Курсовая исследовательская работа "Диагностика и формирование коммуникативных навыков в коллективе младших школьников"

Диагностика и формирование коммуникативных навыков в коллективе младших школьников.

                                 Научный руководитель к.п.н. Нестерова И.Ф.

Содержание

Введение

Глава 1. Изучение психолого-педагогической литературы по теме «коммуникативные навыки младших школьников»……………………………..

§1.1. Научно-теоретические основы сущности формирования   коммуникативных умений….

1.1.1 Психологические и педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности………………………………………………………………..

1.1.2 Классификация коммуникативных навыков………………………………

1.1.3 Коммуникативные навыки, характерные для младших школьников….

§1.2. Формирование коммуникативных навыков младших школьников во внеучебной деятельности………………………………………………………

1.2.1. Работа учителя в формировании коммуникативных умений учащихся во внеучебной деятельности…………………………………………....................

1.2.2. Использование игры как средства формирования коммуникативных навыков младших школьников……………………………………………

Выводы к главе 1………………………………………………………………….

Глава 2. Экспериментальная часть. Диагностика и формирование коммуникативных навыков учащихся 2 «г» класса МОУ СОШ №17……..

§2.1 Констатирующий этап. Диагностика уровня развития коммуникативных навыков учащихся в общении и деятельности………………………………..

§2.2 Формирующий этап. Формирование коммуникативных навыков учащихся в работе классного руководителя…………………………………….

§2.3 Контрольный этап. Сравнительный анализ результатов исследования полученных на констатирующем и контрольном этапах………………………..

Выводы к главе 2…………………………………………………………………

Заключение……………………………………………………………………….

Список литературы………………………………………………………………..

Приложения………………………………………………………………………..

Введение

Сфера коммуникации - необходимая часть социального пространства, в котором существует личность. В современных условиях, когда напряженностью и стабильностью характеризуются все сферы жизнедеятельности субъекта, конструктивно- коммуникативная деятельность приобретает особую значимость. Именно в сфере коммуникации человек осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей. Именно поэтому коммуникативные умения - это средства, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации. Кроме того, конструктивное общение является показателем культуры личности в целом. Многочисленные психолого-педагогические исследования показывают, что формирование коммуникативной деятельности необходимо начинать с самого раннего возраста, однако, процесс этот должен строиться на четкой системе знаний, которые характеризуют тот или иной возрастной этап развития ребенка - дошкольника и школьника. Этот процесс требует продуманной организации и специальной методики.

Ориентация современной педагогики на гуманизацию воспитательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий развития личности каждого ребенка, его личностного самоопределения. Особенно остра эта проблема в отношении младших школьников, так как, по данным психолого-педагогических исследований, процесс личностного развития и самоопределения детей данного возраста затруднен. Это обусловлено незрелостью их эмоционально-волевой сферы, отставанием в формировании системы социальных отношений, возрастной идентификации, проблемами семейного воспитания.

Принципиальный подход к решению данной проблемы предоставлен в трудах Л. С Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей. Исходя из концепции Л. С Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач общеобразовательных учреждений, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависят от уровня коммуникативных умений субъектов общения [27].

Проблеме формирования коммуникативных умений младших школьников посвящен ряд исследований последних десятилетий, работы А.Г. Антоновой, Е.А. Архиповой, О.А. Веселковой, Ю.В Касаткиной, Р.В Овчаровой и др. В качестве основных средств формирования данных умений младших школьников авторы используют коммуникативные упражнения, беседы, коммуникативные игры, игровые задания, которые могут быть эффективно применены как в учебной, так и во внеучебной деятельности.

Приобретать коммуникативный опыт человек начинает с младенчества. Самый естественный его путь освоения – игра. Изменяясь с возрастом, она сопровождает ребенка всю жизнь. Играя, он изучает себя, других, окружающий мир, примеряя на себя различные роли, формирует свое мировоззрение, систему оценок и ценностей. Осваивать огромное поле коммуникативных средств предпочтительнее также через игру. Это особенно актуально в младшем школьном возрасте. Игра на этом этапе отходит на второй план, уступая место учебной деятельности (в отличие от дошкольного возраста, где игровая деятельность является ведущей), но продолжает существенно влиять на развитие детей, поэтому ребенку должно быть предоставлено достаточное количество игр (развивающих, обучающих, синтезированных с новыми видами деятельности) как в школе, так и дома.

Кроме того, внеучебные объединения младших школьников, по мнению педагогов и психологов, работающих с этой возрастной группой, (Выготский Л.С., 2001, Венгер А. Л., Давыдов В.В., 1992, Цукерман Г.А., 2003, Степанова О.А., Букатов В.М., Ершова А.П., 2001, Пиаже Ж., 1997, Мазепина Т.Б. и др.), должны строиться вокруг дошкольных видов деятельности: игры, рисования, конструирования, лепки, , сочинительства и прочих занятий, развивающих в первую очередь воображение, бескорыстное любопытство, интуитивные средства познания и другие человеческие способности, развитие которых уже началось, но, разумеется, не закончилось в дошкольном детстве, и которые не подхватываются новой для детей учебной деятельностью. Такого мнения придерживаются и педагоги, психологи, методисты, принимавшие участие в составлении рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы в начальной школе - Эльконин Д.Б., Мелик-Пашаев А.А. и др. Следовательно, работу по освоению коммуникативных умений на внеклассных занятиях желательно проводить в игровой, увлекательной форме., расширять кругозор детей, воспитывать в них высокие нравственные качества.

Теория и практика формирования коммуникативных умений младших школьников свидетельствуют о существенных недостатках. Ученые уделяют внимание рассмотрению педагогических условий и путей формирования коммуникативных умений младших школьников, особенно во внеучебной деятельности. Однако мало уделяется внимания их формированию с учетом индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных умений, наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии, возрастные особенности); недостаточно полно используются возможности внеучебной деятельности, а именно включение в нее таких практико-ориентированных средств формирования коммуникативных умений, как  развивающие игры, тренинги, специализированные упражнения.

Выявленные недостатки в теории и практике формирования коммуникативных умений младших школьников объясняются наличием объективно складывающихся противоречий:

- между необходимостью владеть умением общаться с людьми и несформированностью коммуникативных умений;

- между существующей потребностью поиска эффективных способов формирования коммуникативных умений младших школьников и недостаточной изученностью данной проблемы

- между возможностями внеучебной деятельности и недостаточном использовании практико-ориентированных средств формирования коммуникативных умений.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в отборе методов психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития коммуникативных умений, влияющих не только на результативность обучения, но и на процесс социализации и развития личности в целом.

Таким образом, актуальность исследования определяется следующими фактами:

- необходимостью дальнейшей работы по совершенствованию коммуникативной компетенции младших школьников, что связано с общими задачами демократизации и гуманизации образования, с требованиями современного этапа модернизации российской системы образования;

- потребностью в создании программы, предполагающей систематическую работу по формированию коммуникативных навыков младших школьников во время внеклассных занятий как средство для успешной социализации личности.

Объект исследования  : Учащиеся Младшего школьного возраста в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования :Диагностика и формирование коммуникативных навыков общения в коллективе младших школьников.

Цель: На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования создать и апробировать программу диагностики и формирования коммуникативных навыков общения у младших школьников.

Гипотеза : Если учитель начальных классов осуществляет воспитательную работу, направленную на формирование коммуникативных навыков на основе включения учащихся в коллективную творческую деятельность и применяет программу психокоррекционной помощи детям (программа Р.В. Овчаровой), то это способствует нейтрализации застенчивости, пугливости тревожности, раздражительности,  враждебности и созданию условий для продуктивного общения в учебном коллективе.

Наше исследование проводилось на базе  средней общеобразовательной школы №17 во 2  «г» классе.

Глава 1. Изучение психолого-педагогической литературы по теме «коммуникативные навыки младших школьников»

§1.1 Научно-теоретические основы сущности формирования  коммуникативных навыков

1.1.1 Психологические и педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности

Формирование коммуникативных умений младших школьников - чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.

Навыки формируются в деятельности, а коммуникативные навыки формируются и совершенствуются в процессе общения, поэтому нам для осуществления дальнейшего исследования следует уточнить соотношение таких ключевых понятий как «коммуникация» и «общение», «общение» и «деятельность», раскрыть понятия «навыки», «коммуникативные навыки», «формирование коммуникативных навыков» применительно к младшим школьникам.

