленні. Враховуючи особливості взаємозв’язку і взаємодій мислення та мовлення, П.Я. Гальперін формування думок уголос, закріплення думки або судження в слові розглядає як один із послідовних етапів формування розумових дій. Правильно керують процесом тоді, коли дітям пропонують думати вголос. Це поліпшує контроль за „маршрутами” думки, удосконалює її.

Підкріпляючи специфічність взаємодії мови і мислення, німецький філософ Й. Діцин говорив, що мислення, як художник, відображає світ, а мова служить для цього художника пензлем, яким він змальовує загальну спорідненість всіх речей. Отже, мислення людини не існує поза мовою.

Для розв’язання проблем люди використовують історичний досвід, засвоюють знання, закріплені у слові. У процесі засвоєння знань, закріплені у слові. У процесі засвоєння знань розвивається і мислення. Отже, мислення є продуктом суспільно – історичного розвитку. Розвиток мислення суб’єктів зумовлює суспільний розвиток, виконує роль його детермінанти.

Враховуючи спільні характеристики з іншими психічними процесами, а також специфічні властивості мислення, О.В. Брушлінський приходить до висновку, що мислення – це соціально зумовлений процес, пов’язаний з мовленням психічний процес самостійного відображення істотно нового, тобто узагальненого та опосередкованого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу, виникаючий на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і здатний виходити далеко за його межі.

Визначення мислення мають 2-3 ознаки. О.В. Брушлінський прагне збільшити кількість специфічних рис у визначенні мислення. Але такий підхід швидше показує предмет дослідження або вказує на відмінність мислення від сприймання.

Є інші підходи до визначення, наприклад, С.Л. Рубін штейн вважав, що основним предметом психологічного дослідження мислення виступає як процес так і діяльність. Мислення, як пізнавального теоретична діяльність пов’язана з дією. Людина пізнає навколишній світ, впливаючи на нього, змінюючи його. Мислення не просто супроводжується діяльністю чи діяльність – мисленням; діяльність це первична форма існування мислення. Первинний вид мислення – це мислення в діяльності, тому що воно зародилось в трудовій діяльності, як практична операція, як компонент практичної діяльності.

П. Я. Гальперін писав, що психологія вивчає не просто мислення і не все мислення, а тільки процес орієнтування суб’єкта при розв’язуванні інтелектуальних задач О.К. Тихомиров переконаний, що психологічний предмет мислення складають види мислення.

У підходах провідних вітчизняних психологів, зокрема Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва, П.Я. Гальперіна, Г.С. Костюка, можна виділити такі загальні положення щодо трактування мислення як предмета психології:

  1. Усі явища мислення не входять до предмета психології, необхідним є виділення спеціального аспекту вивчення мислення психологічною наукою.

  2. Мислення процесуальне, або розгорнуте в часі, динамічне.

  3. Мислення як процес і мислення як діяльність (С.Л. Рубін штейн), орієнтування як процес та орієнтування як орієнтувально – дослідницька діяльність (П.Я. Гальперін) дуже часто розглядається як близькі, синонімічні поняття.

  4. Мислить суб’єкт, орієнтування також здійснює суб’єкт. Якщо на рівні теоретико – пізнавального й логічного аналізу абстрагувати мислення від суб’єкта можна і навіть необхідно, то на рівні психологічного аналізу це неможливо. Інакше кажучи, мислить суб’єкт, особистість, активна людина, яка не тільки пізнає навколишній світ, а й перетворює його власним розумом. Мислення являє собою ядро інтелектуально – творчого потенціалу особистості, його активну складову. Саме через мисленні відбувається процес цементування окремих пізнавальних процесів у єдиний блок – інтелект людини, бо воно забезпечує здатність людини будувати індивідуальну „картину світу2, по-своєму, особистісно відображати і розуміти навколишню дійсність, суб’єктивно розвивати індивідуальний суб’єктивний досвід, головним чином досвід пізнавальної взаємодії з навколишньою дійсністю.

В основі мисленнєвого процесу лежить аналітико-синтетична робота всієї кори великих півкуль головного мозку, а не окремих її долянок. Тому складна розумова діяльність дуже втомлює людину.

Сутність мислення людини полягає у відображенні істотних властивостей предметів і явищ та зв’язків між ними. Це відображення відбувається на основі виникнення другосигнальних тимчасових нервових зв’язків з опорою на першосигнальні зв’язки. Тимчасові нервові зв’язки на рівні першої сигнальної системи віддзеркалюють емпіричної знання, у яких істотне і варіативне співіснують.

На основі специфічних рис мовлення можна виділити основні функції мислення. Згідно з поглядами В.Д. Шарикова, можна обмежитися виділенням чотирьох основних функцій.

  1. Розуміння. Г.С. Костюк писав: „Процеси розуміння – це і є процеси рамного мислення, спрямованого на розкриття тих чи інших об’єктів у їх істотних зв’язках з іншими об’єктами” (11, с. 256). Останнє відбувається на основі включення нового знання у суб’єктивний досвід. Є.В. Ільєнков писав, що зрозуміти явище означає з’ясувати спосіб його виникнення, проаналізувати самі умови виникнення явища, що зумовлює утворення понять та розуміння. На думку дослідників, розуміння можна розглядати як одну із форм мислення, властивістю або компонентом мислення.

  2. Розв’язання проблем і задач. Мислення відображає факт, коли суб’єктивного досвіду не вистачає для досягнення мети. Усвідомити і сформувати питання – це вже певний крок до розв’язку проблеми. А зрозуміти, що відомо і що потрібно шукати, означає перетворення проблемної ситуації у задачу. Уміння знайти зв’язок відомого і невідомого у задачі означає знайти спосіб її розв’язання.

  3. Цілеутворення являє собою процес породження нових цілей, який відбувається у мисленні. Загальна мета завдяки мисленню конкретизується у проміжних цілях. Загальна, проміжна та кінцева мета і є ціле утворюючим процесом, що відбувається у мисленні.

  4. Рефлексія розглядається як діяльність суб’єкта, що спрямована на усвідомлення способів і дій пізнання. Самопізнання виконує регулюючу функцію по відношенню до поведінки або діяльності суб’єкта.

  5. Отже, мислення – пізнавальна діяльність, продукт якої характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності, воно диференціюється на види залежно від рівнів узагальнення і характеру засобів, які використовуються, залежно від новизни узагальнень і засобів для суб’єкта, а також залежно від ступеня активності самого суб’єкта мислення.

Мислення – процесуальне, тобто розгорнуте в часі, динамічне. Хід мислення рідко з самого початку є запрограмованим, сама детермінація мислення створюється і розвивається під час мислення, тобто теж є процесом.


    1. Теорії мислення. Природа мислення.


Питання про те, що таке мислення та яку роль воно відіграє у пізнанні і діяльності людини цікавило людство давно. Так ще з античності виникло розмежування діяльності органів чуття та діяльності мислення.

Психологія мислення стала розподілятися лише в ХХ столітті. До цього часу панувала асоціативна психологія, згідно з якою, всі психічні процеси відбуваються за законами асоціацій і всі утворення свідомості складаються з елементарних чуттєвих уявлень, які поєднувалися асоціаціями в складні комплекси. Розвиток мислення – процес накопичення асоціацій. Представники асоціативної психології не бачили необхідності в спільному дослідженні мисленні: вони конструювали його із своєї теорії. Поняття ототожнювали з уявленням і трактувалося як асоціативно пов’язана сукупність ознак: судження – як асоціація уявлень; умовиводи – як асоціація двох суджень з третіми. Ця концепція іде від Д.Юма. Асоціативна теорія зводиться зміст думки до відчуттів, а закономірності протікання – до асоціативних законів. Специфічний зміст мислення виражається в поняттях, поняття не можна звести до простої сукупності асоціативно пов’язаних відчуттів чи уявлень. Закономірності протікання мислительного процесу не зводиться до асоціативних зв’язків і законів.

На цьому етапі розвитку, мислення не розглядалося як особлива форма діяльності суб’єкта. А тому мимовільно виникаючий ланцюжок образів – уявлень брали за основу будь-якого розумового процесу. Асоціаністичний підхід до мислення співіснував з формально – логічним (Т.Ціген)

Підхід до пояснення мислення як асоціації уявлень набирав сили у ХУІІІ – ХІХ ст. Л.С. Виготський не однозначно ставився до цього напрямку у психології. Заперечував асоціаністичне трактування понять, а більш прості форми узагальнення зв’язував з асоціаціями.

Перша важлива відмінність мислительного процесу від асоціативного заключається в тому, що протікання процесу мислення регулюється, відображеними в свідомості, зв’язками.

Асоціативний процес визначається неусвідомленими зв’язками по суміжності в просторі і часі між отриманими даними суб’єктом і випадковими суб’єктивними враженнями.

