Инфоурок Другое Научные работыКурсовая "Повышение орфографической грамотности"

Курсовая "Повышение орфографической грамотности"

Скачать материал

ВВЕДЕНИЕ

 

Данная выпускная квалификационная работа посвящена исследованию влияния дидактической  игры на повышение орфографической грамотности учащихся с задержкой психического развития в младших классах.

Научить школьника грамотно излагать свои мысли в письменной форме – сложное и кропотливое дело, тем более в классах, где обучаются дети с задержкой психического развития.

Огромные возможности помочь ребенку повысить орфографическую грамотность предоставляют игры. Они  позволяют без скуки организовать работу на уроках русского языка, создадут радостное рабочее настроение, вызовут у учеников удовольствие.

Этот вопрос достаточно освещен  работах ученых и методистов. Вопросам использования игр в обучении русскому языку посвящены монографии Л.С. Выготского, А.Г. Спиркина и других ученых. Интересные советы по развитию речи детей содержатся в книгах Б.Р. Рубинштейна и Д.Б. Эльконина и других ученых. Недостатки речи умственно отсталых школьников основательно изучены также такими психологами, как А.Р. Лурия, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, М.П. Кононова, В.Г. петрова и другие. Анализ работы по устранению речевых дефектов при общем психическом недоразвитии детей представлен в книге В.Г. Петровой « Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы».

Дидактических игр разработано очень много, но специфика использования игр по повышению орфографической  грамотности освещена недостаточно полно, кроме того, мало методических пособий, в которых игры по русскому язык были бы сгруппированы. Поэтому, посчитав эту проблему актуальной, мы избрали ее темой нашей выпускной квалификационной работы. Мы разработали следующий аппарат исследования.

Цель: в условиях опытной работы показать роль игры в повышении орфографической грамотности младших  школьников с задержкой психического развития.

Объект исследования: орфографическая грамотность младших школьников с задержкой психического развития.

Предмет исследования: игра как средство повышения орфографической грамотности младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза: орфографическая грамотность младших школьников с задержкой психического развития повысится при условии регулярного и целенаправленного включения в коррекционную работу элементов игры.

Для реализации цели, гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1)  изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования игры как средства повышения орфографической грамотности младших школьников с задержкой психического развития;

2)  выявить уровень сформированности орфографических навыков у учащихся с задержкой психического развития;

3) провести уроки с использованием дидактических игр с целью повышения орфографической грамотности;

4) выявить динамику повышения уровня орфографической грамотности младших школьников с задержкой психического развития

 

Методы исследования:

1)              анализ литературы по проблеме исследования;

2)              педагогический эксперимент;

3)              количественный и качественный анализ полученных результатов.

 

 

 

 

 

 

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

 

1.1          Определение понятия « задержка психического развития»

 

Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Это многочисленная группа, составляющая около 50% среди неуспевающих младших школьников.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальным органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимися в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально – волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности. Имеющие свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных. Лечебных и педагогических факторов.

Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специальной психологии в 60 – 70-е гг 21 века. Это было вызвано потребностями школьной практики. Когда в связи с переходом на новые усложненные программы резко возросли образовательные проблемы у стойко неуспевающих школьников.

К этому времени был накоплен значительный опыт  дифференциальной диагностики и обобщен зарубежный опыт изучения в обучения школьников этой категории.

Изучение Т.А. Власовой, В.И. Лубовским зарубежного опыта исследований детей, испытывающих трудности в обучении в школе, показало, что однозначной трактовки сущности и причин этих затруднений нет. В США, Англии, Германии эта категория детей обозначалась как «дети с трудностями в обучении», как «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогические запущенные», «дети с нарушениями поведения», а также «дети с минимальными повреждениями мозга».

Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психического развития» (ЗПР) характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом. Исследования Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубоковского, К.С. Лебединской позволили выделить среди неуспевающих учащихся особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е. Сухаревой.[30].

Причинами выраженной задержки психического развития детей в большинстве случаев являются минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, возникшие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые годы жизни ребенка, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывания с момента рождения в условиях неблагоприятных семей, дома ребенка, дошкольного детского дома) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов.

Общим для всех является отставание психического развития во всех сферах психической деятельности, и к началу школьного возраста это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточность сформированности умственных операций и действий низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочностей знаний и представлений об окружающем.

Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально - волевой сферы проявляется в эмоциональной неустойчивости и возбудимости несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднение в координации движений, проявление гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития.

Эти особенности развития младших школьников позволили ученым сделать важный вывод о том, что дети этой категории требуют организации специального коррекционно-­развивающего обучения. [19].

Важным отличием их от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста.

Возможность положительных результатов коррекционно-педагогической работы и достижения педагогической реабилитации детей с ЗПР определила особый подход к обучению детей данной категории. При условии особой организации образовательного процесса, оказания коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способны овладеть программой детского сада и основной школы и в большинстве случаев продолжить образование.

С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашей стране была создана система коррекционно-развивающего образования и компенсирующего обучения. Это качественно новый уровень организации образовательного процесса, который позволяет удовлетворить интересы и образовательные потребности конкретного ребенка, учесть его индивидуальные способности. Обеспечить полноценное образование и сохранить здоровье. [31]

 

1.2  Требования к орфографической грамотности младших школьников с задержкой психического развития

 

 

Орфография - это система правил о едином написании слов. Орфография облегчает письменное общение между людьми, обеспечивает единое понимание написанного как пишущим, так и читающим.

Задача обучения орфографии в школе заключается в том, чтобы, во-первых, довести до сознания школьников значение орфографии и необходимость овладения ею и, во-вторых, вооружить учащихся необходимыми знаниями, умениями и навыками.

Как же это сделать? Этот вопрос мучает не одно поколение ученых, учителей, школьников.

Русская орфография тесно связана со всем языком, поэтому прочные знания всех уровней языка (фонетики, лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса) необходимы для овладения орфографическими умениями и навыками.

На роль знаний о языке в обучении орфографии обращалось внимание еще в прошлом (Ф.И. Буслаев, В.П. Шереметевский, А.Д. Алферов, Н.П. Кульман и др.). В начале 30-х г. в связи с поставленной задачей добиться повышения грамотности методисты русского языка М.В. Ушаков, И.А. Фигуровский, Н.С. Рождественский и другие обосновали необходимость прочных знаний о языке как важнейшей базе для формирования орфографических умений и навыков. В дальнейшем эта идея развилась Н.Н. Алгазиной, М.Т. Барановым и др.