В психолого-педагогической литературе существует два подхода к решению проблемы соотношения понятий «коммуникация» и «общение»: В соответствии с одним из них оба понятия отождествляются.
Так, в словаре иностранных слов коммуникация (communicatio) определяется как «акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании». В Большом энциклопедическом словаре коммуникация трактуется как общение, передача информации от человека к человеку - специфическая форма взаимодействия. Также понятия «коммуникация» и «общение» отождествляются в педагогическом и философском энциклопедическом словарях.

В трудах Ю.А. Каляевой, А.А. Кидрона, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Л.Р. Мунировой, Р.С. Немова, Н.В. Пилипко, Е.В. Руденского, И.И. Рыдановой, В.Д. Ширшова, «коммуникация» также определяется как синоним «общения».

В соответствии с другим подходом между этими двумя понятиями существует некоторое отличие. Например, «коммуникация» определяется как «близкое к понятию общения, но расширенное» в словаре практического психолога. Здесь же поясняется, что коммуникация - это связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе. В этом же словаре дано определение общения, в котором указанный выше обмен информацией является составной частью общения. Общение - «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера».

В словаре русского языка понятия «коммуникация» и «общение» с одной стороны, отождествляются, с другой стороны, выделяется информационный смысл понятия «коммуникация». «Коммуникация - это сообщение, общение».

Более узкое трактование понятия «коммуникация» представлено в трудах Г.М. Андреевой, А.В. Батаршева, Е.Е. Дмитриевой, А.Б. Добровича, Я.Л. Коломинского. Ученые под коммуникацией подразумевают только процесс передачи информации.

Анализ рассмотренных выше определений коммуникации и общения показывает, что, с одной стороны, коммуникация трактуется как понятие более широкое, чем общение, и в то же время она является (согласно определению) составляющей процесса общения. С другой стороны, если «коммуникация» определяется как понятие, близкое к «общению», следовательно, оно не сводится только к процессу передачи информации. Кроме того, мы считаем невозможным осуществление данного процесса вне организации взаимодействия, восприятия и понимания партнерами друг друга. Поэтому более правомерным, на наш взгляд, будет считать понятия «общение» и «коммуникация» идентичными.

Перейдем к рассмотрению соотношения понятий «общение» и «деятельность». Существует несколько подходов к трактовке понятия «общение». Так, в работах А.А. Бодалева, Л.П. Буевой, А.С. Золотняковой, Я.Л. Коломинского, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, В.Н. Панферова, В.М. Соковнина данное понятие рассматривается как процесс взаимодействия индивидов и определяется, наряду с деятельностью, как одна из самостоятельных категорий, как самостоятельная сторона человеческого бытия.

Так, Б.Ф. Ломов определяет общение как «взаимодействие субъектов», в процессе которого осуществляется связь одного субъекта с другим субъектом [2, с. 39]. В.Н. Мясищев определяет общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга и воздействующих друг на друга [2, с. 39]. Последователь его учения Я.Л. Коломинский конкретизирует определение общения, рассматривая его как «информационное и предметное взаимодействие» [2, с. 41]. Тем самым автор выделяет такие функции общения, как передача информации и установление контакта между субъектами в процессе их совместной деятельности.

А.А. Бодалев вносит в данное определение эмоциональный компонент. Он рассматривает общение как взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений (субъективно переживаемых взаимосвязей) между людьми [7, с. 289].

В.Н. Панферов расширил определение общения, трактуя его как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимопонимание и обмен информацией с помощью различных средств коммуникации в целях установления взаимоотношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» [3, с. 98]. Как видно, автор считает общение необходимым условием организации успешной деятельности и социализации человека.

Подход В.М. Соковнина отличается рассмотрением общения как сложного явления. Так, В. М. Соковнин представляет общение как способ объединения людей в общество, как форму отношений общественных индивидов; как форму организованных общностей и один из способов общественного бытия индивидов. Автор указывает на двойственную природу общения: с одной стороны, оно упорядочено и организовано сложившимися в обществе формами общения, с другой - включено в деятельность индивида и всегда индивидуально [5, с. 34].

Наиболее часто употребляемым в современной научной литературе является определение, данное Б.Д. Парыгиным, рассматривающим общение как «сложный многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их воздействия друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга». Взаимодействие определяется как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность» [2, с. 42]. .

По выражению В.А. Петровского, «в процессе осуществления деятельности человек объективно вступает в определенную систему взаимосвязей с другими людьми». Итак, содержанием любого взаимодействия является связь, обмен (действиями, предметами, информацией и т.д.) и вза­имное влияние. . [1, с. 74].

Таким образом, можно сделать вывод, что коммуникативные умения и общение как таковое – многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. И в этом смысле относится к явлениям материальным. Но в ходе общения его участники обмениваются мыслями, намерениями, идеями, переживаниями, а не только своими физическими действиями или продуктами,

результатами труда, фиксированными в материи. Следовательно, общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений, восприятия, мышления и т.п.

Общение всегда направлено на другого человека. Для того чтобы определить, является тот или иной вид взаимодействия общением, можно опираться на следующие четыре критерия, выделенные Бодалевым А.А [8, с. 116]:Первый критерий: общение предполагает внимание и интерес к другому человеку без которых любое взаимодействие невозможно. Взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него.

Второй критерий - общение это не только безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему. Эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера и является признаком второго критерия.

Третьим критерием общения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение - процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и относится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание наиболее характерный момент общения.

Четвертым критерием общения является чувствительность человека к тому отношения, которое проявляет к нему партнер. Изменение своей активности под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

Рассматривая критерии общения можно выделить и три основных его мотива:

- деловые мотивы, которые выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности;

- познавательные мотивы, возникающие в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового, источником которого выступает взрослый - источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка;

- личностные мотивы, характерные только для общения как самостоятельного вида деятельности, в этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью. При этом потребности и мотивы общения, удовлетворяются с помощью определенных средств:

- экспрессивно - мимически (взгляды, улыбки, гримасы, различное выражение лица);

- предметно - действенно (позы, жесты);

- речевым способом.

В младшем школьном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие люди. Если в конце дошкольного возврата, потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у младшего школьника она уже становится одной из главных. В 7-10 лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Немов Р.С утверждает, что общение школьников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих от общения со взрослыми [17, с. 134]:

- первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми.

Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

- вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуют значительно более высокой адекватной направленностью.

В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9 - 10 раз больше экспрессивно - мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В младшем возрасте школьники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. При этом преобладают:

- действенные умения;

- риторические умения;

- умение вести диалог;

- умение слышать и слушать и вести спор;

- умение вставать на точку зрения другого;

- умение работать сообща для достижения общей цели., эмоциональная насыщенность контактов младших школьников связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению и значимость общения, которая выражает степень напряженности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

- третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и не регламентированности.

Если в общении со взрослым даже самые несмелые дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником школьник использует самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой общения детей младшего школьного возраста. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из - за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка наиболее важно его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого они принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей. [17; с. 140]. Перечисленные особенности отражают специфику конфликтов среди детей младшего школьного возраста.

Таким образом, коммуникативные навыки являются необходимым условием для успешной социализации личности.

1.1.2       Классификации коммуникативных навыков

Понятия «коммуникативные навыки» рассматриваются в различных науках: в психологии, педагогике, дидактике, методике и в каждой из них трактуются по-своему. Для данного исследования наибольший интерес представляет определение этих понятий в психологии и педагогике. Некоторые аспекты коммуникативной направленности уже ставились в самом начале развития методических идей в России К.Д Ушинским, Н.М Соколовым, В.И Чернышевым, которые считали одной из важных целей образования подготовку учащихся к практической деятельности, для этого необходимы реальные прикладные знания; они указывали на необходимость формирования у школьников различных умений и по сути, сформулировали понятие одного из важных коммуникативных умений (не называя этого термина) – умение легко, понятно, красиво говорить на своем языке.

Однако можно использовать и другие критерии и, следовательно, классификации. Например, А.В. Мудрик выделяет составляющие коммуникативных навыков, такие как: ориентироваться в партнерах, объективно воспринимать людей (понимать их настроение, характер); разбираться в ситуации общения (знать правила, устанавливать контакты); сотрудничать в различных видах деятельности (ставить цели, планировать их достижение; анализировать достигнутое).