В асоціативному процесі зв’язки не усвідомлюються суб’єктом, як зв’язки предметного змісту. Під час асоціативного процесу утворюються суб’єктивні уявлення, незалежних від суб’єкта; асоціативний процес не цілеспрямований. Кожне уявлення може по асоціацій викликати будь-яке з уявлень, з яким воно при появі знаходилось в просторі чи часовій суміжності. Основний зв’язок між вихідним уявленням і наступним неоднозначний: процес немає спрямованості, неорганізований. Наприклад, відбувається у нас обривки думок, які випадково з’явились і відразу зникли коли, виключившись із мислительної роботи, яка вимагає зосередженості на одному предметі, на задачі, ми, втомлені, дозволяємо нашим думкам блукати. В процесі мислення дією цього механізму асоціацій можна було б пояснити ту випадкову „розгубленість”, коли в послідовний хід мислитель них операцій втручається, по випадковій асоціації, образ, який плутає думки.

Отже, характер проходження асоціативного процесу значно відрізняється.

На відміну від асоціанізму, представники Вюрцбурвської школи розглядали мислення як внутрішню дію; вони систематично вивчали мислення і висунули положення, що мислення має свій специфічний зміст, який не зводиться до наочно-образного змісту відчуттів і сприймання.

На противагу суб’єктивній асоціативній психології, для якої мислитель ний процес зводиться до простої асоціації суб’єктивних уявлень, Вюрцбургська школа, спираючись на поняття інтенції, висунула положення про предметну направленість думки і підкреслила роль предмета в мислительному процесі.

Всупереч асоціативний теорії, яка зводила мислитель ні процеси до зовнішнього механічного з’єднання уявлень, представники Вюрцбургської школи підкреслили впорядкований, направлений характер мислення і виявили значення задачі в мислительному процесі. Розпочався пошук об”єктивних методів дослідження, наприклад, М. Ахом була створена методика утворення штучних понять. Механізмом розвитку думки вважали процес виявлення відношень між думками. Завдання розглядалися як детермінанта мислення – роботи Я. У контексті мислення як процесу розв’язування завдань розрізняли мислення і розумову діяльність, було використане поняття установки для пояснення стану сприйняття досліджуваним завдання. Це дифузний стан свідомості, але впливає на відбір і динаміку змісту мислення.

Вюрцбургська школа виділила мислення у самостійну діяльність, але відірвала його від практичної діяльності, мови і чуттєвих образів. Прикладом послідовного ідеалізму може бути таке міркування „Ми не тільки скажемо: мислю – означає існую, а також: світ існує, як ми його встановлюємо та визначаємо”.

Намагаючись подолати темологізм і дати пояснення протіканню мислительного процесу, О. Зельц в своєму дослідження мислення висунув положення, що продуктивне мислення не складається із окремих уявлень, а заключається у функціонуванні інтелектуальних операцій, які служать методами, направленими на вирішення задач. Він показав спочатку, що мислитель ний акт – це операція, яка не зводиться до механічного поєднання асоціацій, самі операції поєднав неадекватними природі мислення відношеннями, зовнішніми і механічними, як асоціативні зв’язки.

Послідовником О. Зельца був голландський психолог А. Де Гоот. Він поставив собі за мету описати мисленєвий процес, що лежить в основі гри у шахи, виділивши у ньому чотири послідовних стадії; стадія орієнтування, стадія обстеження, стадія дослідження, стадія доведення. У сучасній психології продовжують розвивати цей напрямок російські психологи С.Л. Рубін штейн, О.В. Брушлінський, Л.В. Гурова, українські психологи О.В. Скрипченко, Т.В. Косма, Т.К. Чмут, О.Г. Балл.

За час свого існування Вюрцбургська школа подолала значну еволюцію. Починаючи з твердження про безобразнім характер мислення, представники школи виявили і навмисно підкреслити роль наочності в процесі мислення. Аналогічна еволюція пройшла Вюрцбургська школа в поглядах на взаємодію мислення і мовлення. Спочатку мислення розглядали незалежно від мовлення.

Відштовхнувшись від критики психології мислення О. Зельца, К. Коффка започаткував теорію мислення з позиції гештальтпсихології, розглядаючи його як акт переструктурування ситуацій. Основне положення його теорії мислення заключається в тому, що мислення – це не оперування відношеннями, а перетворення структури ситуації. Коффка намагався здійснити на основі принципу структури зведення мислення до наглядного змісту. Він підкреслює, що його теорія переносить весь процес мислення із суб’єкта в „феноменальний об’єкт”. Коффка вважає неправильним тлумачення досвіду А. Грюнбаума, який показує, що можна сприймати дві різні фігури, не усвідомивши їх рівності, таким чином, що ми спочатку сприймаємо дві фігури не усвідомивши в точності їх рівності, а потім усвідомлюєш. Подвійне зведення предмета і операції суб’єкта до структури даного змісту свідомості спрощує мислитель ний процес. Первинним змістом будь-якого психічного процесу є цілісні утворення – конфігурацій, форми або „гештальти”. Мислення розглядається як раптове, не підготовлене аналітичною діяльністю, спрямованою на виділення суттєвих ознак проблемної ситуації.

М. Вертгеймер, К. Бункер пишуть, що розв’язування задачі полягає в тому, що окремі елементи проблемної ситуації починають сприйматись у новому ге5штальті, у нових відношеннях; тобто проблемна ситуація переструктуровується, її елементи виявляють нові ознаки та відношення. Сам процес розв’язування задачі полягає у відкритті нової властивості об”єкта, існуючого у певній системі відношень з іншими елементами задачі. Розв’язок задачі настає гештальт, як цілісне утворення, що являє собою певний крок у цьому процесі.

Біхевіоризм, започаткований Дж. Уотсоном на початку ХХ ст., розширено трактують мислення, ототожнював його з внутрішнім мовленням або з засобами невербальної комунікації. Дж. Уотсон виділив з форми мислення:

    1. просте розгортання мовленнєвих навичок;

    2. розв’язування задач не нових, але таких, що зрідка зустрічаються;

    3. розв’язування складних завдань.

Біхевіоризм має кілька напрямів. Один із них Дж. Уотсон основною одиницею аналізу поведінки вважає зв’язок стимулу і реакції. Другий напрям розглядає поведінку, як цілеспрямований процес, що включає в себе орієнтовну пізнавальну активність як опосередковану ланку. У межах першого напряму проблематика мислення не набула свого розвитку. Другий напрямок є продуктом взаємодії біхевіоризму з гештальтпсихологією і складає когнітивну теорію поведінки. Результатом навчання є „пізнавальна структура”.

Мислення, як мотиваційний процес розглядається у психоаналізі (З. Фрейд) З. Фрейду належить робота з психології мислення „Остроумие и его отношение к бессознательному». У ній автор „дотепність” пояснює як прояв творчого мислення. В основі лежать несвідомі первинні мотиви. Здійснення мисленнєвої діяльності може відбуватися під впливом несвідомого мотиву або бажаного мотиву.

До психоаналізу має відношення теорія аутистичного мислення (Е. Блейлер). Артизм пояснюється як домінування внутрішнього життя, відхід від зовнішнього світу. Проявами аутистичного мислення є сновидіння, міфологія, народні повір’я, шизофренічне мислення. Е. Блейлер показує регулюючий вплив мотиваційно – емоційної сфери на мислення.

На психологію мислення істотний вплив має когнітивна теорія мотивації, згідно з якою мотивація поведінки людини йде від пізнання, відповідно до нього. Теорія мотивації досягнення пояснює реально діючий мотив як продукт інтеграції або навіть конкуренції двох тенденцій – суб’єкт боїться невдач та прагне пережити задоволення від успіху. На процес пізнання мають вплив різні мотиви. Вибір мотиву залежить від того, як суб’єкт пізнає ситуацію, які його сподівання, ідеали. Особливою є потреба у корекції невідповідності між різними мотивами, установками. Ця проблема розв’язується теорією когнітивного дисонансу.

У межах гуманістичної психології досліджуються мотиви само актуалізації. Розпочав вивчення цього мотиву ще К. Юнг, а більш глибоко аналізував А. Маслоу. У списку рис самоактуалізуючої особистості є чимало таких, що стосуються мислення, зокрема, ефективність сприйняття дійсності, комфортне ставлення до реальності, постійна свіжість у розумінні того, що відбувається, почуття гумору. Отже, досліджуючи мотиви само актуалізації, дослідники простежують і їх вплив на мислення.

Мислення як біологічний процес розглядається у роботах Ж. Паже та його співробітників. К. П`яже використовує поняття „інтелект”, а не мислення. Для його теорії характерний генетичний підхід при розв’язуванні проблеми інтелекту. Його теорія включає два основних компоненти – вчення про функцію інтелекту і стадії розвитку. Основні функції – це організація і адаптація. Адаптація, в свою чергу, включає два взаємопов’язані процеси – асиміляцію та акомодацію, які можуть перебувати в стані збалансованої або незбалансованої рівноваги.

Особливо важливий внесок у теорію онтогенетичного розвитку мислення зробили дослідження Л.С. Виготського та його школи. Значення цих досліджень полягає в тому, що розвиток мислення розглядається як процес засвоєння дитиною суспільно – історично вироблених розумових дій і операцій.