Современная школа продолжает искать ответы на вопрос: как же научить детей писать грамотно?

В начальной школе на самых ранних этапах обучения письму учащиеся пользуются термином «орфограмма».

Еще в период обучения грамоте опытный учитель включает в письменные упражнения первоклассников не только такие слова, как дом, слива, кукла, - так называемые алфавитные или фонетико-графические написания, основанные на прямом соотношении между звуками и буквами, - но и слова типа пенал, снег, ежик, в которых существует разница между произношением и написанием. Это делается для того, чтобы у ребенка не возникла иллюзия благополучия: писать научиться легко - как слышишь, так и пиши. Нужно, чтобы ученик, улавливая несоответствие в произношении и написании отдельных слов, понял, что для грамотного письма недостаточно знания алфавита, необходимо освоение и других знаков письма.[21].

Позднее на уроках русского языка ученик открывает для себя эти законы - знакомится с правилами правописания. Но, как показывает практика, знание правил не может застраховать ребенка от ошибок. Ученик остается безграмотным в тех случаях, когда у него не сформировано умение замечать на письме те места, которые требуют применения правил, т.е. орфограммы. Большинство учителей понимают это и учат детей буквально с первых шагов находить эти места в словах через установление разницы между звуковой и графической формы слова. Ученики подчеркивают эти места, вслед за учителем называют их орфограммами и в дальнейшем оперируют этим термином. Иногда слово орфограмма поясняется как ошибочное место при письме, трудное место в слове и т.п.

Однако такое знакомство с орфограммой, когда само понятие не раскрывается и дети усваивают его «практическим путем», может привести учащихся к неправильным, ложным обобщениям. Ученик видит разницу в произношении и написании слов и приходит к выводу, что орфограмма - это то место в слове, где звук слышится неясно или где пишется не так, как слышится. Порой такие ошибочные выводы навязывает ученику и сам учитель. В результате возникают так называемые «ошибки против произношения»: «строна», «избужка», «зема» и др.[8].

На наш взгляд, необходимо уже в начальной школе попытаться раскрыть детям само понятие «орфограмма», не ограничиваясь только термином.

К сожалению, в школьной методике не сложилось пока универсального определения, отвечающего всем необходимым требованиям. Эти требования могли бы быть такими: 1) быть доступным для учащихся; 2) указывать на особенность орфографического написания по сравнению с неорфографическим; 3) содержать ориентиры обнаружения орфограммы в слове.

Рассмотрим, как определяют понятие «орфограмма» ученые - методисты. М.Р. Львов: «Орфограмма - это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки, это написание, требующее проверки».[21]. Д.Э. Розенталь считает: «Орфограмма - это написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применения этих правил».[27]. В учебнике по русскому языку В.В. Бабайцевой читаем: «Орфограмма-это написание, соответствующее определенному правилу». [3]. Подобные определения указывают на специфику орфограммы по сравнению с неорфографическими написаниями, однако не подсказывают, как определить, есть в слове орфограмма или её нет.

Обратимся к другой группе определений. М.Т. Баранов: «Орфограмма - это то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя - тремя), но из которых только один принят за правильный». [4].

Л.И. Разумовская считает: «Орфограмма - это такое явление письма, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты, и лишь один из них является орфографически возможным».[26].

В сущности, оба эти определения идентичны и более удачны, поскольку указывают на отличительную особенность орфограмм, по которой их можно противопоставить неорфограммам: если есть выбор графических знаков (букв), значит, есть орфограмма. Выбор буквы из имеющихся вариантов осуществляется на основе правил. Правильно выбранные буквы соответствуют нормам правописания.

Как известно, в учебниках по русскому языку под редакцией Т. Г. Рамзаевой понятие «орфограмма» отсутствует. Однако в альтернативных учебниках по русскому языку для начальной школы сделана попытка ввести понятие «орфограмма». Например, в учебниках В. В. Репкина (система развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова) в основу обучения орфографии положен фонематический принцип письма, и поэтому орфограммами называются буквы, которые обозначают звуки в слабых позициях. Такое определение относится только к звукобуквенным орфограммам и не касается слитно - раздельных написаний и употребления прописной буквы. В дальнейшем детям называются и орфограммы сильных позиций (правописание гласных после шипящих) и дается более обобщенное определение: «Такие места в тексте, которые нельзя писать по слуху, называются орфограммами». Возникает вопрос: какие же места можно писать по слуху, какие-нет?

В учебниках А.В. Поляковой (система развивающего обучения Л.В. Занкова) говорится, что орфограммы - это буквы, которые пишутся в словах по правилам, и по мере изучения того или иного правила указывается, например: «Большая буква в именах, отчествах или фамилиях людей - это орфограмма».[25].

Таким образом, в процессе изучения орфографических правил у учащихся накапливается знание определенного числа конкретных орфограмм. Определение, данное в учебнике А.В. Поляковой, доступно для понимания младших школьников и не требует специального знакомства с сильной и слабой позицией звука, однако поскольку содержание орфограммы в нем раскрывается через правило, то, пока последнее не изучено, ребенок не может обнаружить соответствующую орфограмму и рискует допустить ошибку.

По существу, аналогично происходит знакомство с орфограммой по учебнику «Русский язык» Р.П. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной. Здесь не раскрывается само понятие, но после изучения определенной группы правил указываются опознавательные признаки, по которым можно легко обнаружить орфограммы в словах и между словами. [10]. Орфограммы-гласные буквы находятся:

1.                В безударных слогах: легко, большой, синий.

2.                После шипящих ж, ш, щ, ч: шить, чаща, жили, ручка.

Орфограммы - согласные буквы есть:

1.                На конце слова: лук, дуб.

2.                В середине слова (если несколько согласных звуков находятся рядом): дорожка, грустный.

Орфограммы ъ и ь находятся:

1.                В словах, где есть мягкие согласные звуки на конце или в середине: боль, скользит.

2.                В словах, где есть звук [й] после согласного звука перед гласными е, ё, ю, я, и: вьюга, объяснил.

Орфограмма - пробел находится в предложении, где есть предлоги: Легко на сердце от песни веселой!