По мнению Р.С. Немова необходимо обращать внимание на то, что и как говорят учащиеся, как они реагируют на действия людей, выявлять мысли и чувства, сопровождающие у школьников акты их общения с другими людьми, трудности, с которыми они сталкиваются, вступая в контакты с окружающими. Автор выделяет поведенческие (внешние) и психологические (внутренние) компоненты общения. Поведенческий компонент состоит из вербальной (речевое высказывание) и экспрессивной форм поведения (тон голоса, темп речи, выражение лица, мимика, жесты).

Психологические компоненты — это мысли, чувства, ожидания и установки, сопровождающие акты общения. Психологически подготовленный к общению человек — это тот, кто усвоил, что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы произвести хорошее впечатление и оказать необходимое влияние на других участников общения . [17, с. 76].

Для продуктивного общения с другими людьми А.А Бодалев предполагает необходимость обладания личностью определенной психологической культурой, основные положения которой сводит к трем элементам [7, с. 356]:

1) умению разбираться в других людях и верно оценивать их психологию;

2) адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние

3) выбирать по отношению к собеседникам такой способ обращения, который отвечал бы их индивидуальным особенностям

Наблюдения ученых, педагогическая практика показывают, что все три названных элемента существуют в теснейшей связи. Характер расшифровки человеком личностной сути других людей обычно сказывается на особенностях эмоционального отклика, который они у него к себе вызывают и на тех способах поведения, которые он по отношению к этим людям избирает. В свою очередь, отношение, которое человек сумел вызвать к себе со стороны окружающих, накладывает отпечаток на то, как трактуют его внутренний облик другие люди, и кокой стиль поведения они избирают, общаясь с ним.

Организовать свои взаимоотношения с людьми не так просто, не у всех это получается. Нередко говорят, что общение-это искусство, которому нужно учиться. Важнейшим требованием к общению выступает соблюдение такта и сопереживания. Понять состояние человека, его переживания не просто. Для этого нужно присматриваться к окружающим, понимать их по отдельным поступкам, жестам, высказываниям, по их интонации, выражению лица.

Важную роль в процессе общения играет речь. Она должна быть нетороплива, образна, убедительна. Всякое высказывание должно содержать в себе вполне понятную мысль. Наиболее часто встречаются четыре недостатка речи по ее форме:

- чрезмерная торопливость (собеседник просто не успевает улавливать смысл такой речи)

- неправильно построение фраз

- обилие лишних слов (засорение речи)

-наличие жаргонных слов и выражений [3, с. 84].

Анализируя общение как коммуникативный обмен, Л.А Петровская выделяет целый спектр коммуникативных умений, и, прежде всего, называет умение выслушать собеседника, которое довольно важно в современном общении.

Одной из важнейших составляющих любого межличностного общения также является способность партнеров обмениваться сведениями друг о друге. В социальной психологии этот феномен назывется межличностная обратная связь. Навык использования обратной связи с определенными характеристиками является необходимым коммуникативным умением.

Для систематизации коммуникативных умений часто используют функциональную характеристику структуры общения Г.М Андреевой (3 группы):

- первая группа соответствует коммуникационной стороне общения и включает понятия о целях, мотивах, средствах и стимулах общения, умении ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать высказывания, суждения.

- вторая группа соответствует перцептивной стороне общения и включает понятия об эмпатии, рефлексии, саморефлексии, коммуникативном воспитании и его возможностях, умение слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты, прогнозировать возможные реакции партнеров в процессе общения.

- третья группа – интерактивная сторона общения, которая включает понятия о соотношении рационального и эмоционального факторов в общении, самоорганизацию общения, умение проводить беседу, собрание, переговоры, увлечь за собой, сформулировать требование, приказ, умение поощрять, наказывать, общаться в конфликтных ситуациях. [1; с. 67]

М.В Белянина предлагает такую классификацию коммуникативных навыков:

1) вербальные коммуникативные навыки – умения выразительно говорить и читать, правильно интонировать свою речь, выражать в словах мысли и чувствах;

2) невербальные навыки – умения владеть своими психофизическими состояниями, снимать эмоциональное напряжение и т.д.

Л.А Аухадеева, рассматривая коммуникативную деятельность, предположила, что каждой из сторон коммуникативной деятельности соответствует владение блоком определенных умений. Под коммуникативными умениями и автор понимает не только обмен информацией, а все умения, необходимые в общении. Коммуникативные умения включают в себя три взаимосвязанные группы:

1) социально-психологические – умения строить взаимоотношения в деятельности и общении. Основное назначение этой группы – выработка стратегии и построение плана действия, ориентированного на психолого-педагогическое воздействие на коллектив и его членов целью достижения стоящих перед ним задач;

2) коммуникативно-организаторские (оперативные) осуществляют последовательность выполнения этапов управленческого цикла планирование, инструктирование и контроль:

3)интегрированные коммуникативные умения позволяют ориентироваться в ситуации

общения, управлять своим поведением, слушать и понимать партнера. [2; с.49]

Анализ научной литературы позволил выявить, что авторы выделяют различные классификации коммуникативных умений. Определенные коммуникативные умения могут быть характерны для определенного возраста, они формируются и совершенствуются в процессе общения и различных его видах и формах.

1.1.3      Коммуникативные навыки, характерные для младших школьников

Возрастная категория выбрана неслучайно. Следующая ступень — подростковый возраст, доминанта - общение. Освоение элементов коммуникативной культуры в младшем возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал.

На основании изучения трудов Л.В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников моменты формирования коммуникативных умений младших школьников можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии в сфере общения со взрослым, были названы формой общения младших школьников со сверстниками [12, с. 175].

Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками Потребность в общении со сверстником складывается в период обживания в школьной среде, ведь здесь проявляется интерес не только к сверстникам, но и ко взрослому. Далее у детей наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого и появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться. Особое место в таком взаимодействии занимает - подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. В таких подражательных действиях дети не ограничиваются никакими нормами, они могут даже сорвать урок, с целью привлечения внимания к с6бе, как к исключительной личности, которая интересна взрослому и сверстнику также.

Следующая форма общения сверстников ситуативно-деловая.

Она уже достаточна, сформирована у детей младшего школьного возраста. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально - практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо - сотрудничество. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста. Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров.

Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров в этом возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах [21, с. 125].

Все это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки заключается в том, что ребенок начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. В ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом., чем со взрослым, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в общении со взрослым в этот период уже возникает внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

К 10-ти годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других. Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка.

К 10-ти годам значительно возрастает способность школьников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями - улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость.

Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания.

Все это свидетельствует о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.

Бескорыстное желание помочь сверстнику, что - то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к 10-ти годам формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения, но и с самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращается во внутреннюю общность, которая делает возможным более глубокие межличностные отношения.

Такое межличностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих старших дошкольников эгоистическое конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической коррекционной работе.

К 10-ти годам у детей появляется четвертая и высшая для школьников форма общения с взрослыми - внеситуативно-личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершения, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.

Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая - внеситуативная.

Многочисленные исследования показали, что в разговорах младших школьников с познавательными мотивами общения преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, младшие школьники с личностными мотивами проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье.

Для детей 7-10 лет характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок с взрослым. Ребенок обращает меньше внимания на внешнюю сторону воспроизводимой им действительности - нынче его интересуют главным образом те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В общении с взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновении между собой. Контакты с взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе. [12; с. 131]

Важнейшее значение внеситуативно-личностного общения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания дети выполняют хуже.

Дети с повышенным вниманием относятся к словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и реагируют на замечания без обиды. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно-личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции - как педагог, как учитель и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам, внимательно смотреть и слушать, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно-личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию. Внеситуативно-личностное общение - высшая форма коммуникативной деятельности. Ее роль в жизни ребенка состоит в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей[12; с. 133].

Способность общаться, психологи (Мелибурда Е.Л, Немов Р.С, И.А. Зимняя и др.) определяют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя 3 основных составляющих, «3 кита», на которых она основывается, и без которых не может существовать:

· Желание вступить в контакт с окружающими («Я хочу общаться»)

· Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю, как общаться»)

· Умение организовать общение (Я умею общаться»)

Первая составляющая коммуникативных способностей, можно назвать её «область желания», включает в себя потребность в общении, которая и определяет желание ребенка вступать в контакт с окружающими. Без такого желания общение попросту невозможно. Дети, у которых оно отсутствует или недостаточно развито, стремятся большую часть времени проводить в одиночестве, наедине с книгами или телевизором. Недостаточное развитие потребности в общении может быть связано с чисто физиологическими нарушениями (различные патологии развития центральной нервной системы), но гораздо чаще это имеет под собой психологическую основу. Появление у ребенка различного рода психологических проблем связано, как правило, с негативными факторами социальной, прежде всего семейной, среды. Отсутствие потребности в общении лежит в основе серьезного заболевания – раннего детского аутизма.