З появою ЕОМ виникло розуміння мислення як системи обробки інформації (Г. Саймон, М. Мінський, Дж. Мак карті, Д. Міллер, К. Пріорам). Першочерговим завданням було простежити рух потоку інформації у мозку.

Психологія мислення включає і більш широку проблеми про відношення мислення до об`єктивної реальності. З огляду на це, мислення розглядають як процес, як діяльність (О.М. Леонтьєв, В.К. Давидов, В.Л. Поплужний, О.К. Тихомиров). Цей підхід дає можливість збагатити психологію мислення даними про роль мотивації, емоцій, ціле утворення у мисленнєвій діяльності; залежність мисленнєвих дій від цих компонентів, про роль контролю за мисленням.

Діяльнісний підхід дає змогу розглядати мисленнєву діяльність як умову само здійснення особистості.

Дослідження І.М. Семенова, Ю.С. Степанова спрямовані на подолання функціоналізму та відсутності єдності між інтелектуальними і особистісними компонентами психічної цілісності. Вони прийшли до висновку, що досягти само здійснення особистості у мисленнєвому процесі можна через самостійне виявлення нею рефлекторних зусиль.


Природа мислення.

Мислення являється найвищим ступенем пізнання людиною навколишньої дійсності. За допомогою мислення людина пізнає різні зв’язки, відношення які об`єктивно існують між предметами і явищами, пізнає те, що не може пізнати шляхом чуттєвого відображення дійсності.

Будь-який мисленнєвий процес являється внутрішньою стороною дій або актом діяльності, направленим на вирішення завдань. Це завдання має мету діяльності, яка співвідноситься з умовами. Початковим моментом мисленнєвого процесу являється проблемна ситуація. Мислити людина починає тоді, коли виникає потреба щось зрозуміти. Мислення починається з проблеми чи питання, із здивування, протиставлення. Вирішення задачі являється природним закінченням мисленнєвого процесу.

З динамікою мисленнєвого процесу пов’язане емоційне самопочуття суб’єкта. Роль почуттів у мислительному процесі може бути різною в залежності від того, яке співвідношення встановлене між почуттям і думкою. Почуття може інколи збивати думку з правильного шляху. Але на цій основі буде неправильно приписувати почуттям негативну роль. Думка, яка супроводжується почуттям, глибше проникає у свій предмет, чим байдужа думка.

Мислення здійснюється у вигляді операцій, направлених на вирішення завдань, які вимагають прикладання вольових зусиль для подолання труднощів.

Будь-який мисленнєвий процес здійснюється в узагальненнях, які виражаються в поняттях. Наочні елементи включаються в мислененнєвий процес: а) у вигляді образних уявлень про предмети і їх властивості; б) у вигляді схем. Мислення в поняттях – переважно словесне мислення. Слово являється формою існування думки.

На думку І.П. Павлова: „слово – особливий сигнал, який не можна порівняти з іншими сигналами діяльності. Він пише, що мовленнєві сигнали являють собою відволікання від діяльності і припускають узагальнення, що і складає людське мислення. Процес мислення здійснюється на основі знань: уявлень, понять, способів, прийомів. Підкреслюючи що особливість мисленнєвої діяльності людини, І.П. Павлов писав: в будь-який час вимагається відоме загальне уявлення про предмет, для того, щоб було на що опиратися, з чим рухатися вперед? (9, стр. 490)

В історіогенезі і онтогенезі потужним джерелом розвитку мислення стає мовлення. Слово – одиниця мовлення, має внутрішню форму – значення, яке стає ланкою зв’язку між мисленням і мовленням, умовою їх єдності. Перехід до вищих форм мислення відбувається і в онтогенезі. Виходячи з пізнавальної потреби і практично діючи з предметами, дитина виявляє властивості, тобто мислить, діючи. Мовлення виконує комунікативну функцію і супроводжує дію. Поглиблення змісту значень в історіо-, і онтогенезі відбувається шляхом конкретизації і узагальнення.


На перших етапах розвитку мовлення змістом значення виступає предмет, взятий у сукупності його властивостей. Згодом дитина починає оперувати словами, що співвідносяться з класом предметів, тобто узагальненими значеннями.

Мовлення, а разом з ним і мислення переходять на новий рівень розвитку. Слово виводить предмет зі сфери чуттєвих образів і включає його в систему понять – форму абстрактного відображення дійсності.

Розвиток спричинює появу продуктивних форм мислення. Йдеться про перехід від наочно – дійового до словесно – логічного мислення. Це і є інтеріоризація – перехід від зовнішньої до внутрішньої діяльності. Загалом розвиток мислення дитини проходить період сенсомоторного інтелекту, період конкретного інтелекту, період формальних операцій. Отже, саме дія, а не слово є вирішальним чинником онтогенезу мислення.

Внутрішньою діяльністю є словесно – логічного мислення – опосередковане й узагальнене відображення дійсності, раціональна пізнавальна діяльність.

Перехід від наочно – дійового до словесно – логічного мислення включає в себе проміжну ланку – наочно – образне мислення. В процесі онтогенезу воно змінює наочно – дійове.

Таким чином, аналіз історіогенезу та онтогенезу мислення свідчить, що цей складник пізнавальної функції психіки спочатку існує у формі предметних дій і лише в результаті тривалого процесу, опосередкованого мовлення, набуває вигляду внутрішньої теоретичної діяльності. Ці дані заклали підвалини теорії планомірного формування розумових дій і понять. За теорією онтогенез мислення має поетапний перебіг і ґрунтується на інтеріоризації. Першим етапом є дія з об’єктом. На другому етапі дія супроводжується голосним мовленням. Третій етап - поступове зникнення зовнішньої, звукової сторони мовлення і поява розумової дії, що ґрунтується на внутрішньому мовленні, яке не контролюється свідомістю, має вигляд автоматичного.

Представники Вюрцбургської школи вважали мислення сукупністю „чистих” операцій, тобто безсловесним, безобразним актом. Наприклад, А. Ейнштейн заявляв: „Слова, написані або висловлені, не відіграють, напевно, що найменшої ролі в механізмові мого мислення. Психічними елементами мислення є якісь, більш чи менш чіткі, знаки чи образи, які можуть бути „за бажанням” відтворені й скомбіновані з психологічного погляду ця комбінаційна гра є головною характеристикою творчої думки – до логічної побудови в словах або знаках іншого типу, за допомогою яких цю думку можна буде повідомити іншим людям” (2, 368)

Пізніш у розмові з психологом М. Вертгеймером, підтверджуючи слова останнього про існування спрямованості мислення, Ейнштейн визнав: „Безперечно, за цією спрямованістю завжди стоїть щось логічне; але у мене вона присутня у вигляді зорового образу” (1, 264)

Отже, мислення має філо-, історіо - , онтогенетичну лінію розвитку. У кожному разі цей розвиток зумовлюється ускладненням діяльності живої істоти. В своїх вищих формах мислення набуває ознак теоретичної діяльності, яка здійснюється за рахунок зовнішніх і внутрішніх операцій і забезпечує на основі роботи мозку опосередковане й узагальне відображення індивідом світу та творчості.


1.3. Форми, операції, види мислення. Особливості їх прояву в молодшому шкільному віці.


Логіка – наука про форми і закони мислення. Об’єктом логічного дослідження є „форми” мислення: поняття, судження, умовиводи. Їх цікавість правильне, істинне мислення. Логіка вважає правильним мислення таке, яке відрізняється чіткістю, послідовністю, доказовістю. Досягти правильного мислення, не розуміючи понять, неможливо. Дані, отримані в процесі мислення фіксуються в поняттях.

Поняття – форма мислення, за допомогою якої пізнається сутність предметів і явищ дійсності в їх істотних зв’язках і відношеннях, узагальнюються їх істотні ознаки. Істотні ознаки – це такі ознаки, які належать об’єктам за будь-яких умов, виражають їх природу, сутність, відрізняють ці об’єкти від інших об’єктів, тобто це їх найважливіші властивості, без яких вони не можуть існувати. Істотність ознак має змінюється залежно від того, яку мету ставить перед собою людина.

Існують родові і видові ознаки. Родовими називають ознаки, істотні для предметів одного класу. Видовими – ті, які лежать в основі виділення певної групи предметів у межах роду. Сукупність істотних ознак, спільних для всіх предметів певного класу, що входять в дане поняття, називається змістом поняття.

Обсяг або об’єкт поняття – це певна сукупність, множина, клас предметів, кожний з яких має ознаки, відображені в змісті поняття. Наприклад, в обсяг поняття „мистецтво” входять всі види мистецтва: література, живопис, кіно, архітектура, музика. За обсягом поняття поділяються на одиничні загальні, збірні.

Одиничне поняття – поняття, в якому відображаються ознаки якого-небудь одиничного предмета чи явища, наприклад, „земля”, „Київ”.

Загальні поняття відображають ознаки певної групи чи класу предметів. Обсяг таких понять завжди буде більшим від обсягу одного елемента. Наприклад, „дерево”, „планета”, „держава”.

Збірні поняття відображають ознаки певної сукупності однорідних предметів, що мислять як одне ціле. Ці поняття відображають ознаки особливого, збірного індивідуального предмета. Наприклад, „парк”.