Рассмотрим, как можно познакомить младших школьников с орфограммой, основываясь на приведенном ранее определении М.М. Разумовской. В этом случае дети должны понять, что орфограмма - это место в слове, которое требует выбора букв (только для звуко-буквенных орфограмм). С этой целью необходимо противопоставить написания, где звуки обозначаются на письме только одной - единственной «своей» буквой, и написания, где возможен выбор букв. Сначала можно провести лингвистический эксперимент со словом дубы (нет орфограмм!): попросить заменить какую-нибудь букву на другую, чтобы слово не меняло своего значения и смысла. С помощью разрезной азбуки дети меняют буквы и убеждаются, что получаются совсем другие слова {зубы, думы и пр.) или просто набор букв {добы). Значит, замена букв в слове дубы невозможна, так как изменяется звучание и его смысл, это будет уже совсем другое слово. Напишем слово дуб. Можно в этом слове заменить какую-нибудь букву, чтобы произношение осталось тем же? Оказывается, если букву б заменим на п, произношение и смысл слова не нарушатся: напишем мы букву б или п в слове, произносится (читаться) оно будет одинаково:

Дуб

[ДУЛ]

Дуп

Аналогично может проводиться работа с орфограммой на месте гласной буквы:

Роса

[раса]

Раса

Когда в слове есть выбор букв, в слове есть орфограмма. Последняя буква в слове дуб (как и вторая в слове роса) - это орфограмма. Это опасное место в слове, так как приходится решать, какую букву нужно писать. Поскольку законы письма не разрешают нам писать по-разному, нужно выбрать только один вариант написания.

В ходе изучения теоретической литературы мы проанализировали программы начальной школы по развитию коррекционно-развивающего обучения.

Эти программы сохраняют основное содержание образования, принятое для массовой школы, но отличаются тем, что предусматривают коррекционную направленность обучения.

В содержание базисных учебных курсов «Русский язык» введены разделы, ориентированные на подготовку детей к восприятию последующего учебного материала. Изучение наиболее трудных разделов программ также предваряется различного рода практическими упражнениями, которые способствуют накоплению у обучающихся непосредственных наблюдений.

Основные требования к умениям и знаниям учащихся к концу начального обучения представлены в программе «Коррекционно-развивающее обучение». [18].

К концу второго года обучения учащиеся должны уметь:

- писать с заглавной буквы фамилии, имена, отчества людей, клички животных, названия населенных пунктов, улиц, книг;

- писать под диктовку текс в 30-35 слов, проверять правильность написанного.

Основные требования к умениям и знаниям учащихся к концу третьего года обучения:

- находить орфограммы в соответствии с изученными правилами;

- списывать и писать под диктовку текс ( 55-60 слов), включающий изученные орфограммы и знаки препинания в конце предложения ( точка, вопросительный, восклицательный знаки), проверять написанное;

- пользоваться школьным орфографическим словарем;

- писать под диктовку текст в 75-80 слов, включающий изученные орфограммы и знаки препинания в простом предложении;

- списывать с печатного текста 5-6 предложений (55-60 слов), содержащих изученные орфограммы;

- пользоваться школьниками словарями, памятками, образцами, таблицами.

Критерии оценки диктантов:

Оценка «5» ставится за диктант, в котором нет ошибок и исправлений; работа написана аккуратно, в соответствии с требованиями письма.

Оценка «4» ставится за диктант, в котором допущено не более двух орфографических ошибок; работа выполнена чисто, но допущены небольшие отклонения от норм каллиграфии.

Оценка «3» ставится за диктант, в котором допущено 3-5 орфографических ошибок. Работа написана небрежно.

Оценка «2» ставится за диктант, в котором более 5 орфографических ошибок, работа написана неряшливо.

Ошибкой в диктанте следует считать:

- нарушение правил орфографии при написании слов;

- пропуск и искажение букв в словах,

- замену слов;

-отсутствие знаков препинания в пределах программы данного класса; неправильное написание словарных слов.

За ошибку в диктанте не считаются:

- ошибки на те разделы орфографии и пунктуации, которые не изучались;

- единичный пропуск точки в конце предложения, если первое слово следующего предложения записано с заглавной буквы;

- единичный случай замены  одного слова другим без искажения смысла.

За одну ошибку в диктанте считаются:

- два исправления;

- две пунктуационные ошибки;

- повторение ошибок в одном и том же слове;

Негрубыми ошибками считаются следующие:

- повторение одной и той же буквы в слове;

- недописанное слово;

- перенос слова, одна часть которого написана на одной строке, а вторая опущена;

- дважды записанное одно и то же слово в предложении.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Методико - теоретическое обоснование использования игр на уроках русского языка
у младших школьников с задержкой психического развития

Увеличение числа детей с отклонениями в развитии и поведении, рост количества учащихся с социальной девиацией и школьной дезадаптацией привели к необходимости поиска новых технологий в их обучении и развитии. Несмотря на то, что были созданы в общеобразовательных школах специальные коррекционные классы VII вида, эта проблема не теряет своей остроты.

По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет около 20-30 % учащихся, а около 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Структура и содержание образования в коррекционных классах имеют известные особенности. Являясь умственно сохранными, не имея классических форм аномалий развития, дети с задержкой психического развития испытывают трудности в усвоении учебного материала и освоении социальной роли ученика, теряют веру в себя, надежду на достойное место в жизни. Это вызывает у учителей, работающих в коррекционных классах, соответствующие сложности в организации педагогического процесса, затрудняет руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся. Несмотря на то, что проблема обучения детей группы риска обозначилась уже давно, до сих пор учителя не имеют достаточно методик работы с такими детьми, классы коррекционно-развивающего обучения не оснащены в полной мере специальным учебным материалом.

Предлагаемая нами работа позволяет учителю при минимальной затрате средств и времени организовать на каждом уроке работу по развитию у детей с задержкой психического развития отдельных психических процессов (памяти, внимания, восприятия и др.), сформировать операционные компоненты учебно-познавательной деятельности, пробудить интерес к процессу обучения, развить эмоционально-волевую сферу ребенка.

Желание учиться и желание играть мирно сосуществуют у детей на протяжении всего младшего школьного возраста. В играх ученики начальной школы так же, как и дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и свои основные духовные потребности. Именно это открывает взрослым широкие возможности для использования мощнейшего потенциала игры в целях оптимизации процесса образования школьников - утверждают Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин.