Вторая составляющая коммуникативных способностей – область знания – определяется тем, в какой степени ребенок имеет представление о нормах и правилах эффективного общения. Это знание также формируется в ходе взаимодействия со взрослыми, которые своим примером показывают ребенку, как вступить в контакт с другим человеком, как поддерживать разговор и завершить его, как разрешить возникающие конфликты.

Умение использовать имеющиеся представлениями об эффективном общении – третья составляющая способности к общению («область умений»). Она включает в себя умение адресовать сообщения и привлечь к себе внимание собеседника, доброжелательность и аргументированность общения, умение заинтересовать собеседника своим мнением и принять его точку зрения, умение критично относиться к собственным действиям, высказываниям, умение слушать, умение эмоционально сопереживать, умение разрешать конфликтные ситуации и множество других коммуникативных умений.

Таким образом, коммуникативные способности представляют собой неразрывное единство трех своих составляющих. Только при достаточном и гармоничном развитии каждой из них можно говорить о наличии у ребенка развитых коммуникативных способностей. [21; с.129].

Рассмотрим основные коммуникативные умения, характерные для младших школьников ( Кузнецова Л. В) [13; с. 72]:

Умение слушать – одно из самых важных человеческих умений. Специалисты уверяют, что не умеют слушать примерно восемь школьников из десяти. Типичная ошибка в оценке процесса общения формулируется так: «Я сказал то, что хотел сказать, он понял то, что я сказал». Умение активно слушать – это одно из опорных коммуникативных умений младших школьников, которое вырабатывается у них процессе учебного общения и включает в свою структуру как речевые умения (восприятие и интерпретация

информации), так и умения межличностного общения (но перебивать собеседника активно реагировать на его информацию по смыслу дружелюбно относится к недостаткам речи, не проявлять агрессии и др. )

Умение активно слушать подразумевает гораздо более утонченный мыслительный процесс, чем просто умение слышать. Оно требует определенной дисциплины и затрат энергии, причем умение слушать – навык приобретаемый, усваиваемый в учебном процессе. Умение активно слушать включает:

- восприятие информации от говорящих или самого себя, при котором школьник воздерживается от выражения своих эмоций;

- поощряющее отношение к говорящему, «подталкивающее» продолжать акт общения;

- незначительное воздействие на говорящего, способствующее развитию мысли последнего «на один шаг вперед»

Умение активно слушать как способ «принятия» собеседника часто повышает самооценку человека, являясь возможностью сообщить ему «Вы – человек достойный, и я вас не осуждаю».

Умение вербализировать свои мысли – не менее сложный способ общения, требующий больших знаний, содержательности, умений заботиться о том, чтобы всегда быть понятным собеседником, следить за ясностью и логичностью высказываний, обдумывать форму изложения своих мыслей, говорить всегда вежливо и дружелюбно, всегда учитывать мнение собеседника, стараться говорить кратко, но выразительно и следить за впечатлением, которое производят слова на собеседника и т.д. Это также опорное коммуникативное умение, которое так же, как и умение активно слушать, формируется в учебном процессе, в ходе внеучебной деятельности, и включает в свою структуру и речевые умения, и умения межличностного общения, хотя по своему названию – «умение вербализировать свои мысли» - на первый взгляд, оно могло бы быть названо чисто речевым. [13; c.75]

Выделяют девять способов ведения беседы (Сиялова А.Я ):

1) Партнер допускает высказывания, которые принижают личность другого, дают негативную оценку, например: «Глупости ты говоришь», «Ты в этом ничего не понимаешь» и т.д.

2) Собеседник не принимает во внимание то, что говорит партнер, пренебрегает его высказываниями (игнорирование слов партнера).

3) Собеседник пытается найти у партнера понимание только тех проблем, которые волнуют его самого (эгоцентризм)

4) Собеседник задает партнеру вопрос за вопросом, явно стараясь разузнать что –то, не объясняя своих целей (выспрашивание)

5) Собеседник старается делать высказывания и замечания о ходе беседы («Давай вернемся к цели разговора», «Давай перейдем к делу» и т.д.)

6) Собеседник сопровождает высказывания партнера реакциями типа «да, да», «да уж», «угу» (поддакивание)

7) Собеседник точно повторяет слова партнера, начав с вводной фразы: «Как я тебя понял..», «По твоему мнению..» (проговаривание)

8) Собеседник воспроизводит слова партнера в обобщенном виде, кратко формулируя главное: «Ты говоришь о том, что..», «Ты имеешь ввиду, что..» (перефразирование)

9) Собеседник пытается вывести логическое следствие из высказываний партнера, выдвинуть предположение «Ты так считаешь, потому что..», «Исходя из твоих слов..» (развитие идеи)

Первая, вторая и третья техники не способствуют пониманию сверстниками друг друга; четвертая, пятая и шестая – промежуточные техники; седьмая, восьмая и девятая способствуют взаимопониманию. Овладение этими техниками сформирует высокий уровень умения вербализировать свои мысли, в котором наиболее значимыми слагаемыми являются: содержательность, логичность, взаимопонимание[15; c. 93].

Умение ввести себя в конфликтной ситуации не менее важный и сложный процесс, чем два предыдущих. Необходимо знать психологические особенности конфликтующей личности, обладать тактичностью, уравновешенностью и владеть техникой конструктивного поведения в конфликтной ситуации. Это опорное коммуникативное умение, имеющее особенно сложную структуру и опирающееся на речевые умения, но в нем доминирует личностный аспект, проявляются нравственные качества школьника, его способность принимать конструктивные решения.

Техника конструктивного поведения конфликтной ситуации имеет две фазы. Первая фаза включает в себя настройку на партнера. В этой фазе необходимо:

- ориентироваться на эмоциях партнера (понять, какие причины вызывали это состояние);

- не замыкаться на себе, своем состоянии, своих мыслях; проговаривать, вербализировать собственное состояние;

- стараться смотреть в глаза собеседнику, на его движения;

- дать партнеру возможность высказаться и не перебивать его;

- попытаться мысленно встать на место партнера, осознать его мысли и чувства.

Вторая фаза включает в себя перестройку поведения партнера. В этой фазе необходимо:

- дать партнеру выговориться и сделать паузу;

- сказать о том впечатлении, которое производят на вас слова партнера, подчеркнуть свою общность с партнером, его значимости для вас;

- вести себя корректно и подчеркнуто вежливо, попытаться встать на место партнера и посочувствовать ему;

- в случае своей неправоты – признать ошибки;

 сделать выводы, найти выход из конфликтной ситуации. [13; c.78]

Таким образом, для младшего школьного возраста характерны такие коммуникативные умения как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Если эти коммуникативные умения у ребенка не сформированы или находятся на низком уровне развития, то необходимо использовать определенные средства их формирования, соответствующие данному возрасту.

Наиболее приемлемым средством формирования младших школьников является внеучебная деятельность, так как она может включать разные виды деятельности в более свободной форме, чем, например процесс обучения, а также является наиболее интересной и легче воспринимается школьниками. Эффективным средством формирования коммуникативных умений во внеучебной деятельности является использование игры. Являясь одним из основных видом деятельности младших школьников, игра позволяет ребенку получать необходимый набор знаний о способах эффективного взаимодействия и их использовании в практике общения [23; с. 172].

§1.2. Формирование коммуникативных навыков младших школьников во внеучебной деятельности

1.2.1 Работа учителя в формировании коммуникативных навыков младших школьников

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Внеучебная деятельность школьников – понятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.

Согласно проекту Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеучебной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Часы, отводимые на внеучебную деятельность, используются по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения. Неслучайно особое внимание должно быть уделено формированию коммуникативных умений школьников вне уроков. Процесс формирования коммуникативных умений во внеучебной деятельности включает в себя организацию деятельности учеников, способствующую многостороннему и личностному развитию учеников, реализации творческого потенциала, развитию межличностного взаимодействия, развитию коллективных отношений, развитию разнообразных форм общения, а также адаптации в социальном пространстве.