За змістом ознак поняття поділяються на конкретні і абстрактні.

Конкретні поняття відображають предмет у сукупності його ознак. Цим поняттям відповідають конкретні предмет (книжка, школа).

Абстрактні поняття відображають ознаку предмета, яка відділяється від предмета і сама стає предметом мислення.

Поняття поділяються на сумісні і несумісні. Сумісними називають поняття, які виключають повний або частковий збіг обсягів. Несумісні поняття – це поняття, обсяги яких не збігаються. До них належать поняття, які перебувають у відношенні протилежності і суперечності. Поняття виникає, закріплюється, існує і виявляється у слові. Проте поняття і слово не тотожні. Слово є засобом утворення поняття, є елементом мови. Поняття - продукт діяльності мислення, елемент думки.

Якщо поняття відображає сукупність істотних ознак предметів, то судження відображають окремі відношення між предметами і їх ознаками.

Судження – форма мисленого відображення об’єктивної дійсності, яка полягає в тому, що ми стверджуємо наявність або відсутність ознак, властивостей або відносин у певних об’єктах.

Усі судження поділяються на дві групи: прості і складні. У простому суджені щось стверджується або заперечуються. Декілька простих суджень, об’єднаних в одне ціле, називаються складними. Судження, в якому стверджується або заперечується наявність властивості у того чи іншого об»єкта, називаються атрибутивними судженнями. Судження, в якому відображається відношення між об’єктами, називається релятивними. („Планета Юпітер більш за розмірами від планети Земля”). Судження, в якому стверджується або заперечується ознака предмета, множини предметів, називається категоричними. Зв’язки між предметами бувають можливими, дійсними, необхідними. Відповідно до зв’язків між предметами судження поділяються на судження можливості, дійсності, необхідності. У складних судженнях кілька простих об’єднається сполучниками. За значенням істинності всі судження поділяються на три групи: тотожно істині, тотожно хибні, здійсненні.

Думки людини складаються у нерозривній єдності з словом, проте судження і речення не є точними. Судження – акт мислення, його продукт.

Існують знання у формі суджень, а формою здобуття знань є умовивід. Умовивід – форма мислення, в якій з одного або кількох суджень виводять нове судження. Умовивід може бути як правильним, так і неправильним, в якому немає послідовності зв’язку між судженнями. Неправильні умовиводи поділяються на дві групи: умовиводи неправильно логічно; умовиводи, неправильність яких зумовлена неточністю словесного вираження думки.

За характером логічних форм умовиводи поділяються на 2 види: необхідні і правдоподібні. Серед необхідних найпоширенішими є дедуктивні, за допомогою яких міркування переходять від загальних положень до конкретних. Отже, дедуктивний умовивід дає змогу зрозуміти конкретний факт на основі загального положення.

Виникає питання, як перейти від знання про обмежене коло фактів до нового, більш широкого істинного знання. Назріла проблема індукції. Індуктивним називається умовивід, в результаті якого на підставі знань про окремі об’єкти певного класу дістають загальний висновок, який стосується всіх об’єктів цього класу.

Індукція поділяється на повну і неповну. Неповна індукція не гарантує істинності зроблених висновків, а лише висуває гіпотези, припущення.

Повна індукція – метод міркування, при якому загальний висновок роблять на основі розгляду всіх можливих окремих випадків.

До правдоподібних умовиводів належить аналогія. Аналогією називаються умовивід, що здобувається через від надходження у двох предметів кількох однакових ознак на утворення висновку, що ні предмети мають спільні ознаки. Онтогенез мислення – перехід від наочно – дійового через наочно – образне до словесно – логічного мислення. Йдеться про види мислення, виділені за генетичною ознакою. Проте, якщо в основу класифікації взяти характер задач, то мислення можна поділити на: теоретичне, практичне: за ступенем новизни і оригінальності: репродуктивне, творче; за змістом: наочно-дійове, наочно – образне, абстрактне мислення.

Наочно – дійове мислення – розв’язування задач, поданих у наочній формі, шляхом практичних дій. У філогенезі цей вид мислення виявляють тварини, що перебувають на стадії перцептивної психіки. Так, шимпанзе, змінюючи співвідношення елементів ситуації, в якій перебуває, дістає потрібний її предмет.

Мислення здійснюється в узагальнених, абстрактних поняттях, і в будь-яке мислення включаються наочні образи. Людина не може мислити лише поняттями без уявлень, але також не може мислити одними чуттєво-наочними образами, без понять.

У дитини наочно-дійове мислення є першим кроком до опосередкованого пізнання свого оточення. Цей вид мислення розвивається, починаючи з другого року життя, у зв’язку з оволодінням ходьбою, вдосконаленням рухів, ускладненням предметних дій. Дитина швидко накопичує досвід поводження з речами і починає успішно застосовувати, спочатку в процесі спільної з дорослими діяльності, а потім самостійно, раціональні способи дій з ними, тобто саме дія стає практичним способом розв’язання задачі (наприклад, дістати привабливу річ), що постає перед дитиною раннього віку. Вже в цей час дитина розрізняє об’єкти і свої дії з ними та віддає перевагу останнім. Ускладнення цих дій зумовлює перехід до наступного виду мислення.

Наочно – образне (образне, просторове) мислення – мислення образами уявлень, розв’язування задач шляхом ідеального перетворення їх умов. Цей вид мислення виявлять поети, художники, швачки, архітектори. Значення цього мислення полягає в тому, що з його допомогою більш повно відтворюється різноманітність характеристик об»єкта, відбувається встановлення незвичних поєднань предметів та їх властивостей. У простій формі це мислення виникає у дошкільному віці. Дитина чотирьох шести років, не маючи можливості діяти практично, здатна оперувати образом об`єкта, що викликав інтерес. Проте він ще не виходить за межі її сприймання.

У молодшому шкільному віці дитина уже володіє розгорнутим мовленням, її слово несе в собі конкретне значення, воно начебто прив’язане до позначуваного предмета. Тому вона не може міркувати – оперувати значеннями, не володіє внутрішніми ситуаціями і довільно поєднує між собою те, що впадає у вічі.

Абстрагування від наочного даного стає можливим у процесі оволодіння дитиною поняттями, що знаменує перехід до якісно нового виду мислення. Проте наочно-образне мислення продовжує розвиватися. Формою наочно-образного мислення є також візуальне мислення – розв’язання задач шляхом активного оперування зоровими образами об’єктів. Є цілий клас задач, які потребують саме такого мислення. Простим прикладом тут може бути задача на визначення кількості сторінок, які прогриз черв’як у двох томах зібраних творів, що стоять поруч у книжковій шафі. Розв’язати її не створивши візуального образу розташування тому відносно іншого, неможливо.

Словесно – логічне мислення – провідний засіб теоретичного освоєння дійсності, що інтенсивно формується під час оволодіння дітьми науковими поняттями в процесі навчання. Воно має вигляд міркування і здійснюється шляхом таких мислитель них дій, як аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, порівняння.

Хоча словесно – логічне мислення виходить за межі можливостей предметної дії та чуттєвого образу, зв’язок з ними є необхідною умовою його істинності. За відсутності такого воно втрачає зв’язок з реальністю. С.Л. Рубін штейн пропонує переконатися в цьому на прикладі тлумачення метафори (14, 306). Змістом метафори завжди є думка, висловлена в образній формі, однак, щоб зрозуміти її, потрібно проаналізувати відношення „образ-думка”, тобто відшукати зв’язок між чуттєвим і раціональним. Психіатри діагностують патологію мислення за особливостями розуміння є ознакою не патології, а зниження рівня функціонування мислительних дій. Коли неписьменним жителям віддалених районів Узбекистану демонстрували зображення 4 предметів (молотка, сокири, пилки, поліна) і пропонували виділити зайвий, то найчастіше вони відповідали „потрібно все”. Лише письменні успішно впоралися із завданням. Напевно, у процесі навчання вони пройшли шлях до оволодіння загальними значеннями, що дало можливість на належному рівні проводити узагальнення.

Отже, хоча словесно – логічне мислення онтогенетично найпізніший і найскладніший пізнавальний процес, воно співіснує з наочно – дійовим і наочно – образним.

Теоретичне мислення розкриває закономірності предмету, являється високим рівнем мислення; це пізнання законів, правил. Це мислення відображає істотне у явищах, об’єктах, зв’язках між ними на рівні закономірностей.

Теоретичне мислення можна вважати різновидом словесно – логічного. Це засіб цілеспрямованого теоретичного освоєння дійсності, відтворення її у поняттях. Поширеною його формою є дискурсивне мислення – розгорнуте в часі міркування за допомогою умовиводів – спосіб логічного зв’язку суджень. Умовивід здійснюється шляхом індукції – від менш загальних до більш загальних суджень або ж дедукцї – застосування вже відомого до нових випадків. Отримані в результаті знання – також судження, які стверджують або заперечують наявність в об’єкті мислення певних властивостей.