Сегодня в научно-педагогической литературе можно найти много разнообразных и  достаточно развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике, но эти игры направлены, как правило, именно на обучение младшего школьника, на выработку основных знаний, умений и навыков, то есть эти игры преимущественно направлены на ликвидацию пробелов в знаниях учащихся. Однако у детей с ЗПР выработка учебных умений и навыков тормозится недоразвитием познавательных процессов, несформированностью общеучебной деятельности. Мы полагаем, что использование коррекционно-развивающих игр позволяет на каждом уроке ликвидировать именно эти отставания, создавать базу для лучшего усвоения материала. Кроме того, дидактические игры, как правило, строятся на использовании учебного материала, что отпугивает от них детей со стойкой неуспешностью в обучении. Применение коррекционно-развивающих игр позволяет использовать неучебный материал, и лишь когда ребенок поверит в себя, переходить на учебный. Предложенная в работе система игр позволяет открыть резервы в использовании игры при коррекции недостатков социально-личностного развития и недостатков в познавательной деятельности младших школьников, имеющих задержку психического развития, которые пока используются в неполной мере.

Главной отличительной особенностью детей с задержкой психического развития является то, что интеллектуальное и эмоциональное развитие этих детей не соответствует их календарному возрасту. Это выражается в следующих индивидуальных особенностях:

-                   недостаточность общего кругозора, знаний об окружающем мире, которые накапливаются у нормального развивающегося ребенка в соответствии с возрастом;

-                   несформированность некоторых представлений, необходимых для усвоения школьной программы, понятие о цвете, количестве, форме, первичные классификации (больше - меньше, выше - ниже и т.п.);

-                   отсутствие навыков умственной деятельности: умения сосредотачиваться, слушать, и воспринимать услышанное, контролировать и планировать свои действия;

-                   преобладание игровых интересов и слабость учебной мотивации.[35].

Дети с низким уровнем познавательной активности, как правило, не хотят идти в школу, а если и говорят о своем желании стать учениками, то привлекает их в школе не содержание школьной жизни, а сугубо внешние атрибуты: портфель, товарищи, школьная форма и т.д. У них преобладают игровые интересы, которые доминировали в дошкольном периоде их развития. Именно поэтому использование на уроке игр зарекомендовало себя как действенное средство «подтягивания» развития детей, так как, опираясь на интерес и привычную для ребенка игровую деятельность, учитель одновременно ставит ребенка перед все более и более сложными условиями и целями деятельности. Например, сходные по целям (совершенствование пространственной ориентации), но различные по игровым действиям и правилам игры могут быть одинаково успешно использованы на уроках математики, русского языка, физической культуре или ручного труда.

Построенные на не учебном материале с последовательным усложнением их содержания, игры каждый раз будут являться субъективно новыми для ученика, а следовательно, и каждый раз по-новому привлекательными, интересными.

Анализ особенностей познавательной деятельности неуспевающих школьников показал, что у них имеются два основных отличия от успевающих:

1)               отличается уровень познавательной активности;

2)               отличается умение осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий.

Различие в уровнях познавательной активности проявляется в том, что «успевающие» проявляют более высокий интерес и готовность к решению разнообразных познавательных задач, способность к самостоятельному поиску вариантов, выделению непонятного, незнакомого; умеют сформулировать вопросы, чтобы прояснить для себя то, что непонятно. Дети с ЗПР, поставленные перед необходимостью решения какой-либо познавательной задачи, не проявляют интерес, начинают беседовать на отвлеченные темы или говорят первое, что приходит в голову. При этом для них более важным является не прояснение для себя какой-либо информации, а оценка их ответа взрослыми, и, соответственно, вопросы, которые они задают, не о сути задачи, а об их ответе: «Так?» Однако если детей специально побуждают задавать вопросы о том, что им не понятно, то они «научаются спрашивать» и начинают достаточно часто обращаться к взрослым за разъяснениями, даже если раньше это не было им свойственно.[13].

Таким образом, одно из направлений психолого-педагогической коррекции при нарушении учебной деятельности - это стимуляция и поддержка разнообразной познавательной активности ребенка, положительное эмоциональное подкрепление различных её проявлений, создание условий для её развития. А ведь именно игра вызывает у ребенка наибольшую заинтересованность, подъем творческих сил, активности, в то же время вырабатывает необходимые учебные навыки.

Можно выделить несколько условий для развития познавательной активности учащихся:

-                   эмоциональное подкрепление изучаемого материала;

-                   обучение различным стратегиям умственных действий;

-                   укрепление положительной самооценки ребенка.

Первое из обязательных условий для развития познавательной активности детей - именно эмоциональное подкрепление. Когда ребенок проявляет интерес к чему-либо, следует помочь ему этот интерес реализовать. Для этого лучше всего «присоединиться» к его интересу и исследовать вместе с ним факт или явление, которые привлекли его внимание.

В ходе такого совместного исследования может быть реализовано второе условие для развития познавательной активности - обучение различным стратегиям умственных действий. Иными словами, как думать; как задавать вопросы - другим или себе, чтобы что- то лучше понять; а также избавление от страха сделать ошибку, потому что ошибка - это тоже шаг на пути к познанию. И это необязательно делать на материале именно школьной программы - можно использовать любые сферы окружающей жизни, и лишь по мере овладения умственными действиями вводить учебный материал. В случае если у ребенка уже сложилось стойкое негативное отношение и к школе, и к процессу обучения, то на первых этапах психолого-педагогической коррекции, может быть, лучше вообще исключить учебный материал из занятий по развитию познавательных способностей. Играя, ребенок не «зацикливается» на ошибке, не боится ее, а стремясь достигнуть цели, исправляет. [30].

Одна из главных задач психолого-педагогической коррекции - восстановить у ребенка желание учиться. Речь идет именно о восстановлении, потому что, как показывают психолого-педагогические исследования, существует врожденная «фундаментальная человеческая потребность извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле».[12].

Идея о «произвольном контроле» является ключом к пониманию причины, по которой эта замечательная потребность у ребенка может снижаться. Такой причиной является насильственное ограничение, жесткий внешний контроль в познавательной деятельности ребенка, часто усугубляемый негативными оценками его личности и ума при ошибочных действиях, которые ошибочными являются только с точки зрения взрослого, не умеющего или не желающего вникнуть в ход детского рассуждения.

При построении внутреннего образа окружающего мира (а именно расширением и уточнением этого образа занимается школа) любой человек стремится к согласованию своих представлений и соответствию их реальности, что проверяется действиями, основанными на этих представлениях. Осознание своего образа мира и реальности, естественно, ведет к желанию избавиться от этого несоответствия. И здесь наблюдаются две принципиально различные позиции. Одни люди самостоятельно ищут такие несоответствия, им доставляет удовольствие процесс прояснения сути вещей, которых они не понимают, это «будоражит их ум». Другие - наоборот, боятся осознать свою ошибку, стараются защититься от этого осознания, уходят от решения проблем, что ведет к интеллектуальной пассивности.

Поэтому при восстановлении желания учиться путь психолого-педагогической коррекции - поощрение готовности к поиску противоречий несоответствий, создание таких условий, при которых сам поиск доставлял бы удовольствие не зависимо от результата. Как это сделать - решает специалист в каждом случае индивидуально. Природа здесь дает подсказку: в жизни ребенка существует деятельность, которая доставляет удовольствие сама по себе, независимо от цели - это игра. Вообще у нормально развивающегося ребенка - дошкольника игра и познавательная активность практически неразделимы. В психолого­-педагогической коррекции школьников с нарушениями учебной деятельности следует вернуться на предыдущую ступеньку возрастного развития и еще раз пройти по ней, чтобы легче было двигаться дальше, но вернуться, учитывая теперешнее состояние ребенка и подбирая игровой материал в соответствии с интересами и возможностями ребенка.

Третье условие для развития познавательной активности - укрепление положительной самооценки ребенка. Иногда у детей с ЗПР складывается негативное представление о своих способностях. Из психолого-педагогических исследований отношения таких детей к решению познавательных задач известно, что часть детей, оказавшись перед необходимостью проявить познавательную активность, реагируют высказываниями типа «Я не могу», «Я глупый», «Я не знаю, как это делать» и т.д.

Представление ребенка о самом себе всегда страдает при повторяющихся неудачах, поэтому и при психолого-педагогической и при педагогической коррекции важно уделять особое внимание подбору заданий и упражнений. Необходимо, чтобы в них включалось достаточное количество таких заданий, которые ребенок объективно может выполнить хорошо, и при этом они не были бы слишком легкими - чтобы он мог получить опыт преодоления трудностей. Реакция взрослого на ошибку должна иметь форму помощи, а не порицания.

Другое отличие школьников с ЗПР - в неумении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий. Эти дети даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослых. Развитие способности к самоконтролю и саморегуляции также начинается уже в дошкольном возрасте и происходит естественнее и эффективнее всего в процессе разнообразных «игр с правилами».[1].

Ретроспективный анализ опыта реализации коррекционной функции детской игры показывает, что у истоков этой проблемы стоят 3. Фрейд и другие представители психоаналитической школы, которые высоко оценили игру как метод познания и коррекции развития личности ребенка.

Осмысление опыта игротерапии и теории детской игры позволило отечественным психологам и педагогам рассматривать это как последний универсальный инструмент оптимизации развития детей и решения коррекционно-развивающих задач (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Учителю рекомендуется использовать в своей педагогической практике те элементы игротерапии, которые, с одной стороны просты по технике, а с другой - действенны с точки зрения воспитания у младших школьников  адекватных поведенческих установок, нормализации их отношении между собой, совершенствования коммуникативных навыков, снятия эмоционального напряжения.

В то же время для педагога начальной школы игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей учащихся, воспитания у них устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школьно-значимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.

С этих позиций, например, рассматриваются детские игры в работах М.Э. Вайнера. Особое внимание учителей он обращает на значение игр в деле воспитания таких качеств и свойств личности школьника, как внимание, наблюдательность, сообразительность, находчивость, творчество, в развитии органов чувств, в совершенствовании мышления и логических операций (анализа, синтеза, индукции, дедукции и др.). Подчеркивая особую важность использования игры для детей, имеющих не успешность в обучении, М.Э. Вайнер писал: «Детей, отстающих в развитии от других, по разным причинам ...тугих на развитие, медленных в соображениях ...не совсем хорошо понимающих всякого рода отвлеченности, таких детей много ... Такие дети в школе без игр вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании. Если учитель будет настолько искусен, что занятие по учению до некоторой степени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить, то таким детям резкость перехода от свободной энергичной игры, требующей непременного участия телесной деятельности к отвлеченному, связанному с неподвижностью, с сидением учению, то он получит в свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей. Он может руководить их развитием и оказывать существенно важные, неоценимые услуги, которые отразятся самым благоприятным образом на всей их последующей жизни».[11].

Рассматривая вклад игры в познавательное развитие детей, современные ученые, педагоги и психологи считают, что игра является не только и не столько способом получения новых знаний, сколько «механизмом перевода знаний с уровня поверхностного ознакомления на уровень обобщения опыта ребенка».[10]. В этом контексте игра становится «генератором» процесса психолого - педагогической коррекции трудностей в познавательной деятельности детей (И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова и др.).

При условии правильной методической инструментовки она является тем средством воздействия, которое пробуждает у учеников усилие мысли, легко и свободно стимулирует их к познанию мира. Д. Б. Эльконин считает, что самоназвание используемых с этой целью игр - «интеллектуальные», «умственные, «обучающие», «коррекционные», «дидактические» -звучит обнадеживающе и подчеркивает их обращенность в первую очередь к развитию ума и активизации познавательных способностей детей. Такие игры могут быть построены как на учебном, так и неучебном материале и включены педагогом в структуру любого урока на любом его этапе и по любому предмету. Большинство этих игр основано на состязательности («Кто больше?», «Кто самый наблюдательный?», «Кто точнее назовет?») и может проходить в виде индивидуального или группового первенства учеников.

Кроме того, использование коррекционно-развивающих игр на уроке зачастую позволяет повысить двигательную активность детей на уроке, снять эмоциональное и статическое напряжение.

Назревшая проблема обучения и развития детей с ЗПР диктует новое назначение начального обучения школьников. А именно: формирование учебной деятельности - основной формы жизнедеятельности младшего школьника, в которой выращивается, созревает личность, - при попутном исправлении, коррекции того, что было упущено в личностном развитии в предшествующем детстве.

Поэтому главной целью является направленное формирование целостной учебной деятельности, развитие тесно связанных с ней интеллектуальных и познавательных сил таких учащихся. На первый план выходят не столько сами знания, сколько средства, инструменты самостоятельного приобретения, углубления и обновления знаний.

Особая роль в приобретении такой способности самостоятельно «доходить» до знаний отводится общеучебным интеллектуальным умениям. Несформированность общеучебных интеллектуальных умений низводит интеллектуальную деятельность школьника к формальному усвоению материала: например, к репродуктивным пересказам текстов, зубрежке. Эти умения формируются только в личном опыте ученика. Но приобретение этого опыта, освоение умений могут и должны быть организованы учителем, и одной из основных форм может стать игровая деятельность.

Для эффективной работы учителя следует выделить наиболее значимые общеучебные интеллектуальные умения, приоритетные для формирования учебной деятельности (с учетом трех ее основных функций:   информационно-ориентировочной, операционно­

исполнительской и контрольно-оценочной):

-                   наблюдение, слушание, чтение, умения, обеспечивающие восприятие и понимание материала в связи с поставленными учебными задачами, целями (информационно-ориентированные умения), помогают ученикам понимать воспринимаемую зрительно и на слух из различных источников знаний информацию в соответствии с учебными задачами;

-                   классификация, обобщение - умения, связанные с операционно-исполнительной функцией учебной деятельности и обеспечивающие логическую переработку изучаемого материала. Эти умения находятся в прямом соотнесении с основными процессами мыслительной деятельности - анализа, синтеза, абстракции и обобщения;

-                   самоконтроль - умение, которое обслуживает контрольно-коррекционную функцию учебной деятельности и обеспечивает слежение за ходом и результатом совершаемых учебно-познавательных действий.

Оптимальный, проверенный практикой путь развития названных умений заключается не в усиленной и изолированной тренировке каждого из них, а в создании дидактических условий, которые помогли бы их становлению в сочетании. Наиболее эффективно эти условия и создаются в игре.[6].

Использование в работе по формированию общеучебных интеллектуальных умений дидактических игр имеет как минимум двойной педагогический эффект.

Во-первых, важным является сам характер умственных действий, выполняемых детьми в ходе игр, и тот «ансамбль» умений, которые ими исподволь отрабатываются в форме игры.

Во-вторых, значимым представляется и само строение игр как разновидности «игр с правилами», естественно и закономерно подводящее ребенка к учебной деятельности.

Помощь детям риска в достижении определенного уровня школьной зрелости в системе коррекционно-развивающего обучения и конкретно в работе по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков заключается в усилении прямого пути воздействия на учащихся, т.е. с помощью непосредственно игровых заданий, в которых осуществляется формирование учебной деятельности.

Частота обращения к коррекционно-развивающим играм диктуется типичными для класса трудностями и индивидуальными потребностями учеников. Эффективность применения развивающих игр будет выше, если педагог при составлении коррекционно-­развивающей программы будет учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности всех и каждого учеников.

Одной из целей нашей работы было создание копилки развивающих игр на уроках русского языка. Прежде чем перейти к опытной работе по использованию игр на уроках русского языка, мы изучили передовой опыт работы по этой проблеме, представленный в публикациях в методических журналах. Нас заинтересовали статьи Степановой О.А., Вайнер М.Э., Квасниковой Т.Ю., Губановой О.В. и др. методистов, представленные в журнале «Начальная школа». В них они делятся опытом работы по использованию коррекционно-развивающих игр на уроках русского языка. Кроме того мы проанализировали книги Гизатуллиной Д.Х «Русский язык в играх или когда учиться трудно», Никитина Б.П «Развивающие игры», Калугина М.А, Новоторцева Н.В «Развивающие игры для младших школьников».

В этих работах даются не только методические рекомендации по организации и проведению коррекционно-развивающих игр на уроках русского языка, но и приводятся разработки этих игр. На основе анализа работ ученых и методистов мы собрали копилку игр, разделив их на несколько видов.[1].

Игры первого вида - это игры, в которых ученикам для группировки «посредством рук и зрения» предлагаются сначала реальные объекты - геометрические фигуры, небольшие игрушки и другие предметы, находящиеся в поле их непосредственного визуального восприятия в классе, на улице. На первых порах педагог сам задает игрокам основание для группировки, которую они должны выполнить. Затем дети сами определяют основание для группировки и объясняют его.

1. Игра «Аукцион»

Ведущий предлагает «участникам аукциона» назвать как можно больше предметов, которые могут быть охарактеризованы одним и тем же словом, например «белый» («круглый», «быстрый»...). Слова следует называть по очереди, не повторяясь и ожидая знака «аукциониста». Тот, в свою очередь, строго придерживается правил «торгов» и тогда, когда основной поток слов начнет иссякать, а паузы между ними станут все более длительными, начнет отсчет: «Белый....- раз! Белый ... - два! Белый... ». Если не найдется желающего назвать еще одно слово, ведущий произносит: «...три!» - и победителем игры считается тот, кто назвал последнее слово.

Игра также позволяет обогатить словарь учащихся.

Условия игры могут варьироваться:

-                   назовите слова, начинающиеся со слога МА -, ....;

-                   выберите из «Словаря» названия предметов, которые могут быть охарактеризованы, словом «далекий» и т. д.

В других играх этого вида задача, стоящая перед учениками, усложняется, и поиск основания для классификации объектов ими осуществляется уже самостоятельно.

2. Игра «Разноцветные пуговицы» (название условно, так как пуговицы отличаются друг от друга не только по цвету, но и по форме, размеру, количеству отверстий и т.д.)

Педагог предлагает игрокам разделить собранную совместными усилиями «богатую коллекцию» пуговиц сначала на две группы - подходящие к подходящим, потом - на три, четыре и т.д. Каждый раз после того, как дети выполнят игровое задание, с ними необходимо обсудить основание, по которому были выделены группы, и оценить соответствие результата группировки выбранному основанию (основаниям).

Эту игру можно использовать при изучении темы «Слова, обозначающие признаки»." Группировку «зрением» дети проводят в тех играх, где в качестве игрового материала выступают изображения предметов (картинки).

Игры первого вида должны помочь учителю обратить внимание детей на то, что признаки, по которым может быть проведена классификация, весьма разнообразны и не могут быть сведены только к внешним проявлениям (цвет, форма, величина и др.). Он учит их группировать объекты по материалу, из которого они сделаны, функциональным признакам, месту нахождения в пространстве и т.п., подводя к наиболее сложному виду группировки - смысловой (или категориальной), в основе которой лежит выделение родовидовых отношений между объектами. Например, подборку картинок животных и птиц разделить на две группы. Дети предлагают основания для классификации сами или с помощью учителя. Возможны варианты: домашние - дикие, хищники - травоядные, живущие в наших лесах - животные жарких стран и т.д.

Игры второго вида направлены на развитие у учеников умений анализировать слуховые сигналы и определенным образом группировать их. Игры направлены также на развитие вербального внимания.

1.                Игра «Слухачи»

Ученикам предлагается послушать звуки, которые «живут» в классе, затем переключить внимание на звуки, «живущие» внутри школы, исключая классную комнату, затем - на звуки, доносящиеся с пришкольного участка, со спортивной площадки и т.д. По окончании цепочки переключений слухового внимания и группировки доносящихся звуков учитель обсуждает все услышанные звуки с детьми.

Постепенно следует подводить детей к группировке речевых звуков - слов по формально-структурным или смысловым признакам. Например, в игре «Угадай, кого  позову» дети учатся различать слова по ритмическому рисунку и слоговой структуре, а в игре «Летает - не летает» основой группировки служит значение слов.

2.                Игра «Угадай, кого позову»

Педагог предлагает встать тем ученикам, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает.

Например, учитель хлопает три раза, учащиеся считают, после чего должны встать:

Се - ре - жа, Ма - ри - на, Ок - са - на и др. Вместо имен ученикам можно предложить называть предметы, которые они видят в классе, овощи, мебель, и т.д.

3.                Игра «Летает - не летает»

Педагог объясняет правила игры: «Я буду называть предмет и говорить слово «летает», например: голубь летает, самолет летает и т.д. Если я назову предмет, который летает вы, поднимаете руки вверх.

Если я назову не летающий предмет, вы хлопаете в ладоши.

Аналогично проводится игра «Трава, кусты, деревья».

Эту игру можно использовать при изучении тем: «Имя существительное»; «Глагол».

4.                Игра «Трава, кусты, деревья»

Ее можно проводить во время физкультминутки. Если ведущий говорит: «деревья» дети встают, поднимают руки вверх и поднимаясь на носках, тянутся вверх; если ведущий говорит: «кусты» - дети вытягивают руки перед грудью на уровне плеч, а если «трава» - дети приседают. Ведущий свои команды сопровождает действиями, которые могут быть и правильными и обманывающими. Дети же должны слушать команды и выполнять их.

Игровая задача может быть значительно усложнена, если классифицировать поступающую на слух информацию ученикам придется по самостоятельно найденному основанию, как в игре «Скажи пятое».

5.                Игра «Скажи пятое»

Водящий обращается к кому-либо с предложением: «Скажи пятое». При этом он должен быстро назвать подряд четыре названия растений (или птиц, продуктов, предметов одежды и др.), а тот, к кому водящий обращается, должен успеть, как только он закончит, немедленно назвать пятое. Повторять сказанное водящим нельзя. Если ответ последует вовремя, то тот, кто ответил, становится водящим; если нет - водящий остается прежним. Игра позволяет также развивать и уточнять активный словарь учеников.

Игры третьего вида нацелены на развитие сочетания умений чтения, классификации и самоконтроля.

1. Игра «Слова, слоги, буквы»

Вариант 1. На отдельных карточках или на доске педагог заранее пишет следующие слова: дым, дал, рот, бок, рак, рыл, вал, бык, выл, вол, сон, бак, сын, сад, мох, маг, мыл. Дети должны распределить слова на три равные группы, разложив карточки или записав каждую группу в свой столбик.

Победителями в игре являются те, кто верно найдет основание для классификации и допустит меньше ошибок при распределении слов по группам (основание для классификации - одинаковая гласная в каждом слове).

Вариант 2. В этой игре в качестве игрового материала используются слова с разным количеством слогов. Записав их на доске, учитель просит детей распределить слова на три группы. Побеждает тот, кто быстро и правильно справится с предложенным заданием (основание для классификации - количество слогов в каждом слове).

Вариант 3. Игру можно использовать при работе с непроверяемыми написаниями.

На доске записаны слова: Т...трад.., з...вод, м...двед.., гор...д, м..роз, к...р...ндаш, с...бака, к..рова.

Учитель просит придумать для этих слов как можно больше групп. Вот несколько примеров:

-                   классификация по пропущенной букве: тетрадь, медведь - «е», «ь»;

мороз, город, собака, корова - «о»; завод, карандаш - «а».

-                   тетрадь, завод, медведь, город, мороз, карандаш - оканчиваются на парный согласный, а собака, корова - на гласный;

-                   тетрадь, завод, город, мороз, карандаш - отвечают на вопрос «что?» , а медведь, собака, корова - на вопрос «кто?»;

-                   по количеству слогов.

Все игры, в ходе которых дети совершают классификационные действия,

предполагают обязательное органичное включение в них контрольно-корректировочных действий. Сначала внешний, идущий от учителя и организующий деятельность детей в ходе игры контроль и постепенный переход к взаимо- и самоконтролю помогают объективно оценить ход и результат каждой игры, правильность действий игроков и определить победителей.

Формирование у учащихся комплекса умений анализировать зрительно представленную информацию и обобщать ее, находя частное в общем и общее в частном, устанавливать родовидовые отношения - суть дидактических игр четвертого вида. Выполнение этих действий требует от детей высокого уровня операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, которые в то же время и сами являются основой формирования подлинно научных знаний, обеспечивая перевод полученной информации из системы конкретного мышления в систему абстрактного мышления. В таких играх педагог стремится научить детей выделять наиболее значимые, существенные признаки в предметах и явлениях и на этой основе познавать их главное, составляющее внутреннее единство, скрытое за разнообразием внешних выражений, несущественных признаков, т.е. «поднять» их от ситуативных обобщений к метаобобщениям - понятиям.

1.      Игра «Раз - два»

Для этой игры потребуется комплект предметных картинок, которые учитель распределяет произвольным образом на больших картах по 4 - 6 штук. На счет «раз» учитель открывает одну карту, и ученики должны определить, какие картинки относятся к одной группе и определить эту группу.

Например, если на картинках изображены огурец, мак, диван и капуста, играющий быстро должен сказать: «Овощи!». Картинки берет себе тот игрок, кто первым ответил. В дальнейшем он должен дополнять свою серию картинок. А следующий игрок определяет свою группу картинок. Например: посуда. Выигрывает тот, кто соберет больше карточек и не ошибется.

Обобщение признаков предметов, явлений ученики осуществляют в играх пятого вида. Их игровым материалом являются представленные в той или иной форме загадки. Определение загадки позволяет рассматривать ее, как логическую задачу, содержащую проблемную ситуацию, а поэтому ее отгадывание требует от детей определенного уровня развития интеллектуальных действий, активизирует логическое мышление. Важно и то, что загадка всегда является описанием не конкретного предмета или явления, а описанием вида предметов (явлений). Следовательно, чтобы ее отгадать, требуется не только знание признаков предмета, но и умение видеть среди них существенные, установить их иерархию, соотнести слово с существенными признаками, составляющими содержание понятия и закрепленными в слове.

Например, в игре «Отгадай загадку - посмотри отгадку» учитель ставит перед детьми шкатулку и предлагает поиграть: «Эта шкатулка не простая, в ней загадки спрятались. Если загадку правильно отгадаете, отгадку на картинке увидите». Количество и тематика загадок, которые учитель предлагает детям для отгадывания в ходе одной игры, определяются им самим и зависят от задач конкретного урока, знаний и интересов учеников. Желательно подбирать такие загадки, которые требуют быстрой и точной идентификации предмета или явления по их существенным признакам путем их обобщения, например:

-                   Одеяло белое.

-                   Не руками сделано.

-                   Не ткалось и не кроилось.

-                   С неба на землю свалилось.

Игры шестого вида способствуют становлению у детей умений обобщать прочитанный материал, а также проверять правильность его обобщения. Такие игры по своему содержанию уже близки к собственно учебным заданиям, но при умелой методической инструментовке могут проходить очень интересно и с пользой для учеников.

1. Игра «Придумай название»

Для проведения игры понадобятся тексты небольших, но интересных по содержанию рассказов. Дети читают рассказ и стараются придумать как можно больше заглавий к нему. Заглавие должно быть кратким, выразительным и возможно более точно отражать содержание рассказа или одну из основных его идей. Когда название придумано, организуется их обсуждение и выбор лучших, самых интересных.

2. Игра «Подбери пословицу»

Учитель предлагает детям прочитать текст и выбрать из предложенных пословиц ту, которая, по их мнению, лучше передает смысл прочитанного текста. Свой выбор ученик должен объяснить.

Таким образом, проводимые в определенной системе развивающие игры обеспечивают единство и взаимосвязь в формировании информационно-ориентировочной, операционно-исполнительной и контрольно-корректировочной функции учебной деятельности.

Кроме непосредственной реализации этой задачи, все игры в значительно степени будут эффективно содействовать развитию познавательной сферы и личности каждого ребенка путем совершенствования зрительного и слухового восприятия, мыслительных операций, речи, непроизвольной и произвольной логической памяти, внимания, и т.п.[1].

Орфография - это система правил о едином написании слов. В Программе «Коррекционно-развивающее обучение» четко обозначены требования к орфографической грамотности учащихся по каждому классу.

В соответствии с этими требованиями учащиеся должны получить определенные орфографические навыки.

Для детей с задержкой психического развития эти требования особые, потому что это дети с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы или дети, длительно находящиеся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы, недоразвитие познавательной деятельности.

Стимуляция деятельности этих детей позволяет выделить у них зону их ближайшего развития. При условиях оказания им педагогической помощи дети с задержкой психического развития способны овладеть программой основной школы и даже продолжить образование.

Поможет в этом умелая организация урока. Интеллектуальное и эмоциональное развитие детей с задержкой психического развития не совпадает с их календарным возрастом. У них преобладают игровые интересы и слабость учебной мотивации. Поэтому игротерапия является важнейшим средством поддержания интереса к учебе, но при условии правильной методической инструментировки.

Организации игровой деятельности на уроках русского языка посвящены публикации в методических журналах, в частности, в журнале «Начальная школа». Игры, представленные в этих публикациях, можно условно разделить на следующие виды:

-                   группировка предметов или понятий, изучаемых на уроках русского языка.

-                   развитие умений анализировать слуховые сигналы и группировать их.

-                   развитие вербального внимания.

-                   развитие сочетания умений чтения, классификации и самоконтроля.

-                   обобщение признаков предметов.

-                   проверка правильности обобщения.

Эти игры при регулярном применении их на уроках русского языка будут способствовать формированию умений находить орфограммы, условия их выбора и контролировать себя при выборе правильного написания.

Просмотрено: 0%
Просмотрено: 0%
Скачать материал
Скачать материал "Курсовая "Повышение орфографической грамотности""

Методические разработки к Вашему уроку:

Получите новую специальность за 3 месяца

Менеджер гостиничного комплекса

Получите профессию

Фитнес-тренер

за 6 месяцев

Пройти курс

Рабочие листы
к вашим урокам

Скачать

Скачать материал

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 625 167 материалов в базе

Скачать материал

Другие материалы

Вам будут интересны эти курсы:

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

  • Скачать материал
    • 20.01.2020 380
    • DOCX 65.2 кбайт
    • Оцените материал:
  • Настоящий материал опубликован пользователем Лисунова Алина Валериевна. Инфоурок является информационным посредником и предоставляет пользователям возможность размещать на сайте методические материалы. Всю ответственность за опубликованные материалы, содержащиеся в них сведения, а также за соблюдение авторских прав несут пользователи, загрузившие материал на сайт

    Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

    Удалить материал
  • Автор материала

    Лисунова Алина Валериевна
    Лисунова Алина Валериевна
    • На сайте: 5 лет и 8 месяцев
    • Подписчики: 0
    • Всего просмотров: 17672
    • Всего материалов: 16

Ваша скидка на курсы

40%
Скидка для нового слушателя. Войдите на сайт, чтобы применить скидку к любому курсу
Курсы со скидкой

Курс профессиональной переподготовки

Няня

Няня

500/1000 ч.

Подать заявку О курсе

Курс профессиональной переподготовки

Руководство электронной службой архивов, библиотек и информационно-библиотечных центров

Начальник отдела (заведующий отделом) архива

600 ч.

9840 руб. 5900 руб.
Подать заявку О курсе

Курс профессиональной переподготовки

Организация деятельности библиотекаря в профессиональном образовании

Библиотекарь

300/600 ч.

от 7900 руб. от 3950 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 282 человека из 66 регионов

Курс повышения квалификации

Специалист в области охраны труда

72/180 ч.

от 1750 руб. от 1050 руб.
Подать заявку О курсе
  • Сейчас обучается 40 человек из 19 регионов

Мини-курс

Аспекты эмоционального благополучия и влияния социальных ролей на психологическое состояние

3 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе

Мини-курс

Современные информационные технологии и информационная безопасность

4 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе

Мини-курс

Профессиональное развитие бизнеса: стратегии и инструменты

6 ч.

780 руб. 390 руб.
Подать заявку О курсе