Для реализации в школе доступны следующие виды внеучебной деятельности:

1)    игровая деятельность;

2)    познавательная деятельность;

3)    проблемно-ценностное общение;

4)    досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение);

5)    художественное творчество;

6)    социальное творчество (социально значимая волонтерская деятельность);

7)    трудовая (производственная) деятельность;

8)    спортивно-оздоровительная деятельность;

Для успеха в организации внеучебной деятельности школьников принципиальное значение имеет различение результатов и эффектов этой деятельности.

Результат – это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности (например, школьник приобрел некое знание, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт действия). Эффект – это последствие результата; то, к чему привело достижение результата. Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершённые действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности.

Таким образом, можно рассматривать обозначенные выше направления внеучебной деятельности как содержательный ориентир при построении соответствующих образовательных программ. А разработку и реализацию конкретных форм внеучебной деятельности школьников основывать на выделенных девяти видах внеучебной деятельности.

Образовательные результаты внеучебной деятельности школьников могут быть трех уровней ( Д.В. Григорьев, П.В.Степанов) [26]:

Первый уровень результатов – приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном образовании) как значимыми для него носителями социального знания и повседневного опыта.

Второй уровень результатов – формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет равноправное взаимодействие школьника с другими школьниками на уровне класса, школы, то есть в защищенной, дружественной ему просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного социального действия. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде. Только в самостоятельном социальном действии, «действии для людей и на людях» (М.К. Мамардашвили), которые вовсе не обязательно положительно настроены к действующему, молодой человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) деятелем, гражданином, свободным человеком.

В случае младшего школьника выход в пространство социального действия должен быть обязательно оформлен как выход в дружественную среду. [22; с. 127].

Свойственные современной социальной ситуации конфликтность и неопределенность должны быть в известной степени ограничены для ученика начальной школы. Соответственно, можно выделить уровни результатов успешной реализации внеучебной деятельности для младших школьников:

1-й уровень – школьник знает и понимает общественную жизнь;

2-й уровень – школьник ценит общественную жизнь;

3-й уровень – школьник самостоятельно действует в общественной жизни.

Достижение всех трех уровней результатов внеучебной деятельности увеличивает вероятность появления образовательных эффектов этой деятельности (эффектов воспитания и социализации детей), в частности:

- формирования коммуникативной, этической, социальной, гражданской компетентности школьников;

- формирования у детей социокультурной идентичности: страновой (российской), этнической, культурной, гендерной и др.

Для достижения результатов первого уровня (приобретения школьниками социальных знаний, понимания социальной реальности и повседневной жизни) оптимальна форма этической беседы.

Этическая беседа – это не лекция педагога по морально-нравственной проблематике. Это обращенное к слушателям развернутое личное высказывание выступающего, проникнутое неподдельными эмоциями и переживаниями и обязательно нацеленное на получение обратной связи от слушателей (в виде вопросов, ответов, непродолжительных реплик). Предметом общения здесь выступают морально-нравственные коллизии, представленные в реальных жизненных ситуациях и художественных текстах.

Хорошо организованная беседа – это всегда гибкое сочетание программирования и импровизации.

У педагога должны быть в наличии ясное представление и умение удерживать основную нить разговора, и одновременно – разные сценарии развития коммуникации.

Выслушав ответ ребенка (возможно, нескольких детей), педагог может предложить ему (им) несколько сценариев поведения. В рамках этической беседы основной канал общения – Педагог - Дети. Эта форма не предполагает активной коммуникации школьников между собой (максимум допустимого – обмен детей непродолжительными репликами). Понять это можно, например, участвуя в дебатах. Эта образовательная форма способна при правильном использовании обеспечить достижение результатов второго уровня – формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом.

Дебаты устроены по ролевому принципу: участник может защищать перед судьями ту точку зрения, которую в реальности не разделяет. Именно здесь и заложен мощный воспитательный потенциал этой формы: подбирая доказательства в пользу точки зрения, которая тебе изначально не близка, слушая и анализируя аргументы оппонента, можно придти к такому серьезному сомнению в собственных установках, что вплотную оказаться перед необходимостью ценностного самоопределения. В то же время, в игровом характере общения и главный подвох: перед участниками дебатов не стоит задача перехода к практическому действию, и определенная несерьезность, неполноценность происходящего ощущается практически всеми. Но данная форма

Задача перехода к практическому действию изначально стоит перед участниками проблемно-ценностной дискуссии. Все обсуждение строится таким образом, чтобы следующим после него шагом было деяние (ставится проблема). Именно эта образовательная форма призвана содействовать достижению результатов третьего уровня – получению школьниками опыта самостоятельного социального действия.

В ходе дискуссии педагог должен перевести свою деятельность из плана проблематизации в план организации коммуникации.

Коммуникация здесь особая – позиционная. В отличие от классической дискуссии, где субъект сосредоточен, главным образом, на высказывании своего мнения и убеждении других в его истинности, в позиционном общении субъект ищет место своей позиции среди других: он определяет позиции, с которыми можно кооперироваться, с которыми необходимо конфликтовать, и те, с которыми нельзя вступать во взаимодействие ни при каких обстоятельствах. И всё это «взвешивается» на весах предстоящего социального действия. Главная цель позиционного общения школьников – «прорыв» их в иной контекст понимания смысла: не только Я - Текст, как на первом этапе работы, но Я - Другие - Текст. В процессе коммуникации друг с другом и педагогом они, по сути дела, впервые со всей очевидностью обнаруживают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать других. Осознание этого может послужить основой стремления школьников рассматривать разные позиции для полноценного понимания смысла социальной ситуации и перехода к самостоятельному социальному действию. В силах педагога способствовать углублению подобного осознания, что требует организации рефлексии школьниками итогов дискуссии.

Этап рефлексии завершает процесс взаимодействия педагога и школьников в проблемно-ценностной дискуссии. Однако в своей идеальной представленности это взаимодействие не прекращается, находит продолжение в сознании участников. По словам Ю.В. Громыко, «уходя из общности, личность уносит с собой попытку самостоятельно воспроизводить общность». Покидая реальный процесс взаимодействия с педагогом и сверстниками, школьник уносит с собой попытку его самостоятельного в оспроизведения уже в иных обстоятельствах собственной жизни. Теперь он способен к социальному самоопределению, ибо освоил его важнейшие составляющие - понимание, проблематизацию, коммуникацию, рефлексию [26].Но данные формы работы должны быть адаптированы и четко продуманы для младших школьников.

Итак, внеучебная работа в любой школе является существенным элементом образа жизни школьников, профессиональной деятельности учителей и руководства учебного заведения. В связи с этим, такая деятельность, как правило, состоит из трех основных компонентов – внеучебной деятельности школьников, внеучебной работы учителей со школьниками, системы управления внеучебной деятельностью.

Таким образом, внеучебная деятельность развивает коммуникативные умения учащихся, их мыслительные способности, дарования, склонности детей, расширяет их кругозор, воспитывает в них высокие нравственные качества. Следовательно, внеучебная деятельность является наиболее эффективным средством формирования коммуникативных навыков, а также наиболее легкой и подходящей возрастным особенностям младших школьников деятельностью. Также, следует отметить, что эффективность процесса формирования коммуникативных навыков зависит от выбора педагогом соответствующих форм работы с младшими школьниками.

1.2.2 Использование игры как средства формирования коммуникативных навыков во внеучебной деятельности младших школьников

С первых шагов создания сети внешкольных учреждений и начала ведения внешкольной воспитательной работы с детьми появилась необходимость разработать научные основы и общие принципы этой работы, определить содержание, формы и методы работы по отдельным направлением. Игровая деятельность как особая форма освоения реальной социальной действительности является одним из таких направлений. Игра представляет собой тип символико-моделирующей деятельности. Она как модель содержит в себе «культурный код» детского развития (В. П. Зинченко). Игра - эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания» [23; с. 57]. Согласно рассуждениям Л.С. Выготского игра представляет собой школу произвольности, воли и морали.

Осуществление комплексного подхода к воспитанию требует, чтобы при организации всех игр решалась не только одна профильная задача, необходимо выделить идейно - нравственный аспект, усилить трудовую направленность в процессе подготовки, нравственно-воспитательный результат. Важно, чтобы любая игра решала максимум воспитательных задач.

Внеучебная воспитательная работа не должна строиться только по принципе развлекательности, однако желательно, чтобы ей сопутствовала красочность и эмоциональность.