Теоретичне мислення спрямоване на побудову узагальненого і значною мірою усвідомленого образу світу. Проте і дискурсивне мислення має неусвідомлювані компоненти. Коли такі компоненти домінують, воно набуває вигляду інтуїції – нібито безпосереднього і майже раптового акту пізнання, що здійснюється без достатніх логічних підстав. Інтуїтивним буде миттєво знайдений спосіб розв’язку задачі, яка тривалий час не піддавалася логічним зусиллям; угадування майбутнього перебігу подій на підставі ледь помітних ознак.

За свідченням деяких вчених. Наприклад, Адамара Ж., Гельмгольца, інтуїція – реальний психічний процес, що полягає в конкретизації зусиль дослідника на певній проблемі.

Теоретичне мислення інколи порівнюють з емпіричним, в основі якого лежить узагальнення емпіричних ознак, виділених шляхом порівняння.

Практичне мислення. З практикою пов’язане будь-яке мислення. Практичне мислення генетично пов’язане з наочно-дійовим, але за механізмами функціонування нагадує теоретичне, тобто може бути інтуїтивним, дискурсивним. Проте, на відміну від теоретичного, воно є засобом розв’язання конкретних задач і передбачає внесення змін у дійсність.

Цей вид мислення визначає успішність багатьох видів професійної діяльності, наприклад педагогічної. Педагог розв’язує насамперед практичні задачі, пов’язані з аналізом конкретних педагогічних ситуацій і пошуку оптимального виходу з них.

Творче мислення може бути наочно-образним або словесно – логічним, дискурсивним або інтуїтивним, теоретичним або практичним. З.І. Калмикові виділяє продуктивне: репродуктивне мислення, за ступенем новизни продукту, що отримує об’єкт пізнання.

Дослідник вважає, що мислення, як процес узагальненого і опосередкованого пізнання дійсності завжди продуктивне, тобто спрямоване на здобуття знань. Репродуктивне мислення забезпечує розв’язання задачі, спираючись на відтворення вже відомих людині способів. Нове завдання співвідноситься з новою схемою розв’язання.

У продуктивному мисленні найбільш повно виявляються інтелектуальні здібності людини, її творчий потенціал. Творчі можливості знаходять вияв у швидкому темпі засвоєння знань, у широті їх перенесення у нові умови.

Вітчизняні і зарубіжні психологи Г.С. Костюк, Дж. Гілфорд, приходять до висновку, що творче мислення виступає як сукупність тих особливостей психіки, які забезпечують продуктивні перетворення у діяльності особистості. Творче мислення пов’язане з домінуванням у ньому чотирьох особливостей: оригінальності, незвичайності у вирішенні проблеми, семантичної гнучкості, що дає змогу бачити об’єкт під новим кутом зору, образної адаптивної гнучкості, що дає змогу змінювати об’єкт із розвитком потреби у його пізнанні, семантичної спонтанної гнучкості.

Кожна людина незалежно від етнічної приналежності має творче начало. Так, здійснюючи аналіз витоків національного характеру українців, М.І. Пірне пише: „Українська емоційність, чутливість, ліризм, що проявляються в пісенності, народних обрядах, гуморі, звичаях, є основною творчості. Автор пише, що в українській емоційності позитивне сторони відбувалися в духовній творчості кращих представників нації: Г. Сковороди, М. Гоголя, П. Куліша, Т. Шевченка (10, 124 – 125)

У психології розрізняють ще реалістичне мислення, тобто спрямоване на зовнішній світ і регулюється логічними законами.

С.Л. Рубін штейн виділив художнє мислення, в якому сам образ відображаючи одиничне, конкретне. Виконує узагальнюючу функцію. Образ в художньому мисленні носієм ідейного змісту. Якщо б образ не включав в себе ідейний зміст, то художній твір, був би безідейним.

Операції мислення.

Мислення починається з проблемної ситуації, для виходу з якої індивід повинен знайти і застосувати нові для себе знання чи дії. Вона включає в себе невідоме. Пізнавальну потребу індивіда, його здібностей та досвід (5, 208). Однак з багатьох причин індивід, оцінюючи ситуацію як проблемну, часто не шукає виходу з неї. Він вдається до мислення тоді, коли проблемна ситуація перетворюється на задачу – мету, , яка дається в певних умовах і якої можна досягти за рахунок останніх. Тобто, задача -= проблемна ситуація, прийнята індивідом. Розв’язування задачі і становить процес мислення. Розв’язуючи задачу, індивід постійно уточнює мету свого пошуку, а знайдене використовує як засіб подальших пошуків.

Для того, щоб вирішити задачу, потрібно перейти до більш адекватного пізнання предмету і вирішення задачі. За допомогою операцій: порівняння, аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення.

Порівняння – мислитель на операція, що дає змогу встановити подвійні і відмінні ознаки аналізованих об’єктів. Порівнюючи речі, явища, їх властивості, виявляють спільні і відмінні ознаки. Виявивши спільність одних їх класифікації. Порівняння являється первинною формою пізнання: речі спочатку пізнаються шляхом порівняння. Це елементарна форма пізнання. На перших етапах розвитку мислення дитина пізнає речі, порівнюючи їх між собою. Згодом воно набуває більш чи менш розгорнутого характеру і залежить від складності порівнюваних об’єктів та мети порівняння. В процесі досконало мислення порівняння супроводжує аналіз і синтез: воно є засобом зіставлення їх результатів, виділення внутрішніх зв’язків і відношень об’єкта мислення.

Аналіз – розчленування об’єкта мислення як цілого на частини за допомогою зовнішніх або внутрішніх дій чи операцій. Спочатку це виділення в умовах задачі відомого і невідомого, а потім все змістовніша конкретизація відомого для того, щоб віднайти його зв’язок з невідомим. Аналіз є складником пізнавальної діяльності. Принаймні антропоїдів: про це свідчить розв’язування експериментальних завдань шляхом „спроб і помилок”. У дитини молодшого шкільного віку основою аналізу є предметні дії. Наприклад, під час лічби вона вказує пальцем на предмет, відкладає його вбік. На вищих рівнях пізнавальної діяльності – це аналіз значень та проникнення в сутність смислів, що їх несуть у собі умови задачі.

Синтез – практичне або теоретичне об’єднання виділених у процесі аналізу частин у нове ціле. Як і аналіз, це широкий спектр операцій, що залежать від змісту задачі та здібностей індивіда. Тому синтезом буде і сполучення дитиною наочно даних елементів конструктора, і створення вченим наукової теорії на базі узагальнення окремих фактів.

Аналіз і синтез – складники процесу мислення, взаємовідношення яких очищує формула „аналіз через синтез”. Це означає, що в процесі розв’язування задачі аналіз закономірно переходить у синтез, а синтез спонукає пошук характерних ознак нового цілого, тобто кожен новий результат аналізу змінює об’єкт мислення, зумовлюючи необхідність синтезу.

Абстрагування – виділення одних властивостей об`єкта мислення серед інших. Розв`язуючи задачу, індивід завжди абстрагується від ознак об’єкта, що у той момент неістотні. Як правило, ця операція супроводжує вищі форми аналізу, обслуговуючи, наприклад, словесно – логічне мислення. Проте абстрагування присутнє і в актах сприймання, коли одні складники перцептивного образу ігноруються, а інші стають підставою для категоризації. Отже, засобом абстрагування формуються узагальнені образи реальності, які дають змогу виділити значущі для діяльності, передусім мислительної, зв’язки і відношення. Результатом цієї операції є абстракція – поняття, що відображає найзагальніші властивості об’єкта мислення.

Узагальнення – об’єднання важливих властивостей об’єкта мислення, отриманих в результаті аналізу, синтезу, абстрагування. Рівень узагальнення свідчить про ступінь продуктивності мислення, його адекватність. Найпростіші узагальнення – об’єднання або ж чергування об’єктів на підставі окремої, часто випадкової ознаки. Найскладніші будуються шляхом диференціації значень, включення об’єкта в якусь систему понять. Продуктом узагальнення на рівні творчості є новий образ, отриманий у процесі оригінального розв’язування задачі.

Отже, процес мислення має аналітико – синтетичний характер і здійснюється шляхом мислитель них дій і операцій.

Особливості прояву форм, операцій, видів мислення в молодшому шкільному віці.

Протягом молодшого шкільного віку відбувається зростання організму дитини. Воно характеризується тим, що з віком темп росту дітей обох статей уповільнюється, збільшення ваги – прискорюється. У збільшенні окружності грудної клітки дівчатка у 9 років доганяють хлопчиків, а в 10 – випереджають. Змінюються пропорції тіла, зокрема, співвідношення висоти голови до довжини всього тіла, зросту до окружності грудної клітки.

Нервова система молодших школярів характеризується високою пластичністю, тобто здатністю фіксувати впливи середовища й готовністю реагувати на них. Зростає роль другої сигнальної системи в аналізі і синтезі вражень від зовнішнього світу, в утворенні тимчасових зв’язків, у виробленні нових дій і операцій. Вступ дитини до школи – різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною і психічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовується і продовжують розвиватися фізичні і розумові сили, формуються психічні властивості молодшого школяра. У процесі навчання здійснюється розвиток в учнів усіх пізнавальних процесів, який характеризується кількісними і якісними їх змінами.