Успеху внеучебной воспитательной работы содействует четкое планирование, организация, и проведение игр различной тематики и направленности [25; с. 155].

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни [16].

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

В ранние годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании её свойств и обогащении её внутреннего содержания, морально-волевых качеств.

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность

приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру. Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни [25].

В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. [17; с. 89]

Для ребенка игра - это средство психологической подготовки к будущим реальным жизненным ситуациям.

Непосредственно игра в внеучебной воспитательной работе оказывает на ребенка определенное просветительное и воспитательное влияние. Прежде всего, стоит определить, в чем же заключается педагогический эффект игры.

Во-первых, игра моделирует жизненные ситуации борьбы и соревновательности.

Во-вторых, создает условия для взаимодействия и взаимопомощи.

В-третьих, сплачивает, рождает, хотя и временную, общность. Общность, которая возникает во время игры, тяготеет к сохранению даже после окончания игры. Возникшие в ее процессе совместные усилия, взаимоподдержка и взаимовыручка рождают положительные эмоции, сближают и побуждают к их сохранению и воспроизведению[22; с . 57]

В-четвертых, в кругу игры законы и нормы повседневной жизни не берутся в расчет.

В-пятых, игра, хотя и осуществляется в рамках правил, создает простор для фантазии, импровизации.

В-шестых, игра полностью отвечает принципу единства познания и рекреации. Наряду с удовольствием от самой игры, ребенок получает удовольствие от расширения своего кругозора, от умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других.

В-седьмых, в игре можно проявить те свои положительные качества, которые в обыденной жизни не находят применения.

Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» [2]. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно.

Все качества, свойства личности формируются в активной деятельности в тех её различных видах, которые составляют жизнь личности, её общественное бытие. Активная деятельность школьника способствует повышению жизненного тонуса школьника, удовлетворяет его интересы, социальные потребности. Поэтому игра дисциплинирует детей, приучает подчинять свои действия, чувства и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.

В игре рождается и формируется воображение. Воображение - это действие в смысловом поле, которое является предтечей символического мышления.

Воображение является основой всякой творческой деятельности, именно оно дает импульс творческому процессу, именно в воображении лежит путь к нахождению интуитивных решений (А. Я. Пономарев) [25; с. 98].

Существуют различные виды игр и игровых упражнений, которые можно использовать для формирования коммуникативных умений. В любой игре происходит взаимодействие участников. Важное значение в таком взаимодействии имеет степень сформированности коммуникативных умений, но и сама игра может развивать и формировать данные умения за счет творческого характера, заданности сюжета, ролевой позиции.

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому – недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть».

Можно сказать, что игра – это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества, самостоятельности. Советский писатель Василий Белов в своей книге “Лад” высказал мысль: “Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески”.

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.

В педагогической практике используются коллективные и индивидуальные игры (подвижные, сюжетно – ролевые, интеллектуально – развивающие). Большинству игр присущи четыре главные черты [25; 113]:

1) свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

2) творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности ("поле творчества");

3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

4) наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Выделенные черты игр и составляют основу формирования коммуникативных умений.

Игра — прерогатива детства. Дети играют, как дышат. Именно детские игры окупаются золотом самой высокой пробы, воспитывая щедрые, честные, высоконравственные личности. Игра — особая, суверенная сфера жизни ребёнка, которая компенсирует ему все ограничения и запреты, становясь педагогическим полигоном подготовки к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания ребёнка.

Игра одновременно — развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми, посредник между миром ребёнка и миром взрослого. Именно в игре происходит формирование опыта коммуникативных отношений со сверстниками и взрослыми, в игре ребенок получает необходимый набор знаний о способах эффективного взаимодействия и их использования в практике общения.

Игра как одна из форм внеучебной воспитательной работы способствует обеспечению непрерывности и последовательности воспитательного процесса.

Игра создает возможности для осуществления более тесной связи и общения между школьниками разных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей[23;с. 61]

Выводы к главе 1

Изучив психологопедагогическую литературу по данной теме, можно сделать вывод, что авторы выделяют различные классификации коммуникативных умений. С одной стороны коммуникация рассматривается как понятие близкое к общению но расширенное. С другой – коммуникация и есть общение. Определенные коммуникативные умения могут быть характерны для определенного возраста, они формируются и совершенствуются в процессе общения и различных его видах и формах.

Коммуникативные умения и общение как таковое – многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. Таким образом, коммуникативные умения являются необходимым условием для успешной социализации личности.

Для младшего школьного возраста характерны такие коммуникативные умения как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Если эти коммуникативные умения у ребенка не сформированы или находятся на низком уровне развития, то необходимо использовать определенные средства их формирования, соответствующие данному возрасту.

Наиболее приемлемым средством формирования младших школьников является внеучебная деятельность, так как она может включать разные виды деятельности в более свободной форме, чем, например процесс обучения, а также является наиболее интересной и легче воспринимается школьниками. Эффективным средством формирования коммуникативных умений во внеучебной деятельности является использование игры. Являясь одним из основных видом деятельности младших школьников, игра позволяет ребенку получать необходимый набор знаний о способах эффективного взаимодействия и их использовании в практике общения. Внеучебная деятельность развивает коммуникативные умения учащихся, их мыслительные способности, дарования, склонности детей, расширяет их кругозор, воспитывает в них высокие нравственные качества. Следовательно, внеучебная деятельность является наиболее эффективным средством формирования коммуникативных навыков, а также наиболее легкой и подходящей возрастным особенностям младших школьников деятельностью. Также, следует отметить, что эффективность процесса формирования коммуникативных навыков зависит от выбора педагогом соответствующих форм работы с младшими школьниками. Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. Игра как одна из форм внеучебной воспитательной работы способствует обеспечению непрерывности и последовательности воспитательного процесса.

Игра создает возможности для осуществления более тесной связи и общения между школьниками разных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей

 Глава 2 Диагностика и формирование коммуникативных навыков в коллективе младших школьников.

Исследование проводилось с сентябрь – дакабрь 2009 года на базе 2 «г» класса МОУ СОШ № 17

Объект исследования  : учащиеся младшего школьного возраста в учебно-воспитательном процессе

Предмет исследования : Диагностика и формирования коммуникативных навыков в коллективе младших школьников.  

Цель: На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования создать и апробировать программу диагностики и формирования коммуникативных навыков общения у младших школьников.

Гипотеза : Если учитель начальных классов осуществляет воспитательную работу, направленную на формирование коммуникативных навыков на основе включения детей в коллективно творческую деятельность и применяет программу психокоррекционной помощи детям (Р.В. Овчаровой), то это способствует нейтрализации враждебности, противоречивости личности, тревожности, зависимости от окружающих, состояния психологического дискомфорта и созданию условий для продуктивного общения учащихся экспериментальной группы.

Задачами нашего исследования являются:

1.                            Диагностика уровня развития коммуникативных навыков общения учащихся данного класса.

2.                            Составить общую характеристику класса.

3.                            Выделить экспериментальную группу.

4.                            Создать и апробировать программу диагностики и формирования коммуникативных навыков общения у младших школьников.

5.                            Провести сравнительный анализ полученных результатов и интерпретировать их.

Программа исследования

Этап исследования		Цель этапа	Используемые методики	Задачи используемых методик
Констатирующий этап		Определить уровень развития (сформированности) изучаемого явления, а также причины, вызывающие его нарушения.	Социометрия ( Овчарова)	Выявление «социометрических позиций», то есть соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказывается лидер группы и «отвергнутый». Сформировать экспериментальную группу.
			Наблюдение	Пронаблюдять уровень проявления таких параметров как  застенчивость, пугливость, раздражительность, тревожность, враждебность
Формирующий этап	Разработать и апробировать программу, обеспечивающую устранение причин несформированности коммуникативных навыков.		Игровая  психокоррекция трудностей общения младших школьников (Р.В. Овчаровой)
			1) Игра «жмурки»	Создание положительного эмоционального фона , устранение страхов, повышение уверенности в себе.
			2)Игра «жучек»	Раскрытие  Групповых отношений.
			3) Игра «Ассоциации»	Воспитать Наблюдательность, воображение, умение Жестами изобразить другого человека.
			4)Игра «Страшные сказки»	Развить смелость, уверенность в себе, снимается тревога.
			5) Спортивная игра «Турнир»	Воспитывать произвольный контроль, корректировать  аффективное поведение, развивать смелость, уверенность в себе,.
			6) Игра «День рождения»	Для сплочения  группы детям дается возможность показывать все обиды, снять разочарования.
			7) Игра «Путаница»	Поддержать групповое единство
			8)Игра «Мальчик (давочка) – наоборот	Развить произвольный контроль за своими действиями, снимается двигательная расторможенность, негативизм.
			КТД «Зимние шалости»	Сплочение коллектива
Контрольный этап		Сделать вывод об эффективности предпринятых мер(объяснить эффективность/неэффективность исходя из гипотезы)	Социометрия (Р. В. Овчарова)	Выявление «социометрических позиций», то есть соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказывается лидер группы и «отвергнутый».
			Наблюдение	Пронаблюдять изменение уровеня проявления таких параметров как  застенчивость, пугливость, раздражительность, тревожность, враждебность после проведенных методик

Характеристика класса

2 «г» класс состоит из 30 человек, 15 девочек и 15 мальчиков. У 29 человек полные семьи. Ноздрачева Диму воспитывает мама. Все дети пошли в школу с полных семи лет. Перед тем как пойти в школу посещали садик. Класс очень активный. В этом году ново - прибывший Аркадов Коля еще не успел найти  в классе друзей, понимание. Между учениками не существует еще полностью сформированных признаков взаимопомощи, сплоченности; ученики имеют разные ценностно-ориентационные вкусы. В классе ученики делятся за интересами: увлечение компьютером, спортивные игры, поэзия. В целом ученики вместе с родителями относятся к учебе ответственно, развитое чувство долга (к дежурству, помощь людям преклонных лет, общественно – полезному труду). В данном классе очень низкий уровень дисциплины. Многие ученики только начинают овладевать правилами поведения в школе. Учащимся часто не удается самостоятельно организовать работу между собой, требуется помощь учителя. Лидерами в классе в основном являются девочки.

 С целью проводимого исследования нами была проанализирована внеучебная деятельность данного класса. В классе внеучебная работа разнообразна и ярка; включает общешкольные мероприятия, работу с родителями (совместные поездки в походы, участие в организации воспитательных мероприятий), мероприятия проводимые в классе (поездки, экскурсии, дни здоровья, изготовление поздравлений и открыток, спортивные соревнования и др.). Но почти отсутствуют, игры, напрвленные на формирования главных коммуникативных умений в младшем школьном возрасте. Исследование проходило в три этапа, включило констатирующий , формирующий и контрольный этапы.

§2.1 Констатирующий этап. Диагностика коммуникативных навыков учащихся в общении и деятельности

Цель: Диагностика коммуникативных навыков в коллективе младших школьников.

Задачи:

1.                           На основе изученной литературы по теме подобрать и апробировать программу диагностики коммуникативных навыков младших школьников.

2.                           Провести диагностику коммуникативных навыков в коллективе младших школьников.

Методика диагностики межличностных отношений и межгрупповых отношений (социометрия) Овчаровой Р.В. выбрана не случайно. Целью применения данной методики было выявление «социометрических позиций», то есть соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказывается лидер группы и «отвергнутый». ( Приложение 1)

 Также нами была составлении таблица наблюдения, куда вошли характелогические и поведенческие особенности детей данного возраста по следующем параметрам: застенчивость, пугливость, раздражительность, тревожность, враждебность. Наблюдение проводилось сентябрь-октябрь 2009г. Эксперементальная группа была выделена на основе социометрического метода (Р.В. Овчаровой), наблюдения и беседы с учителем.

Обработка результатов

 Социометрия.

1)    Высчитываем промежуточный коэффициент  K:

K=a/N 

Где a-число сделанных выборов всеми членами группы.

N-число человек, получивших хотя бы один выбор.

K=179/29=6,2

2)    Рассчитываем социометрический индекс каждого члена группы:

– лидеры имеют число выборов больше чем 2*K (в данном случае больше, чем 12.4  таких учеников нет)

- Предпочитаемые имеют выборов больше, чем K, и до 2*K включительно. ( это Алена Д., Настя Д., Вика К., Алина И., Полина М., Лиза С., Даниил М., Анжелика Т.,  Алена Х.,)

- Принятые имеют выборов больше чем, K/2 и до K включительно (в данном случае больше, чем 3,1 и до 6,2. Это Алеша Б., Даниил Б.,  Даша Д., Никита Ж., Даша Н., Дима Н., Алеша Г.,  Илья О.,  Варя П.,  Влада С., Сережа Т., Марина Ш., Матвей Ч., Полина С.).

- Пренебрегаемые имеют выборов от одного до  K/2 ( это ученики Коля А., Денис Г., Ваня Д., Рита З., Никита Ш.).

- Отверженные не имеют ни одного выбора. (В данном случае это Глеб С.).

Результаты наблюдения показали, что у учащихся, имеющих статус «отверженный» или «непринятый» проявляются такие характелогические особенности как застенчивость, пугливость, тревожность некоторые часто враждебно настроены к окружающим. Результаты наблюдения отражены в таблице. (Приложение 2). Из беседы с учителем мы выяснили, что именно эти характелогические особенности мешают детям полноценно функционировать в классном коллективе.

Протокол беседы с учителем

-         Как давно работаете учителем с классом и насколько знаете его?

Учитель – Я веду данный класс с самого начала, то есть с 1-го класса. Уже успела довольно хорошо изучить его.

-         Как относятся учащиеся друг к другу?

Учитель – В классе часто возникают конфликты между мальчиками и девочками. Взаимопомощь, конечно, существует, но проявляется лишь у немногих. Еще не до конца влился  в коллектив новый в этом году Коля Аркадов. Не сложились отношения с ребятами у Селянкина Глеба.

-         Интересуются ли дети делами класса?

Учитель -  Есть активные дети, это в основном девочки, они всегда готовы пойти на помощь, мальчики реже участвуют в классных делах.

-         Каков актив класса: кто входит в его состав, насколько авторитетны его члены, каковы взаимоотношения учителя с активом, кто из ребят помогает лучше других, кто вызывает тревогу, почему?

Учитель – Дымова Настя очень популярная девочка, она со всеми находит общий язык. Также очень коммуникабельные девочки, Алена Дунаева, Вика Козинова, Лиза Смагина. Эти учащиеся охотно мне помогают. Тревогу вызывает у меня Селянкин Глеб. Ребенок агрессивно настроен к окружающим его детям, часто ввязывается в драки. На помощь со стороны одноклассников реагирует агрессивно. В классных делах не принимает никакого участия, не выполняет поручения.

-         Есть ли традиции в коллективе?

Учитель - Да, конечно есть. У детей принято на день рождения рисовать друг другу открытки. Именинник угощает всех конфетами.

-         Привлекает ли учитель родителей учащихся к своей работе?

Учитель – Я стараюсь активнее сотрудничать с родителями. Они часто помогают мне организовать внеучебную деятельность.

               -  Спасибо за беседу.

На основе этих методик была сформирована экспериментальная группа. В нее вошли дети со статусом «отверженный» и «непринятый».

Выводы

В ходе наблюдения мы выяснили, что у детей с низким статусом в коллективе, слабо сформированы коммуникативные навыки, дети застенчивы, раздражительны, тревожны, часто находятся в состоянии психического дискомфорта. Уровень развития коммуникативных навыков у  этих детей низкий. С ними необходима активная работа по формированию коммуникативных навыков.

§ 2.2. Формирующий этап. Формирование коммуникативных навыков учащихся в работе классного руководителя.

Цель: Сформировать Необходимые коммуникативные навыки  общения в коллективе младших школьников.

Задачи:

1.     На основе данных, полученных на констатирующем этапе составить и апробировать программу формирования коммуникативных навыков в коллективе младших школьников.

2.     Провести программу формирования коммуникативных навыков в коллективе младших школьников.