Мислення молодших школярів часто характеризують як конкретно – образне, особливо в учнів перших класів. Але водночас в його структурі зростає роль абстрактних компонентів.

Конкретність мислення першокласників виявляється в тому, що ту чи іншу мислительну задачу вони можуть розв’язати, тільки виходячи з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень; коли ж дітям треба ілюструвати прикладами загальні положення, застосувати їх до конкретних фактів, то вони зазнають труднощів. Їм легше проаналізувати конкретний факт і зробити з нього відповідні висновки, ніж навести приклад.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб забезпечувати розвиток не тільки абстрактного, а й конкретного мислення молодших школярів. Виконуючи завдання на визначення об’єктів, першокласники на початку навчального року виділять функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов’язані з призначенням предметів („будинок, щоб жити”, „ніж, щоб різати”). В процесі навчання в учнів стає дедалі менше таких визначень. З’являються визначення, в яких перелічуються істотні і неістотні ознаки об’єктів („каву – плід”, він росте, зверху земний або ж темний, а всередині червоний, смачний, є насіння”), а потім загальні й істотні ознаки. Учні 2-3 класів відомі поняття визначають, виділяючи загальні й істотні ознаки об’єктів.

Розвиток мислення молодших школярів виявляється в їх здатності усвідомлювати і розв’язувати дедалі складні пізнавальні й практичні задачі, здійснювати потрібні для їх розв’язання дії і операції, виражати їх результати в судженнях, поняттях, міркуваннях, умовиводах.

В розвитку суджень дитини важливу роль грає розширення знань і вироблення установки мислення на істину. Вона закріплюється в шкільному віці навчанням, в процесі якого дитині повідомляються знання і вимагають відповідей.

Шкільний вік характеризується реалізмом установок, планування інтересу до об`єктивної дійсності. Конкретні факти стоять в центрі інтелектуальних інтересів дитини. Це відбивається на змісті і структурі суджень.

Також в процесі навчання здійснюється оволодіння науковими поняттями. Процес оволодіння поняттями являється і процесом формування здатності до узагальнення, що являється наслідком розумової діяльності, направленої на оволодіння науковими поняттями. Це положення конкретного розкрито І. Гіттіс. Згідно її даних, учні 3-4 класів в поясненні термінів, які означають конкретні об’єкти життя, не тільки сильні, а й середні і слабкі – дають чіткі визначення.

В літературі є чимало даних про недостатній розвиток узагальнень, якими ми оперують діти. Проаналізувавши природничий словник учнів 1 класу, П. Іванов помітив, які несуттєві ознаки приймаються дітьми за основу при оволодінні поняття з природознавства. Головною ознакою дерев у дітей являється несуттєва ознака величини. Наприклад, „Смородину немодно віднести до дерев, тому що вона низька”.

М.Н. Сказкіна в своїй статті поміщає матеріал, який характеризує засвоєння учням 4 класу понять з ботаніки. Наприклад, плоди від інших рослин відрізняють так:„ плоди смачні, ми їх їмо”, „ плоди ростуть на верху”, „ плоди червоні, а листя зелене”, тобто вони вказували ознаки яскраві, несуттєві.

Учні перших і частково других класів застосовують практично – дійовий і образно – мовний аналіз. Діти легко розв’язують задачі, коли можна використати практичні дії з предметами (поличками, кубиками). Спочатку аналіз є елементарним. Першокласники на початку навчального року аналізують лише одну частину предмета (при описі картини визначають 1-2 події, не виділяючи головної). Поступово аналіз стає повнішим, набуває комплексного характеру.

У частині учнів 2-го класу і в більшості третього, аналізу стає систематичним. Розглядаючи частини і властивості предметів, учні знаходять головні. Об’єктом аналізу є предмети, явища, процеси, дії вчинки людей, мовні явища. Аналіз, при цьому, тісно пов’язується з синтезом, тобто мисленим об’єднанням елементів у єдине ціле, встановленням зв’язків між ними. Аналіз і синтез потрібні для того, щоб учні усвідомили будь-який наочний і мовний матеріал.

Рівень аналізу і синтезу залежить не тільки від загального розвитку, а від змісту предметів, які є об’єктами аналізу чи синтезу. Для молодших школярів аналіз є більш доступним мислительним процесом, ніж синтез. Учні краще виділяють частини предмета, ніж встановлюють співвідношення між частинами.

Аналіз і синтез поєднується в порівнянні об’єктів. Розвиток порівнянь у молодших школярів залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об’єктів, їх груп і класів, виділення подібних і відмінних ознак.

Молодші школярі одного й того віку по різному порівнюють однакові предмети. Одні учні схильні знаходити тільки різні, інші й подібні ознаки, одні переважно яскраві, інші – виділяють і малопомітні ознаки. Є індивідуальні відмінності і в кількості ознак, за якими порівнюються предмети. Якщо дидактичні умови сприятливі, молодші школярі успішно порівнюють числові і алгебраїчні вирази, формули, схеми, речення, знаходять в них схожі і відмінне. Молодшим школярам доводиться порівнювати не тільки сприйняті, а й уявлювані об’єкти. Другокласниками можуть успішно виділити спільні і відмінні ознаки двох уявлюваних, відомих їм предметів, живих істот (горобця й ворони, яблука і сливи) Порівнюючи предмети молодші школярі не тільки аналізують їх, а й синтезують.

Аналіз переходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів. Однією з особливостей абстракції в учнів молодших класів є їх тенденція приймати зовнішні, яскраві ознаки об`єкта та суттєві. Молодшим школярам легше дається абстрагування властивостей предметів, ніж їх зв’язків і відношень. Конкретне значення слів заважає молодшим школярам абстрагувати граматичну форму. З цієї причини учні путають дієслова з іменниками, що означають дію.

Якщо дати учням 2-3 класів дієслова з різними співвідношенням між їх значенням і граматичною формою, а саме дієслова, що є назвами конкретних дій лексичне значення яких збігається з граматичною формою (біліти, червоніти), дієслова, лексичне значення яких суперечить граматичному (трудитись лікуватись).

Виділяючи три взаємопов’язаних функції абстракцій в пізнавальний діяльності, Е.Н. Кабанова – Меллер зазначає, що молодші школярі частіше користуються ізолюючою абстракцією, виділяють лише суттєві ознаки предметів.

Н.О. Менчинська розрізняє первинну і вторинну абстракції. Первинна – служить узагальненню, яке приводить до утворення нового поняття чи іншого узагальнення у процесі розв’язання нових задач. У молодших школярів у певних дидактичних умовах можуть розвиватися обидва види абстракції. Вторинну абстракцію легше здійснювати учням тоді, коли їх навчають користуватися схемами, які допомагають молодшим школярем абстрагувати кількісні залежності від конкретного змісту задач. Ця допомога стає ефективною, якщо учні навчаються самостійно креслити схеми, зіставляти їх з умовами задачі. Аналіз об’єктів, абстрагування їх спільних ознак підготовлює узагальнення, яке виявляється у віднесенні учнями предметів і явищ до певних їх груп, родів, видів, що дає змогу класифікувати об’єкти.

У першокласників на початку навчального року спостерігаються різні способи виконання завдань на групування зображених об’єктів. Деякі учні вдаються до перцептивно – практичного способу, кий полягає в тому, що вони зіставляють зображені предмети, виділяють у них схожі частини і групують їх. Провідна роль належить перцептивним діям, практичні дії і мовні акти виступають як підлеглі перцептивним. Більшість учнів узагальнюють предмети, перцептивно виділяючи і називаючи кілька подібних ознак. „Тут крила і тут крила”, _ говорить учень, переводячи погляд із зображення метелика на зображення птиці. „Горобець біля хати і півень біля хати”, - говорить учень, об`єднаючи в одну групу зображення горобця і півня, хоч хати на малюнку немає.

В учнів 2 класу поступово вдосконалюються способи узагальнення, від переважно наочно-мовних способів діти переходять до уявно – мовних. Недиференційоване узагальнення змінюються першим поняттями, обсяг яких поширюється на значне коло предметів. Учні усвідомлюють, що дві групи узагальнень, названих словами „звірі” і „птахи”, об’єднаються в одну групу „тварин”, що „кущі” і „дерева” належать до „рослин”.

Названі способи узагальнення є і його рівнями.

Умовою успішного розвитку узагальнень у молодших школярів є систематичне виконання ними завдань на групування і узагальнення наочних даних, а також словесно означених об’єктів (виписати з ряду слів ті слова, що означають назви машин, іграшок, диких тварин, птахів, одягу і т.п.; у ряді слів підкреслити ті слова, які не підходять до більшості. Узагальнення краще засвоюються, якщо учні мають змогу висловлювати свій здогад про нові об’єкти, їх приналежність до певних груп уже відомих предметів. Навчальна робота молодших школярів з мови і математики дає багатий матеріал для активного формування узагальнень і вияву доступної для них самостійності.