Дата	Цель	Место	Задания, упражнения, игры	Количество времени
14.09.09	Сплочение группы	Рекреация	Игра «День рождения»	10 минут
21.09.09	Поддержать групповое единство	Рекреация	Игра «Путаница»	5 минут
28.09.09	Развить произвольный контроль за своими действиями, снять двигательную расторможенность, негативизм	Рекреация	Игра «Мальчик (девочка) - наоборот	10 минут
05.10.09	Воспитать произвольный контроль, корректировать аффективное поведение, развивать смелость, уверенность в себе	Спортивный зал. Урок физкультуры	Спортивная игра « Турнир»	20 минут
12.10.09	Развивать смелость, уверенность в себе, снять тревожность	Кабинет	Игра « Страшные сказки»	30 минут
19.10.09	Воспитывать наблюдательность, воображение, умение жестами изобразить человека	Рекреация	Игра « Ассоциации»	10 минут
26.10.09	Создание положительного эмоционального фона, устранение страхов, повышение уверенности в себе	Спортивный зал. Урок физкультуры	Игра «Жмурки»	20 минут
02.11.09	Раскрытие групповых отношений	Кабинет	Игра «Жучек»	5 минут
14.12.09	Развитие сплоченности коллектива.	Школьный двор	КТД « Зимние шалости!»	1.5 часа

На этом этапе с помощью программы игровой психокоррекции трудностей общения младших школьников (Р.В. Овчаровой) мы включали учащихся экспериментальной группы в выбранные ранее игры, чтобы статусное положение изменилось и сформировались навыки общения и речи. (Приложение 6) Цель программы: устранение искажений эмоционального ре­агирования и стереотипов поведения, реконструкция полноцен­ных контактов ребенка со сверстниками.

Так же совместно с ребятами было проведено коллективно-творческое дело «Зимние шалости», направленное на сплочение коллектива. (Приложение 7).

Во время проведения КТД велись протокольные записи, куда вошли проявления детей во время их участия в организации и проведении мероприятия.

Результаты исследования и их интерпретация

После проведения игр, входящих в состав, программы игровой психокоррекции трудностей общения младших школьников нами было замечено, что дети начали активно общаться со сверстниками, в их поведении появилась раскрепощенность, пропала стеснительность, появилась эмпатия.

Выводы

Дети активно взаимодействовали друг с другом, научились самостоятельно решать поставленные перед ними проблемы, у них появилось больше положительных эмоций, дети начали адекватно оценивать свои возможности. Пополнился также словарный запас учащихся.  Дети научились правильно выражать свои мысли, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации. Также совместно с учащимися было организованно и проведено коллективно-творческое дело под названием «Зимние забавы»

§2.3 Контрольный этап.  Сравнительный анализ результатов исследования полученных на констатирующем и контрольном этапах

Цель: Провести сравнительный анализ результатов исследования полученных на констатирующем и данном этапах.

На контрольном этапе мы повторили методики констатирующего этапа.

Социометрия.

1)    Высчитываем промежуточный коэффициент  K:

K=a/N 

Где a-число сделанных выборов всеми членами группы.

N-число человек, получивших хотя бы один выбор.

K=162/30=5.4

2)    Рассчитываем социометрический индекс каждого члена группы:

– лидеры имеют число выборов больше чем 2*K (в данном случае больше, чем 10.8 это Лиза С.,)

- Предпочитаемые имеют выборов больше, чем K, и до 2*K включительно. ( это Алеша Б., Даша Д., Ваня Д., Алена Д., Никита Ж., Алина И., Вика К., Даниил М., Полина М., Дима Н., Варя П.,  Анжелика Т., Алена Х., Матвей Ч., Марина Ш.)

- Принятые имеют выборов больше чем, K/2 и до K включительно (в данном случае больше, чем 2.9 и до 5.4 Это Коля А., Даниил Б., Денис Г., Алеша Г., Ваня Д., Рита З., Даша Н., Илья О., Влада С., Глеб С., Полина С., Сережа Т., Саша Т., Никита Ш.).

- Пренебрегаемые имеют выборов от одного до  K/2 ( В нашем случае таких учеников не оказалось)

- Отверженные не имеют ни одного выбора. (Таких учащихся нет).

Наблюдение показало, что дети стали более терпимы по отношению друг к другу, их поведение стало менее тревожно, пропала застенчивость. Учащиеся охотно шли на контакт ( приложение 4).

Динамику результатов, полученных при проведении методик можно проследить в общей таблице. ( Приложение 5)

Выводы к главе 2

Проведя исследование уровня развития коммуникативных навыков в коллективе младших школьников, мы выяснили, что у детей с низким социальным статусом в классе эти навыки развиты слабо. Имеют место: застенчивость в общении как со взрослыми так и со сверстниками. Дети нетерпимы к ошибкам своих товарищей, из за этого между учащимися часто возникают конфликты. Социометрический статус определяется числом выборов учениками друг друга. Отдавая свой выбор тому или иному однокласснику, ученик демонстрирует свою потребность в общении с ним, симпатии к нему. Следовательно, чем больше выборов получил тот или иной учащийся, тем он востребован в коллективе, большее число одноклассников испытывают потребность в общении с ним. Исходя из этого, можно сделать вывод, что у ребенка с более высоким социальным статусом в большей мере развиты коммуникативные навыки.

Выбранная нами программа коррекции существенно изменила положение в классном коллективе. Желаемый результат включения детей в игровую деятельность  достигнут. Дети стали более общительными в результате чего пополнился их словарный запас. Учащиеся, которые имели низкий социальный статус, повысили его. Что подтверждают результаты методик, проведенных на контрольном этапе.

Исходя из вышесказанного, можно сделать выводы, что игровая деятельность является самой действенной  в процессе формирования коммуникативных навыков.

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

Проблема формирования коммуникативных умений у младших школьников очень актуальна. Однако является недостаточно изученной. Ученые выделяют различные классификации коммуникативных умений. Все они формируются в процессе общения, который имеет сложную структуру.

Коммуникативные умения имеют определенные возрастные рамки, то есть для определенного возраста характерны определенные коммуникативные умения. Таким образом, для младшего школьного характерны умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. Это наиболее обобщенные и значимые умения для младшего школьника, активное формирование которых поможет преуспеть в обучении и окажется хорошим фундаментом для активизации навыков общения со сверстниками.

Также нами было выявлено, что внеучебная деятельность является наиболее эффективным средством формирования коммуникативных умений, так как развивает коммуникативные умения учащихся, мыслительные способности, дарования, склонности детей, расширяет их кругозор, воспитывает в них высокие нравственные качества, развивает межличностные, коллективные отношения.

Для наиболее успешного формирования коммуникативных умений необходимо выявить уровень их развития у ребенка, и на основе полученных данных определить средства, с помощью которых можно проводить коррекцию определенных умений. Такой вид внеучебной деятельности как игра является оптимальной формой работы по формированию коммуникативных умений младших школьников.

 На этом основании можно утверждать о подтверждении гипотезы данного исследования.

Список литературы

1.                 Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 2006

2.                 Алавидзе Т. А. Социальная психология в современном мире. - М., 2002.

3.                  Андриенко Е.В. Социальная психология. – М.,2001

4.                 Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. – М., 1990

5.                  Асмолов А.Г. “Психология личности”. - М.: 1990

6.                 Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения // Т.2 . - М.,2005

7.                 Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1983. - 356 с.

8.                 Бодалев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды. – 2-е издание. – М.,2002

9.                 Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. – М., 1988 .- 278 с.

10.              Вердербер Р. Психология общения. М., 2003.

11.              Епишина Л.В. педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности //

12. Аргинская И.И, Дмитриева Н.Я и др. Обучаем по системе Л.В.Занков. Первый год обучения. - М.: Просвещение, 1993

13. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1993

14. Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 1999.

15. Мелибурда Е.Л. Ты – Мы: психологические возможности улучшения общения. –М., 1986

16. Макарова Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах // «Начальная школа» №7, 2008

17. Немов Р. Психология учебник// Т. 1-2. - М.: ВЛАДОС, 1999

18. Полуэктова Н.М., Яковлева Н.В. Психодиагностика и формирование

 коммуникативных качеств личности. – Ленинград, 1989.

19. Сухомлинский Сердце отдаю детям. - Киев: Рязанская школа, 2008

20. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989

21. Филиппова Ю.В Общение. Дети 7-10 лет/Художник Янаев В.Х. – Ярославль: Академия развития, 2002

22. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах т. 3, 4. 2-е изд. стер. – М.: Генезис,2003

23. Эльконин Д.Б Психология игры. – 2-е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999

24. Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990.

25. Смолина, Е.А. Оригинальные формы внеучебной работы с учащимися среднего и старшего школьного возраста. - Волгоград: Учитель, 2005. с 17-23

26. Методические рекомендации по организации внеучебной деятельности учащихся начальной и основной школы (1-9-х классов) - Д.В. Григорьев, П.В.Степанов, Центр теории воспитания ИТИП РАО, 2008

27. www.psyJournals.ru

28. Овчарова Р.В.  Справочная книга школьного психолога. — 2-е изд., дораб. — М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996.