Узагальнення формуються у процесі розв’язання математичних задач. Спочатку учні до кожної наступної задачі підходять як до зовсім нової. Їм важко абстрагувати від її конкретного змісту. Долаючи труднощі, учні навчаються виявляти в різному змісті типові математичні структури задач, правильно відносити останні до того чи іншого їх типу. Вони оволодіють і узагальненими способами розв’язування арифметичних задач за допомогою складання рівняння з одним невідомим.

Узагальнення в засвоєнні знань і розумовому розвитку молодших школярів відіграє свою важливу роль тому що переходить у конкретизацію, застосування результатів узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях. Переходи від загальною, абстрактного до конкретного теж здійснюється учнями не без труднощів.

Експериментальними дослідженнями доведено, що молодші школярі можуть успішне, ніж це звичайно буває, переходити не тільки від конкретного до абстрактного, а й навпаки. З віком зростає кількість індуктивних умовиводів. Змістовність, істинність їх залежить від досвідної основи. Водночас формуються і дедуктивні умовиводи, які ґрунтуються на конкретних узагальненнях, узятих з чуттєвих спостережень, а дані й на абстрактних помилках (С.Л, Рубін штейн).

Учні молодших класів швидше оволодівають індуктивними умовиводами, ніж дедуктивними. Індуктивні і дедуктивні умовиводи перепитаються в мисленні дітей, спрямованому на розв’язання доступних для них пізнавальних задач, зокрема таких, що вимагають розкриття причин різних природних явищ, мотивів поведінки персонажів літературних творів, з якими учні цього віку ознайомлюються. Є й індивідуальні особливості мислення молодших школярів, які виявляються в рівнях його мислитель них операцій, у гнучкості мислення, у співвідношеннях конкретно-образних та абстрактно-словесних елементів, активності, самостійності, у зв’язку конкретного і абстрактного мислення. Наприклад, уміння підвести задачу під знайомий учневі тип, перенести прийоми розумової діяльності, сформованості на одному об’єкті, - на інший, здатність запам’ятати математичний матеріал і засоби розв’язання математичних задач, усвідомити істотне і неістотне в складових частинок матеріалу.

Відмінність у розумовій діяльності школярів залежить не тільки від індивідуальних здібностей, а й від методів навчання, підготовленості учня та інших факторів. Організоване навчання дає можливість сформувати у молодших школярів високий рівень умінь і навичок абстрагування, узагальнення, аналізу, практичної діяльності. Розкриваються індивідуальні відмінності у прийомах інтелектуальної діяльності, у продуктивності мислення, аналітико – синтетичному сприйнятті та способах розв’язання задач.

За дослідженням ряду психологів, в учнів з швидким темпом засвоєння навчального матеріалу спостерігається високий рівень розумових операцій аналізу і синтезу, абстрагування та узагальнення. Розумову діяльність цих учнів характеризує тісний взаємозв’язок між конкретними та абстрактними компонентами, а також легкі перехід від одного виду мислення до іншого. В учнів з низьким рівнем навчання засвоєння навчального матеріалу досягається за допомогою додаткових завдань – вправ. Але при вивченні нового знову виявляється низький рівень його засвоєння.

Здійснюючи індивідуальний підхід до учнів під час розв’язування ними мислитель них задач, важливо варіювати переходи від наочно-практичних, наочно-мовних до абстрактних способів і навпаки. Під впливом навчання в учнів збільшується кількість мислитель них операцій, які вони можуть виконати за певні проміжки часу. Так, залежно від методів навчання першокласники виконують у середньому від 3,9 до 4,4 обчислювальних операцій за хвилину ; учні 2-3 класів від 5,3 до 7,9 і від 6,9 – 10,6 операцій. У процесі формування навичок діапазон індивідуальних відмінностей звужується і стає вужчим в учнів 3 класу, ніж у першокласників.

Зворотна тенденція має лише в процесах розв’язування молодшими школярами милительних задач відносно нових для них за змістом і структурою. У цих випадках діапазон індивідуальних відмінностей в учнів 3-х класів ширший, ніж у першокласників (О.В. Скрипченко)











РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДНО – ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА ПО ВИЯВЛЕННЮ ОСОБЛИВОСТЕЙ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ.


2.1. Завдання дослідження, вибір методів дослідження.


Я мислю – отже, я існую” – проголосив кілька століть тому видатний французький мислитель Рене Декарт. І справді, саме за допомогою мислення людина осмислює світ і себе в ньому. Без мислення неможливе існування людини як істоти розумної. Особливості мислення, його здатність інтерпретувати отриману за допомогою сприймання інформацію являють неповторну особистісну характеристику людини. Тому кожному практичному психологу так важливо розуміти специфіку процесів мислення своїх підопічних, щоб мати можливість максимально враховувати їх у своїй корекційній чи розвиваючій роботі.

Діагностика різних характерологічних ознак мислення виявляється досить складним завданням для практичного психолога. По-перше, на практиці не завжди зрозуміло, що саме слід перевіряти, щоб виявити особливості тих чи інших розумових процесів. По-друге, багато тестів на мислення відносяться до складних тестів на інтелект, оцінювання яких носить узагальнений характер. По-третє, практично немає збірників діагностичних методик, прямо орієнтованих на виявлення особливостей операцій мислення.

Під час написання курсової роботи, переді мною постали такі завдання, щодо проведення дослідно-експериментальної роботи:

  1. Провести спостереження за дітьми класу і виявити учнів із високим, середнім і низьким рівнем навчання.

  2. Підібрати методики і провести діагностику для виявлення рівня розвитку мислення дітей молодшого шкільного віку.

  3. Аналіз результатів дослідницької роботи.

  4. Співставлення результатів дослідження, щоб виявити, як впливає мислення на успішність навчання дітей.

Мета дослідження: виявити особливості рівня розвитку мислення дітей молодшого шкільного віку та визначити чи існує взаємозв’язок між особливостями розвитку мислення дітей та їх успіхами у навчанні.

Для проведення дослідно-експериментальної роботи можна використовувати різні методи. Але, на мою думку, най доцільними і най ефективними є спостереження, за допомогою якого я виявила рівень успішності дітей. Крім цього в дослідницькій роботі використовувала методи тестів, аналізу продуктів діяльності, індивідуальні методи, математичні.


2.2. Експериментально – дослідна робота з дітьми молодшого шкільного віку.


Усі якості мислення людини формуються і розвиваються в діяльності. Саме тому на констатацію існуючих особливостей процесів мислення, як на усвідомлення їх сильних і слабких сторін для правильного розвитку та удосконалення особистості.

Експериментально-дослідна робота проводилася з дітьми 4-Б класу. Для дослідження виділила дітей згідно їх успішності і – 3 учні – високого рівня навчання, 3 – середнього рівня навчання, 3 – низького, щоб прослідкувати чи існує взаємозв’язок між особливостями розвитку мислення і успіхами у навчанні.

Для виявлення здатності дітей до абстрагування, оперування вербальними поняттями провела методику „Визначення спільних рис”. Методика складається із 12 завдань. У кожному завданні пропонується чотири слова, із яких три об’єднанні смисловими зв’язками, а одне – зайве. Діти виконували завдання на бланках виписуючи зайве слово.

Щоб виявити здатність дітей до розуміння простих аналогій провела методику „Словесні пропорції”. Тести складається із 12 завдань, у кожному завданні пропонується встановити подібність за аналогією.

Методика „Виділення суттєвих ознак поняття” застосовується для виявлення здатності дітей до відокремлення суттєвих ознак поняття”. Тест складається із 12 завдань, у кожному завданні пропонується підібрати два слова, що позначають суттєві ознаки виділеного поняття. Методика „Визначення швидкості проходження розумового процесу” направлена на виявлення швидкості формування думок. Піддослідному пропонується вписати літери, які пропущені у словах.


2.3. Аналіз дослідно – експериментальної роботи.

Після проведення дослідно – експериментальної роботи по виявленню рівні розвитку мислення дітей молодшого шкільного віку була проведена інтерпретація даних. Для цього використала математичні і статистичні засоби обчислення. Інтерпретацію проводила шляхом співвідношення результатів з теоретичною концепцію, розкодування окремих деталей.

Результати дослідження, отримані за методикою „Словесні пропорції” представлені у таблиці № 1.

Таблиця № 1.

Методика „Словесні пропорції”

Ім’я дитини

Рівень, бали

Підвищений

рівень

Звичайний

рівень

Дещо знижений

Рівень

Знижений

рівень

1.Костянтин С.


10



2. Дмитро Д.



7


3.Анатолій М.



6


4. Максим П.


9



5. Даніель Б.




4

6. Діана М.

12




7. Віолетта Н.

12




8.Вікторія Є.




2

9.Олена К.




4


Отже, за результатами даної методики було виявлено, що у 2 учнів підвищений рівень здатності до розуміння простих аналогій; у 2 – звичайний, у 2 – дещо знижений, потребує колекційної роботи; у 3 – знижений.

Результати дослідження, отримані за методикою „Визначення спільних рис” (виявлення здатності до абстрагування, оперування вербальними поняттями) представлені у таблиці 2.

Таблиця № 2.

Методика „Визначення спільних рис”

Ім’я дитини

Рівень, бали

Підвищений

рівень

Звичайний

рівень

Дещо знижений

Рівень

Знижений

рівень

1.Костянтин С.

12




2. Дмитро Д.



5


3.Анатолій М.


10



4. Максим П.

12




5. Даніель Б.

11




6. Діана М.

12




7. Віолетта Н.


10



8.Вікторія Є.


8



9.Олена К.


9




Отже, підвівши підсумки дослідження виявила, що у 4 учнів підвищений рівень здатності до абстрагування у невербальній формі та оперування образними поняттями; у 4 – звичайний рівень розвитку, у 1 – дещо знижений.

Результати дослідження, отримані за методикою „Виділення суттєвих ознак” представлені у таблиці №3.

Таблиця № 3.

Методика „Виділення суттєвих ознак”

Ім’я дитини

Рівень, бали

Підвищений

рівень

Звичайний

рівень

Дещо знижений

Рівень

Знижений

рівень

1.Костянтин С.



6


2. Дмитро Д.




4

3.Анатолій М.



7


4. Максим П.



6


5. Даніель Б.


8



6. Діана М.


8



7. Віолетта Н.


9



8.Вікторія Є.



7


9.Олена К.


8




Отже, за підсумками діагностики у 4 – учнів – звичайний рівень здатності до виділення суттєвих ознак поняття; у 4 – дещо знижений, у 1 – знижений, підвищеного рівня – не виявлено.

Результати діагностики „Визначення швидкості проходження розумового процесу” представлені у таблиці № 4.

Таблиця № 4.

Методика „Визначення швидкості проходження розумового процесу”

Ім’я дитини

Рівень, бали

Підвищений

рівень

Звичайний

рівень

Дещо знижений

Рівень

Знижений

рівень

1.Костянтин С.


26



2. Дмитро Д.


28



3.Анатолій М.


31



4. Максим П.


34



5. Даніель Б.


30



6. Діана М.



23


7. Віолетта Н.


25



8.Вікторія Є.


29



9.Олена К.



18



Отже, згідно результатів діагностики можна зробити такий висновок: у 7 дітей на середньому рівні розвинена швидкість проходження розумового процесу; у 2 – на помірно низькому, високого рівня не виявлено.

Для того, щоб визначити чи існує взаємозв’язок між особливостями розвитку мислення дітей і їх успіхами у навчанні, необхідно результати дослідницької роботи і успішність навчання представити у порівняльній таблиці 5.


Таблиця № 5.

Порівняльна характеристика.

Ім’я дитини

Рівень

Успішності у навчанні

Використані методики і отримані результати.

Словесні

пропорції”

Визначення спільних рис”

Виділення суттєвих ознак”

Визначення швидкості проходження розумового процесу”

1.Анатолій М.

низький

Дещо знижений

звичайний

Дещо знижений

середній

2. Вікторія Є.

середній

знижений

звичайний

Дещо знижений

середній

3.Віолетта Н.

високий

підвищений

звичайний

звичайний

середній

4.Данієль В.

високий

знижений

підвищений

звичайний

середній

5.Діана М.

високий

підвищений

підвищений

звичайний

Помірно низький

6.Дмитро Д.

низький

Дещо знижений

Дещо знижений

знижений

середній

7.Костянтин С

низький

звичайний

підвищений

Дещо знижений

середній

8.Максим П.

середній

звичайний

підвищений

Дещо знижений

середній

9.Олена К.

середній

знижений

звичайний

звичайний

Помірно низький


Склавши порівняльну характеристику, в яку занесла дані про рівень успішності у навчанні дітей, та результати, отримані в процесі проведення дослідження, я виявила, між розвитком мислення у дітей і рівнем успішності у навчанні існує взаємозв’язок. Діти, які мають низький рівень у навчанні (Анатолій М. І Дмитро Д.), згідно результатам дослідження мають низький рівень розвитку мислення. За результатами дослідження у дітей із середнім рівнем навчання (Вікторія Є., Максим П., Олена К.) звичайний, дещо знижений рівень розвитку мислення. Діти, які мають високий рівень у навчанні (Діана М., Віолетта Н.), згідно результатів дослідження мають підвищений та звичайний рівень розвитку мислення. Але у Костянтина С., який має низький рівень успішності у навчанні, згідно результатів дослідження мислення розвинене на середньому рівні. А у Даніеля Б, який має високий рівень успішності у навчанні, як показали результати дослідження мислення розвинене на середньому рівні.

Згідно вище сказаному, у деяких піддослідних рівень розвитку мислення не співпадає із рівнем успішності у навчанні. Це можна пояснити тим, що у навчальній діяльності діти досягають успіхів завдяки доброму розвитку інших пізнавальних процесів, із незначною опорою на операції мислення. Для того, щоб підвищити рівень розвитку мислення необхідно провести корекційну роботу. Вчителю початкових класів необхідно піклуватися про відповідність змісту, методів та засобів навчання індивідуальним особливостям учнів, щоб навчально-виховний процес набув провідної ролі у становленні його особистості. Як зазначає ряд вітчизняних дослідників, важливою умовою успішного оволодіння навчальним матеріалом є певне співвідношення першої і другої сигнальної системи.















ЗАКЛЮЧЕННЯ


На кожному етапі навчання в тому самому класі одні діти легко сприймають і засвоюють матеріал, інші – з великими труднощами; одні – активні, інші – пасивні. Це зумовлює неоднакову здатність дітей набувати знання. Тому проблема індивідуальних відмінностей у навчанні школярів дедалі більше привертає увагу психологів, учителів. Своєрідне, неповторне поєднання психічних процесів і властивостей особистості, індивідуальність учня в психології розглядається як органічне ціле.

Під час написання курсової роботи я намагалася збагатити свої знання про особливості розвитку мислення у дітей молодшого шкільного віку, а при проведенні дослідно - експериментальної роботи прослідкувати за тим, чи вчитель враховує індивідуальні особливості мислення під час проведення уроків, та встановити чи існує взаємозв’язок між рівнем успішності учнів і особливостями розвитку їх мислення. Згідно аналізу отриманих даних було виявлено, що між рівнем успішності і особливостями мислення існує зв”язок, але трапляється випадки, коли такий зв’язок встановити неможливо. Отже, вчителю початкових класів необхідно своєчасно виявити індивідуальні особливості мислення учнів вже на початкових етапах навчання і послідовно враховувати у навчальному процесі на основі індивідуального підходу до учнів, що значною мірою дає можливість запобігти майбутнім порушенням навчальної діяльності.

Під час написання курсової роботи я виконала всі поставлені переді мною завдання, з’ясувала актуальність даного питання для суспільства і для країни взагалі, навчилася підбирати методики для проведення дослідно – експериментальної роботи, удосконалила знання і вміння з інтерпретації даних, поглибшала свої знання з психології, детальніше ознайомилася з літературою по психології з питань мислення, удосконалила вміння аналізувати літературні джерела і на їх основі робити відповідальні висновки. Також ця робота вимагала високої кількості часу для проведення індивідуального дослідження особливостей розвитку мислення дітей 4-Б класу. Як результат цього, я навчилася в деякій мірі працювати індивідуально з дітьми.

На мою думку, посада практичного психолога в школі є дуже важливою і водночас дуже відповідальною. Адже питання різного роду, проблеми, з якими зіштовхуються в школі вчителі, батьки доводиться вирішувати, знаходити правильний вихід саме психологу. А це вимагає від нього певного професійного досвіду, міцних та глибоких знань, толерантності, тобто порад, дій, за допомогою яких можна швидко вирішити проблему і не нашкодити клієнту.












Автор
Дата добавления 03.12.2015
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров2080
Номер материала ДВ-225661
Получить свидетельство о публикации

Идёт приём заявок на международный конкурс по математике "Весенний марафон" для учеников 1-11 классов и дошкольников

Уникальность конкурса в преимуществах для учителей и учеников:

1. Задания подходят для учеников с любым уровнем знаний;
2. Бесплатные наградные документы для учителей;
3. Невероятно низкий орг.взнос - всего 38 рублей;
4. Публикация рейтинга классов по итогам конкурса;
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://urokimatematiki.ru


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ


"Инфоурок" приглашает всех педагогов и детей к участию в самой массовой интернет-олимпиаде «Весна 2017» с рекордно низкой оплатой за одного ученика - всего 45 рублей

В олимпиадах "Инфоурок" лучшие условия для учителей и учеников:

1. невероятно низкий размер орг.взноса — всего 58 рублей, из которых 13 рублей остаётся учителю на компенсацию расходов;
2. подходящие по сложности для большинства учеников задания;
3. призовой фонд 1.000.000 рублей для самых активных учителей;
4. официальные наградные документы для учителей бесплатно(от организатора - ООО "Инфоурок" - имеющего образовательную лицензию и свидетельство СМИ) - при участии от 10 учеников
5. бесплатный доступ ко всем видеоурокам проекта "Инфоурок";
6. легко подать заявку, не нужно отправлять ответы в бумажном виде;
7. родителям всех учеников - благодарственные письма от «Инфоурок».
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://infourok.ru/konkurs

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх