Курсовая работа "Девиантное поведение подростков"

Министерство образования и науки РФ

Курский педагогический колледж

Курсовая работа

Причины девиантного поведения

подростков и педагогические

пути коррекции их личности

Выполнила:

Мещерякова

Наталья Александровна

Руководитель:

канд. пс. наук

Корецкая

Елена Викторовна

Курск-2004

Оглавление

Введение ………………………………………………………………......   3

Глава I   Отклоняющееся поведение как психолого-педагогическая проблема ………………………………………………………..                    7

1.1. Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста .....………………………………..                           7

1.2. Психолого-педагогическая характеристика девиаций в поведении подростков ……………………….…………….  20

1.3. Социально педагогические причины отклоняющегося поведения подростков ..……………………………………                    23

1.4. Роль стихийно-группового общения в формировании личности подростков ………………………………………                  27

Глава II  Коррекционная работа с подростками…………………………  31

2.1. Коррекция отклоняющегося поведения подростков в учебном процессе .…………………………………………                 31

2.2. Воспитательно-коррекционная работа с подростками во внеурочной работе .………………………………………...  37

2.3. Программа коррекционно-воспитательной работы с девиантными подростками .……………………………….  45

Заключение …………………………………………………..…………….  56

Список литературы………………………………………………………...  58

 

Введение

Актуальность проблемы отклоняющегося поведения обусловила возникновение в рамках психологии особого направления – психологии девиантного поведения. К концу ХХ столетия психология девиантного поведения обрела исключительный статус: она переживает новый бум. В последние годы в связи с общественным кризисом общества интерес к проблеме отклоняющегося поведения значительно возрос, что обусловило необходимость более тщательного исследования причин, форм, диагностики девиантного поведения, поиска более эффективных мер социального контроля – превентивных, профилактических, коррекционных, реабилитационных и др. Это стимулировало заметное развитие теории психологии девиантного поведения и необходимость знакомства с её основными направлениями более широкого круга специалистов-психологов, педагогов, юристов, работников культуры, социальных работников, медиков и др.

В зарубежной науке психология девиантного поведения сложилась как самостоятельная научная и учебная дисциплина. В России эта наука не имеет такого теоретического и эмпирического опыта: она на пути становления и развития. Тем не менее ни у зарубежных, ни у отечественных авторов нет единой точки зрения по поводу самого термина «отклоняющееся поведение». Одни исследователи считают, что речь должна идти о любых отклонениях от одобряемых обществом социальных норм, другие предлагают включить в это понятие только нарушения правовых норм, третьи различают виды социальной патологии (убийство, наркотизм, алкоголизм…), четвёртые – социальное творчество [9].

Дело в том, что девиантное поведение всегда связано с каким-либо несоответствием человеческих поступков, действий, видов деятельности, распространенным в обществе или группах нормали, правилами поведения, идеям, стереотипам, ожиданиям, установкам, ценностям. И всё же оформление проблемы девиантности как относительно самостоятельной начало складываться не в рамках психологии, а в социологических и криминологических трудах, из которых особого внимания заслуживают работы таких авторов, как Ч. Беккарна, М.Вебер, Э. Дюргейм, О. Конт, Ф. Милиз, Ф. Мертон, А. Сорокин, Э. Ферри, Э. Фролин и др. Из отечественных учёных следует назвать А.А. Александрова, Б.С. Братуся, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, С.И. Голода, В.П. Кащенко, И.С. Кона, В.Н. Кудрявцева, Ю.А. Клейберга, А.С. Макаренко, Е.В. Руденского, С.Г. Шацкого, М.Г. Ярошевского и др. учёных. По мнению А. Кожа, отклоняющееся поведение – это «такое поведение, которое идёт вразрез с институционализированными ожиданиями, то есть с ожиданиями, разделяемыми и признаваемыми законами внутри социальной ситстемы» [9 c.5].

Девиантное поведение нередко связывают с реакцией общества на него и тогда определяют как «отклонения от групповой нормы, которая влечёт за собой изоляцию, лечение, тюремное заключение или другие наказания нарушитель» (Б.А. Урвамцев).

Ж.Н. Филлер определяет девиантное поведение типом культуры, действующей в данной социальной системе: если ценности и нормы меняются, то само определение девиации также видоизменяется. При этом он утверждал, что девиация – это сконструированная социальная реальность, которая не является простым результатом нормативных процессов, но может содержать структурирующие элементы и составлять потенциальный фактор социального изменения.

Цель работы – изучить проблему отклоняющегося поведения подростков как психолого-педагогическую проблему.

При выполнении курсовой работы были поставлены следующие задачи:

1.     Рассмотреть психолого-педагогические аспекты проблемы девиантного поведения подростков.

2.     Раскрыть причины девиантного поведения подростков.

3.     Изучить педагогические пути коррекции девиантной личности.

4.     Познакомится с программой коррекционно воспитательной работы с девиантными подростками.

Объектом исследования является поведение подростков в современном социуме. Предмет исследования – причины, обуславливающие девиантное поведение подростков. Гипотеза основана на предположении о том, что профилактические меры, осуществляемые на основе комплексной программы тренинговых занятий могут являться основой для предупреждения девиантного поведения подростков. Методической базой курсовой работы являются труды таких авторов, как Ч. Беккарна, М. Вебер, О.Конт, Р. Мертон, Н. Сорокин, А. Александров, Л. Божович, С. Беличева, Л. Выготский, В. Кащенко, Ю. Клейберг, А. Макаренко, С. Шатский.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав теоретической части, заключения, списка литературы, состоящего из источников.

Глава I Отклоняющееся поведение как

психолого-педагогическая проблема

1.1. Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста

В психолого-педагогической литературе при характеристике действий и поступков детей и подростков, не соответствующих общественным нормам и правилам, используются понятия «правонарушение», «противоправные действия», «безнравственный проступок», «девиантное поведение». Девиантное поведение (от латинского deviatio – отклонение) определяется как отклоняющиеся поведение, т.е. как отдельные поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в обществе правовым или нравственным нормам [6]. В психологии поступок рассматривается как сознательное действие, как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своём отношении к другому человеку, к самому себе [9]. Наряду с нравственно положительными действиями существуют и отрицательные, аморальные действия или поступки, которые представляют собой нарушение правил этикета, моральных норм.

В  отклоняющемся поведении поступок может проявляться в виде действия или бездействия человека, выражаться в словах или в отношениях к чему-либо, в виде жеста, взгляда, тона речи, смыслового подтекста, в виде деяния, направленного на преодоление каких-то препятствий или ограничений [11].

При таком разнообразии проявления и выражений поступка как части, единицы социального поведения само поведение человека может быть охарактеризовано как более многогранное, разнообразное, разностороннее.

Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальной деятельностей, с помощью которых опредмечивается окружающая природа, но и как общение, и как практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах [1].  Причем на любом уровне и при любой сложности поведение личности существует взаимозависимость между: а) информацией о людях и межличностными отношениями; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразованиями внутреннего мира самой личности. Это необходимо учитывать при оценке и характеристике отклоняющегося поведения подростков, при определении причин и условий, его обуславливающих (Б.Г. Ананьев).

Необходимо отметить то, что поведение охватывает все поступки человека целиком как особый вид взаимодействия с окружающей средой. В поведении имеется внутренний план действия, в котором проявляются сознательно выработанные намерения и цель деятельности, то есть поведение выступает как единство мотивационно – ценностной и операциональной сторон человеческой деятельности [1]. 

Социально – педагогические параметры отклоняющегося поведения детей и подростков, его структура и содержание в научной литературе оцениваются и характеризуются неоднозначно.

Одни ученые рассматривают отклоняющееся поведение как несоответствие действий и поступков ребенка предъявляемым ему социальным требованиям, нравственным нормам и этическим правилам (А.Д. Гонеев), другие видят в отклоняющемся поведении отступление от существующих правовых норм (Б.Г. Ананьев), их нарушениями, т.е. «ненормальное» поведение с точки зрения нормативно–значимого фактора. Третьим в отклоняющимся поведении видят трудноразличимую грань между отклонениями от закона и моральной нормы и трактуют его как нарушение нравственных норм и своих этических обязанностей с одной стороны, и как нарушение закона (кража, грабеж, хулиганские действия), но без привлечения подростков к уголовной ответственности из-за малолетнего возраста, с другой стороны [14].

В психолого-педагогической литературе выделяют четыре варианта отклоняющегося поведения:

·        первый – отклонения, не являющиеся нарушением общепринятых этических норм. Это может, поведение, не соответствующее возрасту при нормальном психологическом развитии (подросток любит играть с игрушками детсадовской порыв);

·        второй – нарушение общепринятых норм, не являющиеся правонарушениями это, например, жадность, эгоизм, замкнутость, недоверчивость, жестокость, которые, если их не преодолеть, приведут к правонарушениям;

·        третий – правонарушения, т.е. поведение, нарушающее правовые нормы, статьи административного или уголовного законодательства;

·        четвёртый – отклоняющееся поведение, в значительной степени обусловленное патологическими факторами, заболеваниями. Оно может быть у подростков с психопатическими чертами личности, у невротиков, у психически больных людей (Л.М. Зюбин).

В других классификациях отклоняющееся поведение связано с неблагоприятными условиями социального развития и характеризуются как устойчивое проявление отклонения от социальных норм, имеющее социально-пассивную, корыстную и агрессивную направленность:

·        отклонения социально-пассивного типа, выражающиеся в стремлении ухода от активной общественной жизни, в уклонении от своих гражданских обязанностей и долга, нежелании решать как личные, так и социальные проблемы (уклонение от учёбы, работы, бродяжничество, побеги из дома, погружение в мир искусственных иллюзий с помощью алкоголя, токсических и наркотических средств, суицид);

·        отклонения корыстной направленности проявляющиеся в поступках и правонарушениях, связанных со стремлением получить имущественную выгоду, материальную поддержку (кражи, хищения, спекуляции, мошенничество и т.д.);

·        отклонения агрессивной ориентации, проявляющиеся в действиях направленных против личности (оскорбления, хулиганство, побои, нанесение телесных повреждений) (С.А. Беличева).

Как всякое действие, отклоняющиеся поведение имеет внутренний механизм, своеобразную пружину (цель, мотив), которые обусловлены психобиологическими особенностями личности, её возрастными особенностями, социальным опытом, общим развитием.

Соответственно девиантное (отклоняющееся) поведение подростка может проявляться в нескольких плоскостях:

·        как особенности отдельных психических процессов (повышенная подвижность нервных процессов или их заторможенность; их устойчивость или слабость; повышенная активность или пассивность ребёнка; сосредоточенность или рассеянность, болтливость или замкнутость; импульсивность и непредсказуемость, повышенная возбудимость и аффективность и др.);

·        как социально обусловленные качества личности и черты характера (неорганизованность, несобранность, лень, невнимательность, упрямство, грубость, озлобленность, агрессивность, жестокость);

·        как низкая общая культура, негативное отношение к нравственным нормам и правилам, к окружающим людям (неопрятность, бестактность, равнодушие, безразличие, необязательность, невыполнение заданий, пропуски занятий, прогулы, уход из дома и из школы, бродяжничество, конфликты со сверстниками и взрослыми, копирование образцов асоциального поведения, ориентация на узкогрупповые интересы и ценности);

·        как вредные привычки (курение, употребление алкоголя, токсических и наркотических средств, увлечение азартными играми).

Все эти качества и свойства личности таких детей, сложности в отношениях с окружающими и поведением ведут к трудоемкости их обучения и воспитания [6].

Как верно заметил П.П. Блонский, «с объективной точки зрения, трудный ученик – такой, по отношению к которому работа учителя оказывается малопроизводительна. С субъективной точки зрения, трудный ученик – такой с которым учителю трудно, тягостно заниматься, который требует от учителя много работы».

Психолог и педагог В.Н. Мясищев, определяя характерные, наиболее типичные черты трудных подростков с отклоняющимся поведением, перечисляет их более десятка как: отвращение к школе, вражда к учителю, отсутствие всякого интереса к школьной работе, влечение к неорганизованному досугу, интерес к ярким впечатлениям улицы, склонность к азарту, зрелища и удовлетворение их любыми средствами, неумение и нежелание подчиняться школьному режиму и общим правилам с демонстративным нарушением их, дезорганизацией общей работы, грубыми, дерзкими и циничными выходками.

Вывод: таким образом, работая с трудными подростками, педагог должен вовлекать подростков в жизнь школы, прививать любовь к труду и к ближнему, заниматься общественной деятельностью, вовлекать в кружки и спортивные секции.

Существенным признаком отклоняющегося поведения является конфликт, противоречие между существующими нормами морали и права и неумением, нежеланием или неспособностью подростка их соответствующим образом выполнять. Почему же возникают эти противоречия, что лежит в основе причин девиантного поведения подростков?

С одной стороны, это поступки, обусловленные причинами социально-педагогического характера, наиболее заметные для окружающих. Они могут быть обусловлены низким уровнем общей культуры семейных взаимоотношений, ошибками семейного воспитания, издержками учебно-воспитательного процесса, недостатками внимания со стороны учителей к ребёнку, безразличием к его интересам, запросам и потребностям как со стороны школы, так и со стороны семьи [6].

С другой стороны, это могут быть поступки, в основе которых лежат причины психофизиологического и психобиологического характера, которые возникают в определённый период возрастного развития или проявляются как следствие каких-либо нарушений в физическом или психическом развитии ребёнка [2].

Многочисленные исследования (Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, Л.И. Краковский, Л.Н. Леонтьев и др.) свидетельствуют, что психобиологические факторы, определяющие развитие психики ребенка, взаимосвязаны с индивидуально-психическими особенностями формирования характера подростка, его эмоционально-волевой и мотивационными сферами. Поэтому девиантное поведение подростков, так же как и поведение подростков в норме, зависит как от психобиологических, так и от социально-педагогических причин.

Подростковый возраст имеет важное значение в развитии и становлении личности человека. В этот период значительно расширяется объём деятельности ребёнка, качественно меняется его характер, в структуре личности происходят ощутимые перемены, обусловленные перестройкой ранее сложившихся структур и возникновением новых образований, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и установок. И всё это происходит на фоне противоречий физиологического и психического развития подростка, на фоне его духовного становления [6]. Отсюда подростковый возраст характеризуется специалистами как переходный, сложный, трудный, критический. Это словно второе рождение, писал В.А. Сухомлинский: «И глаза не те, и голос уже не тот, и – это самое главное – восприятие окружающего мира иное, отношение к людям, требования, запросы, интересы – всё качественно иное».

Отсюда и неадекватность реакций во взаимоотношениях с окружающими, противоречивость в действиях и поступках, которые воспринимаются взрослыми как аномалия, отклонение от общепринятых правил. В.А. Сухомлинский, выделяя такие противоречия в духовном развитии подростка, считал их естественными, соответствующими этому периоду возрастного развития ребёнка. Это непримиримость ко злу, неправде, готовность бороться с несправедливостью и неумение разобраться в сложных явлениях жизни. Это нежелание быть хорошим, стремление к идеалу и нетерпимость к поучениям, прямому воздействию взрослых. Это желание самоутвердиться и неумение цивилизованно это сделать. Это потребность в совете, помощи и нежелание с этим бороться к взрослым. Это богатство желаний, разнообразие потребностей ограниченность сил, опыта в их достижении. Это презрение к индивидуализму, эгоизму и чувствительное самолюбие. Это романтическая восторженность и грубые выходки. Это удивление перед неисчерпаемостью научных достижений и легкомысленное отношение к учебе.

Такое поведение в отношение к тому, что подростка окружает, усиливается, а в некоторых случаях и обостряется рядом психофизиологических причин, обусловленных возрастными изменениями (А.Д. Гонеев).

Для подросткового возраста характерно неравномерное развитие костно-мышечной системы, отставание роста мышечной массы от темпов роста костной системы. В связи с неравномерностью роста и развития у подростков наступает временная дисгармония в координации движений, определяется неуклюжесть, угловатость, которые со временем проходят. Но резкие изменения параметров тела вызывают у них определённых психологический дискомфорт, который подростки пытаются скрыть, замыкаясь в себе, комплексуя или, наоборот, пытаясь вести себя развязано, вызывающе, не всегда адекватно той ситуации, в которой они оказываются [3].

Наибольшее влияние на духовную жизнь подростка, на его самочувствие и общее состояние оказывает процесс полового созревания. Этот процесс по утверждению специалистов (медиков, психологов, педагогов), сопровождается повышенной возбудимостью нервной системы, чрезмерной обидчивостью, раздражительностью, вспыльчивостью, резкостью. Все физиологические особенности подросткового возраста тесно взаимосвязаны друг с другом, с развитием психики. Всё это в значительной степени определяет поведение ребёнка, его отношение к взрослым, сверстникам, нравственным нормам и ценностям [4].

Появление психических новообразований в подростковом возрасте сопряжено со сложностями его перехода из состояния детскости во взрослую жизнь. Подросток уже не ребёнок и ещё не взрослый. И это «уже» и «ещё» создаёт массу проблем для подростка [14].

Стремление к взрослости проявляется у подростка как потребность приобщения к миру взрослых, к их жизни и деятельности. На вооружение берутся чисто внешние стороны взрослости: внешний облик, манеры поведения, кажущаяся свобода в принятии решений. Подросток, стремясь подражать взрослым, пытается расширить свои права и возможности, пересмотреть свои отношения к требованиям, которые предъявляют родители, учителя. Но малый жизненный опыт, неоднозначное восприятие социальной ситуации приводит к разногласиям со взрослыми, порождают конфликты между ними. Однако конфликтных ситуаций можно избежать, если при их возникновении учитывать особенности психического развития подростка [11].

Подростковый возраст – это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, инициативности, стремления к самосознанию, самооценке, самоутверждению. Для объективной самооценки необходимы жизненный опыт, верная оценка своих способностей. Самооценка подростка может быть заниженной, и его поведение, взаимоотношения со сверстниками становятся сдержанными.

Но самооценка может быть и завышенной, и тогда потребности подростка в самовыражении редко изменяются, они становятся непомерными. Если они не удовлетворяются (в учёбе, спорте, взаимоотношениях с окружающими), то тоже возникают конфликты (А.Д. Гонеев).

С процессом самосознания подростков тесно связан процесс самоутверждения. При неадекватных самооценке и самоутверждении может сложиться негативное поведение. Это может быть утверждение с помощью силы, лжи, обмана, с помощью вызывающего, демонстративного поведения. Это могут быть драки со сверстниками, дерзкое поведение в классе перед учителями. Самоутверждение может осуществляться и на фоне стремления к взрослости (использования атрибутов «взрослой жизни»: употребление спиртных напитков, сексуальные связи).

В самооценке и самоопределении подростка важную роль играют друзья, сверстники, их мнения и оценки, которые проявляются в отношении к событиям, явлениям, фактам или в общении [1].

Потребность в общении является одной из ведущих, определяющих в подростковом возрасте. Только в общении происходит обмен информацией, мыслями, идеями, идеалами, ценностями. В общении подросток становится членом классного и общественного коллектива, группы сверстников, которые являются для него все более авторитетными и личностно значимыми. Наряду с общением в процессе социализации у подростков-школьников главным видом деятельности остаётся учёба. От того, как учится подросток, во многом зависят его интеллектуальное развитие, формирование мировоззрения [4].

К подростковому возрасту в основном сформирована готовность ко всем видам учебной деятельности, по возможности реализации этой готовности имеются не у всех подростков. В средних классах вводятся новые предметы, их ведут разные учителя, уровень преподавания неодинаков, неодинаковы и требования и мотивация учебной деятельности учеников. Поэтому интерес к учебной деятельности у подростков различен. У одних учащихся познавательные интересы носят аморфный характер и отличаются изменчивостью и ситуативностью, у других – охватывают широкий круг учебных предметов и учебной деятельности, у третьих – проявляются стержневые, доминирующие интересы. Наряду с познавательными интересами важную роль в формировании положительного отношения к учению подростков играет понимание значимости знаний. Но условия современной жизни в нашем обществе не всегда способствуют формированию этого понимания. Отсюда снижение значимости знаний в жизни учеников, негативное отношение к отдельным учебным предметам или к школе вообще, проступки и опоздания на уроки. Всё это ведёт к неуспеваемости, к проблемам во взаимоотношении учеников и учителей. Неуспеваемость учащихся – это один из показателей педагогической запущенности школьников [6].

1.2. Психолого-педагогическая характеристика девиаций

в поведении подростков

Экспериментальная работа и психолого-педагогические исследования показали, что у подростков с отклоняющимся поведении преобладает общественно-отрицательная, экономическая направленность, определяющая жизненную позицию: склонность к развлечениям, праздному образу жизни, погоне за удовольствиями. По данным одних исследований более 73% несовершеннолетних курят, 59% употребляют спиртные напитки, 10% употребляют наркотики. У подростков правонарушителей существенно деформированы духовные, познавательные и эстетические потребности. У них отсутствует интерес к знаниям, к учебной деятельности (у 45%), они бесцельно проводят свободное время, не занимаются общественно полезной деятельностью (73%). В силу неразвитости познавательных интересов и отрицательного отношения к школе у данной категории подростков довольно низок уровень нравственно-правовой культуры [14].

В специальной психолого-педагогической литературе, анализирующей правосознание подростков с девиантным поведением, выделяются следующие его особенности (А.Д. Гонеев). Во-первых, это мнимая осведомлённость в уголовном законодательстве. Столкнувшись с отдельными статьями уголовного кодекса, определяющими характер их конкретного правонарушения, у подростков складывается впечатление, что они знают не только номер статьи, но и её суть. Но правовая практика и результаты исследования показывают ограниченность этих знаний, отсутствие четкости представлений о правовых нормах.

Во-вторых, подростки испытывают затруднения в сопоставлении своего поведения и требований закона. Они склонны рассматривать свой поступок как невинную шалость. В-третьих, несовершеннолетние подростки не умеют применять правовые знания в конкретной ситуации.

В-четвёртых, при оценке или характеристике того или иного противоправного поступка подростки руководствуются не нормой закона, а мотивом действия.

В-пятых, наблюдается зависимость правосознания несовершеннолетних от внимания взрослых и более авторитетных для них людей или воздействие мнения группы.

Необходимо отметить у подростков с отклоняющимся поведением нарушения в эмоционально-волевой сфере личности. Для них характерны неуравновешенность, вспыльчивость, импульсивность, частая смена настроения, эмоциональная неустойчивость. Неустойчивость эмоциональной сферы, нестабильность характера влияют на взаимоотношения в классном коллективе со сверстниками, со взрослыми, приводят к частым конфликтам [6].

Таким образом, отклоняющееся поведение подростков- довольно ёмкое и содержательное понятие, включающее девиации в повелении, начиная от элементарных, простых нарушений порядка до совершения серьёзных проступков, граничащих с нарушением законодательства. В психолого-педагогической литературе и практике школы к подросткам с отклоняющимся поведением относят всех психически здоровых детей (с отклонениями в пределах нормы), но имеющих проблемы (задержки, отставания) в нравственном, умственном, эмоционально-волевом развитии вследствие недостатков и просчётов воспитания (семейного или общественного), неблагоприятной ситуации развитие в той или иной период онтогенеза и в силу этого не поддающихся обычным мерам педагогического воздействия.

1.3. Социально-педагогические принципы отклоняющегося

поведения подростков

         Среди социально-педагогических факторов, влияющих на формирование личности подростка и на особенности его поведения, выделяются радительская семья и неформальные группы сверстников.

Семье отводится решающая роль в определении направленности поведения подростков, именно в ней в процессе взаимодействия и взаимовлияния супругов, родителей и детей закладываются основы норм и правил нравственности, навыки совместной деятельности, формируется мировоззрение, ценностные ориентации, жизненные планы и идеалы.

Как показали практика и научные исследования психологов, в поведении подростков, в их отношении к нравственным и культурным ценностям, в общении со сверстниками и взрослыми довольно зримо отражаются семейная микросфера, её положительные и отрицательные стороны, её достоинства и недостатки, которые в ходе их развития опосредуются влиянием социальной среды, коллективом класса, стихийной группы [6].

Взаимоотношения родителей и отношения с детьми влияют на характер и содержание общения, в то же время общение корректирует отношение, развивает и обогащает их. Характер семейного общения и стиль отношений, как правило, проявляются во взаимодействии членов семьи. Если отношения между членами семьи эмоционально положительны, то семейное общение конструктивно, притягательно, приносит взаимное удовлетворение; если же отношения конфликтны, эмоционально отрицательны, то и семейное общение принимает негативный оттенок. Вместе с тем в общении, в его коммуникативной плоскости заложен довольно большой воспитательный потенциал, который может сыграть важную роль в изменении, как характера внутрисемейных отношений, так и стиля взаимодействия в семье, потому что оно направлено не только на эмоции, но и на сознание людей, на оценку их поступков и поведения [13].

Конфликтные отношения в семье между супругами возникают в ситуации неадекватного подхода к решению некоторых экономических и бытовых вопросов, могут быть обусловлены несогласованностью в выборе методов воспитания детей, разным уровнем общего и педагогического образования (А.Д. Гонеев).

Грубость, равнодушие, недоверие, неискренность, неуважение друг к другу, пошлость и цинизм в отношениях родителей воспринимаются и закрепляются ребёнком в его собственном опыте и могут «копироваться» во взаимоотношениях с другими людьми. В условиях неблагополучной семьи супруги заняты, как правило, выяснением своих взаимоотношений – в результате ослабляется внимание к детям, к их поведению, к организации учебного труда, к их интересам и склонностям, к их свободному времени, к кругу их друзей и сверстников.

Результаты проведённых исследований А.Д. Гонеевым, показали важность и сложность семейного общения подростков, его социально-педагогическую значимость, а выявление общих тенденций в становлении и развитии семейного общения, его влиянии на формирование личности подростка позволило вычленить ряд особенностей, присущих семейному общению педагогически запущенных подростков. Для него в большей или меньшей степени характерны отклонения, как в содержании, так и в направленности. Суть их заключается в том, что, во-первых, общение носит эпизодический, ограниченный характер, когда члены семьи не поддерживают постоянных связей, общаются изредка, избегают друг друга.

Во-вторых, общение носит односторонний, однобокий характер, посвящено чаще всего вопросам материально-бытового характера, а социальные, нравственные вопросы, проблемы культурных ценностей не входят в круг общения. В-третьих, эмоциональных компонентов общения, как правило, не хватает, духовная близость, душевная теплота, любовь лишь иногда служат фоном общения, эмоциональные связи непрочны, неустойчивы, конфликтны [14].

Понятно, что неблагополучие в семейном общении складывается на формировании личности подростка, на его опыте общения, поведения и взаимоотношений в коллективе, со сверстниками и взрослыми. Поэтому, говоря о педагогической состоятельности или несостоятельности семьи, т.е. результативности и убедительности её воздействия на ребёнка, мы имеем в виду не только нравственный микроклимат семьи, который играет довольно существенную роль в становлении личности подростка, в определении стиля отношений и характера общения со сверстниками и взрослыми, но и характер их отношения к выполнению норм и требований общества по воспитанию детей [6].

Вывод: таким образом, манера и характер отношений и семейного общения, независимо от желания и воли ребёнка, становятся той базой, на основе которой строятся его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

1.4. Роль стихийно-группового общения в формировании

личности подростков

Процесс освоения общественных норм и ценностей у подростков с девиантным поведением происходит через неформальную группу. Отверженность в семье, изоляция в классном коллективе вынуждают их искать среду обитания вне больших, организованных коллективов, в кругу себе подобных, во внешкольной среде, в сфере стихийно-группового общения (А.Д. Гонеев).

Стихийно-групповое общение – важный фактор социализации несовершеннолетних, здесь подростки находят условия и возможности для собственной самореализации и самоутверждения. Стихийно-групповое общение ведёт к усилению отклоняющегося поведения, но, как показывают практика и научные исследования, всё зависит от характера и направленности группы: если она просоциальная, положительно ориентированная, возникла на основе совместных коллективных интересов, то процесс формирования личности подростка получает положительный заряд, компенсирует личностные деформации положительным видом деятельности, конструктивным содержанием общения. Если групповое общение носит асоциальное или общественно нейтральное содержание, то многое будет зависеть от личности лидера группы, от структуры группового общения, от социальной ситуации, складывающейся вокруг данной группы. Если же групповое общение имеет антиобщественную, криминальную направленность, то, естественно, и характер девиантного поведения подростка будет углубляться, а его деятельность приближаться к криминальной, общественно опасной.

По изучению групп и группового общения подростков проведены многочисленные исследования (И.П. Башкатов, А.Д. Гонеев, Е.М. Данилин и др.), в ходе которых определены наиболее важные параметры внешкольного группового общения педагогически запущенных подростков, объём групп, их возрастной и социальный состав, место и время общения, направленность и содержание деятельности, их влияние на формирование отклоняющегося поведения, дана классификация групп по их направленности в зависимости от этапа асоциального развития (выделены группы неорганизованные – со слабо выраженной асоциальной направленностью; относительно организованные – с преобладающей асоциальной направленностью и организованные – с устойчивой асоциальной направленностью).

Сущность внешкольного группового общения подростков можно определить как процесс взаимного обмена мыслями, эмоциями, нравственными идеалами и духовными ценностями со сверстниками и взрослыми, при их межличностном контакте, влияющий на сознание и поведение подростков и происходящий в различных группах и коллективах вне школы [6].

Общение не может происходить без отношений к ценностям, по поводу которых происходит волевой, мотивированный обмен информацией и психологическая взаимоотношения индивидов, т.е. без предмета общения, который определяет содержание и направленность группового общения педагогически запущенных подростков [8].

Содержание группового общения и его направленность, определяемые предметом общения, имеют большую воспитательную силу, оказывают влияние на формирование личности подростков иногда более сильное, чем целенаправленное воспитательное воздействие. Через призму группового общения идёт восприятие окружающего мира, преломление норм и ценностей общества [11].

Исследования А.Д. Гонеева показали, что именно ценностные ориентации подростков характеризуют их отношение со средой, коллективом, а также их важнейшие качества личности, что особенно важно учитывать при изучении общения педагогически запущенных подростков и определении путей и средств их переориентации и коррекции [6].

Одним из факторов проявления ценностных ориентаций личности подростка являются его интересы и потребности, отношения к предметам и явлениям природы и общества, к коллективу, отдельным личностям, к самому себе. Исследования показали, что ценностные ориентации в групповом общении подростков зависят от группового вида деятельности, от интересов и увлечений, объединяющих членов групп.

Анализ содержательной стороны группового общения педагогически запущенных подростков показал, что оно поверхностно, ситуативно, малоинформативно, чаще носит аффективный характер [12]. Отсутствие сколько-нибудь серьёзной, общественно значимой деятельности в стихийных группах педагогически запущенных подростков делает их общение общественно нейтральным, т.е. находящимся в стороне от основных социальных проблем, или закладывает тенденции асоциальной направленности, которая проявляется не только в общении, но и деятельности подростков. Речь педагогически запущенных подростков перемежается бранными словами, циничными выражениями, нецензурной бранью, жаргонными оборотами. У педагогически запущенных подростков жаргон – своеобразный «опознавательный знак», который показывает принадлежность подростка к определённому кругу общения, своего рода «пропуск» к внутригрупповым ценностям и нормам [8].

Вместе с тем отношение к групповым ценностям у подростков неодинаково. Подростки могут сразу принять ценностные ориентации группы, полностью с ними соглашаясь, могут принять их частично, но в силу неустойчивых нравственных позиций постепенно встать на платформу группы, а могут солидаризироваться с групповыми нормами только внешне, «поступая, как все», но внутренне оставаясь при своём мнении. Этот процесс зависит от нравственных устоев подростка, от степени его педагогической запущенности, от силы желания удовлетворить свои потребности в общении и удовлетворённости этим общением, а также от статуса, который подросток занимает в коллективе, от силы влияния на него класса.

Глава II Коррекционная работа с подростками

2.1. Коррекция отклоняющегося поведения подростков в учебном процессе

         Школа в жизни ребёнка занимает довольно важное место. Большую часть времени учащийся проводит в стенах школы, здесь в ходе учебного процесса он познаёт мир, учится читать и писать, изучает законы и явления природы и общества, усваивает правила и нормы человеческого общения. Учебная деятельность в школьные годы остаётся ведущим видом деятельности у абсолютного большинства детей и подростков [9].

         Однако, как свидетельствуют статистика и научные исследования, школа постепенно теряет свои общественные позиции, снижается её социальная роль и референтная значимость в развитии и формировании личности ребёнка, в воспитательном воздействии на педагогически запущенных и трудновоспитуемых подростков (Ю.А. Клейберг).

         Более 40% учащихся  с девиантным поведением к учёбе относятся равнодушно, около 20% школьников учатся в школе с явной неохотой, а свыше 15% учащихся относятся к учёбе отрицательно. Среди многообразия причин такого отношения к учебной деятельности у подростков с отклоняющимся поведение одним из наиболее значимых факторов являются их систематическое отставание от темпов освоения школьной программы, пробелы в знаниях, стойкая неуспеваемость. Отсюда снижен интерес к учёбе, ослаблена мотивация учебно-познавательной деятельности, отмечается высокий уровень конфликтности в учебном процессе с учителями и одноклассниками [16].

         Неуспеваемость определяется как суммарная, комплексная, итоговая неподготовленность учащихся, наступающая в конце более или менее законченного отрезка процесса обучения. Подтягивая отстающего школьника в обучении, ликвидирую его неуспеваемость, мы решаем не только учебную, но и социальную превентивно-коррекционную задачу, изменяем статус и психологическое самочувствие педагогически запущенного подростка [9].

         Характеризуя отстающих в учении школьников, исследователи отмечают, что они отличаются поведенческой пассивностью на уроках, редко обращаются к учителю с вопросами, редко поднимают руку для ответа, не выполняют заданий без требования учителя, часто отвлекаются. Отставание в учении лишает их радости познания, им скучно на уроках, они не испытывают удовлетворения в учении, им тягостно заниматься, они с неохотой идут в школу [6].

         В познавательном плане для таких учеников характерно: 1) наличие пробелов в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также отсутствие необходимых практических умений; 2) наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности, снижающих темп работы ученика настолько, что он не может за отведённое время овладеть необходимыми объёмами знаний, учебных умений и навыков; 3) недостаточный уровень развития и воспитания личностных качеств, не позволяющих ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность, саморегуляцию и другие качества, необходимые для успешного учения [9].

         Ярко выраженными признаками неуспеваемости девиантных подростков являются увеличение числа ошибок при выполнении обычных учебных заданий; расходование на них выше школьно-гигиенических норм времени; затруднения в выполнении школьных заданий и частое обращение за помощью; снижение интереса к школьным предметам и нежелание учится; неблагополучие в межличностных отношениях (ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-родитель) [18].

         Можно выделить 2 группы причин конфликтных отношений ученика и учителя, нежелания посещать школу, негативного отношения к учебной деятельности и низкого уровня познавательного интереса у неуспевающих подростков: первая группа – это причины внутреннего плана, связанные с особенностями самого школьника, недостаток запаса знаний, несформированность необходимых умений, потеря веры в свои возможности, психологический дискомфорт во взаимоотношениях с одноклассниками и учителями. Вторая группа причин связана с недостатками общедидактического и методического плана, личностными особенностями учителя – это слабый учёт индивидуальных особенностей учеников, неверный стиль отношений с неуспевающими, засилье тренировочных заданий, отсутствие целенаправленной работы по развитию познавательного интереса у школьников, неверие в результативность своей работы.

         Исходной точкой педагогической коррекции отклоняющегося поведения подростков в учебной деятельности является глубокая диагностика их познавательных возможностей, мотивации учебной деятельности, состояния эмоционально-волевой сферы.

         Отсюда строится образовательно-коррекционная работа с подростками [16].

         Оперативная помощь направлена на устранение причин, порождающих отставание, на общее улучшение условий обучения; это помощь широкого и длительного действия. Непосредственная помощь носит единовременный, локальный характер, призвана оперативно устранить недостатки в учебно-познавательной деятельности.

         Оперативная коррекционная помощь строится педагогом в зависимости от учебной ситуации. Следующим аспектом в коррекции учебно-познавательной деятельности подростков является их психолого-педагогическая подготовка к учебной деятельности, мотивация учебно-познавательного процесса [9].

         Познавательный интерес вызывает существенные изменения в характере умственной деятельности подростков. Поэтому без психологической подготовки подростков к приобретению знаний и выполнению умственных действий, без показа перспективы предстоящей работы, без убеждения в значимости знаний и умений трудно надеяться на проявление учащимися активного отношения к изучению учебного материала (Ю.А. Клейберг).

         Первое, что необходимо сделать, считают специалисты, - это создать ситуации желания получения знаний на этапе восприятия нового материала. Это могут быть ситуации, эмоционально благоприятные для восприятия знаний; ситуации, связанные с раскрытием практической и познавательной значимости изучаемого материала; ситуации, способствующие осознанию недостаточности своих знаний и умений, необходимости приобретения новых.

         В усилении мотивации учебной деятельности важную роль играют эмоциональный фон учебной деятельности, состояние занимательности, удивления в восприятии предлагаемого материала. В наиболее сложных случаях освоение учебного материала это может быть установка на получение новых знаний через призыв к особому вниманию, через сознание определённого интеллектуального напряжения при освоении материала учебной программы.

         Чтобы усилить эмоционально-действенную сторону коррекционно-познавательного процесса, необходимо задействовать ещё одно направление этого процесса – овладение учащимися познавательными умениями. В ходе формирования познавательных умений учёные выделяют два пути. Первый путь – организация специальных указаний, правил и других предписаний, прямовлияющих на процесс их протекания. Косвенный путь формирования познавательных умений проявляется в специальном подборе содержания учебного материала [9].

         При формировании познавательных умений необходимо прежде всего разъяснить назначение данных умений, их роль в приобретении знаний [13]/

         Для слабоуспевающих и отстающих школьников с девиантным поведением в процессе формирования учебных умений не менее важным является систематичность и последовательность в обработке каждого умения, т.е. нельзя переходить к новому, не усвоив предыдущую операцию [12].

         В формировании и развитии учебно-познавательных умений большую роль играет алгоритмизация обработка умений, т.е. точные общепринятые предписания по выполнению в определённой последовательности элементарных операций для разрешения любой из задач, принадлежащих к определённому типу деятельности. Предписание действий для детей с отклонениями в развитии и поведении дисциплинирует их мысль, приучает к последовательному ходу рассуждений, учит строить умозаключение, делать правильные выводы.

         Таким образом, образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляет собой единый процесс эмоционального, оперативного и содержательного свойства, что делает возможность корректировать не только внешнюю сторону учебно-познавательной деятельности, проявляющуюся в выполнении учебных заданий, но и внутреннюю, выражающуюся в отношении учащихся к учебному предмету вообще и школе в частности.

2.2. Воспитательно-коррекционная работа с подростками

во внеурочной работе

Наряду с учебно-познавательной деятельностью подростки с отклоняющимся поведением являются участниками и других видов деятельности: общественно полезной, трудовой, спортивно-оздоровительной, игровой и др. Однако доля их участия в этих видах деятельности и сила влияния, последних на формирование и развитие личности подростков разная [6].

Деятельность становится интересной и значимой для подростков, если она приносит эмоциональное удовлетворение чувству достижения намеченной цели. Не менее важными в отношении у деятельности и результативности коррекционного воздействия на подростков является включение их в позицию активного участника данного вида деятельности (А.Д. Гонеев).

Коррекционная направленность внеурочной воспитательной работы состоит в том, что педагогически запущенным и трудновоспитуемым подросткам предоставляется возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими в ходе участия во внеурочной работе, наконец, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму поведения. Внеурочная воспитательная деятельность представляет возможность подростку не только свободы выбора действия, но и создаёт условия для упражнения и тренировки определённых эмоционально-волевых и нравственно-поведенческих качеств, выполнения общепринятых требований, соблюдения норм межличностных отношений.

         Воспитательно-коррекционный потенциал внеурочной деятельности зависит от её характера и содержания, от того места, которое она занимает в едином педагогическом процессе, от тех задач, которые решаются в ходе её осуществления [11].

Внеурочная воспитательная деятельность сама по себе не решает проблем предупреждения отклонений в поведении подростков, в преодолении недостатков развития личности ребёнка. Для того, чтобы она обладала необходимым коррекционно-воспитательным потенциалом, содержала в себе компенсирующий и восстановительно-реабилитирующий заряд, воспитательная работа должна быть соответствующим образом организована и педагогически инструментирована, снабжена общепедагогическими и специальными методами, приёмами и средствами [16].

Используя те или иные приёмы, методы педагогического воздействия, необходимо учитывать, что методы исправления личности влияют на сознание, чувства, поведение, на развитие личности в целом. Поэтому методы преодоления трудновоспитуемости без взаимодействия друг с другом могут выступать как средство коррекции поведения, комплексное их применение делает эти методы средством перестройки личностной системы школьников. Действуя во взаимосвязи друг с другом, обеспечивая согласованную перестройку сознания и поведения, воспитывая положительные и преодолевая отрицательные качества, педагогические методы координируют разнообразные стихийные и организованные влияния на личность воспитанника, регулируют отношения подростков к себе и другим.

Поскольку деятельность является ведущим средством формирования личности, то методами коррекции целесообразно считать те способы организации и осмысления деятельности, которые изменяют к лучшему черты школьника и способствуют исправлению, коррекции трудновоспитуемости и педагогической запущенности. Выделяют четыре группы методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения личности (А.И. Кочетов):

Методы разрушения отрицательного типа характера:

а) метод «взрыва»;

б) метод реконструкции характера.

Методы перестройки мотивационной сферы и самосознания:

а) объективного переосмысления своих достоинств и недостатков;

б) переориентировка самосознания;

в) переубеждения;

г) прогнозирование отрицательного поведения.

Методы перестройки жизненного опыта:

а) предписания;

б) ограничения;

в) переучивания;

г) переключения;

д) регламентация образа жизни.

Метод предупреждения отрицательного и стимулирование положительного поведения:

а) поощрения и наказания;

б) положительной перспективы.

В комплексе приёмов педагогического воздействия выделяются приёмы, задерживающие, тормозящие ход отрицательного развития личности воспитанников и создающие, содействующие развития положительных качеств личности, помогающие скорректировать отрицательную направленность чувств, эмоций, отношений, поведения педагогически запущенных подростков (Э.Ш Натанзон).

Созидающие приёмы:

содействующие улучшению взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, устанавливающие душевный контакт между ними (проявление доброты, внимания и заботы; просьба; поощрение; прощение; проявление огорчения; поручительство);

способствующие  повышению успеваемости школьника (организация успехов в учении; ожидание лучших результатов);

вовлекающие воспитанника в совершение морально-ценных поступков, в накопление опыта правильного поведения (убеждение, доверие, моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы, вовлечение в интересную деятельность; пробуждение гуманных чувств; нравственные упражнения);

строящиеся на понимании динамики чувств и интересов воспитанника (опосредование, «фланговый» подход; активизация сокровенных чувств воспитанника).

Тормозящие приёмы:

в которых открыто проявляется власть педагога (констатация поступка; осуждение; наказание; приказание; предупреждение; возбуждение тревоги о предстоящем наказании; проявление возмущения; выявление виновного);

с открытым воздействием (параллельное педагогическое действие, ласковый упрёк, намёк, мнимое безразличие, ирония, развенчание, немое недоверие, организация естественных последствий).

Вспомогательные приёмы:

организация внешней опоры правильного поведения;

отказ от фиксирования отдельных поступков.

Педагогически запущенный подросток является членом классного коллектива. Несмотря на изолированное положение в нём, он живёт по законам коллектива, так или иначе подчиняется нормам коллективных взаимоотношений, микроклимат классного коллектива, его нравственные ценности влияют на формирование личности подростка, на особенности его поведения и межличностные взаимоотношения со сверстниками. Поэтому, организуя и проводя воспитательно-коррекционную работу с подростком, используя методы и приёмы педагогического воздействия на него, необходимо учитывать тот факт, что коллектив может выступать как фактор и условие предупреждения отклоняющегося поведения подростка, как действенный компонент воздействия на личность [19].

В целях увеличения положительного влияния на педагогически запущенного подростка, усиление коррекционного воздействия коллектива на него можно использовать следующие педагогические приёмы:

доверия – подросток выполнят наиболее значимое общественное поручение коллектива, в котором он сможет проявить свои знания и умения;

постепенного приучения к деятельности на общую пользу- поручения повторяются, усложняются и мотивируются их общественной значимостью;

поддержки коллективистических проявлений – поощрение и одобрение коллективом усилий подростка выполнять общественную работу в сочетании с возрастанием доброжелательного отношения к нему окружающих;

недоверия – коллектив высказывает сомнение в том, поручать или нет какое-либо дело данному подростку из-за негативной оценки его отдельных личностных качеств, побуждая его тем самым к самокритике;

отклонения недобросовестного и некачественного выполнения работы – коллектив заставляет переделать работу, мотивируя своё решение возможностью более качественного её выполнения;

осуждения безнравственности эгоистических установок и взглядов подростка;

переключения критики на самокритику, побуждающей подростка дать объективную оценку своему поступку, подумать о причинах недовольства этим поступком окружающих;

включение подростка в коллективные общественно значимые виды деятельности, где он должен проявить своё отношение к совместным коллективным делам, умение сотрудничать с одноклассниками.

Коллективистический характер совместной деятельности – сильный фактор в изменении личности и характера поведения подростка, однако немаловажна позиция подростка к самому себе, к оценке своих действий и поступков, желание исправить свои негативные качества, ликвидировать отрицательные привычки, заняться своим самосовершенствованием и самовоспитанием [20].

Без положительного отношения подростка к необходимости самоисправления, без понимания, как это сделать, надеяться на скорейший успех в коррекционно-педагогической работе с девиантными подростками, на эффективность методов и приёмов педагогического воздействия не приходится. Только при личной заинтересованности подростка в самовоспитании, только при полном понимании или его необходимости и возможности целесообразно применять приёмы индивидуальной работы с подростком. Эти приёмы следующие:

мобилизации внутренних сил подростка на выполнение задания – перед учащимся раскрываются его возможности, умения, необходимость предстоящей работы лично для него;

активизации (создания) целевой установки – с подростком разрабатываются правила повседневной деятельности (начатое дело выполнять до конца, не браться за множество дел сразу, качественно выполнять любую работу, оценивать её результативность, анализировать ошибки);

контрастности – от регулярных неудач в деятельности подводить подростка к первым значительным успехам в ней;

стимулирования личного достоинства подростка, защиты его самолюбия – предложение посильной деятельности, укрепление веры в успех, поддержка в трудных ситуациях;

требовательного доверия – подчёркивается неизбежность выполнения задания, но оказывается поддержка, укрепляется надежда на то, что подросток эту деятельность осилит;

поощрения – похвала – поддержка, похвала-побуждение к выполнению принятых решений, доброе участие.

Взвешенное сочетание индивидуального и коллективного педагогического воздействия, применение различных форм и видов внеучебной деятельности в коррекционно-педагогической работе с подростками с отклоняющимся поведением усиливает её результативность, помогает сделать процесс преодоления недостатков в развитии личности и девиаций в поведении подростков реальным, действенным, а задачи по формированию положительных качеств его личности, интеграции в социум вполне осуществимы (Ю.А. Клейберг).

2.3. Программа коррекционно-воспитательной работы

с девиантными подростками

Девианты – люди с неадекватной социализацией, т.е. те, кто недостаточно усвоил ценности и социальные нормы общества, особенно в семье. К таким подросткам могут применяться различные формы и методы воздействия. Социальный контроль может осуществляться правовыми органами, которые используют принудительные меры. Этот контроль должен предусматривать условия ближайшего социального окружения, направленные на предотвращение девиантного поведения, наказание девиантов, их исправление или корректировку поведения, мотивации, ценностной структуры и т.д. [9].

Толкотт Парсонс проанализировал три инструмента социального контроля.

1)          Изоляция – отлучение девиантов от других людей, полная изоляция от общества.

2)          Обособление – ограничение контактов девиантов с другими людьми, при этом они не полностью изолированы от общества.

3)          Реабилитация – девианты могут подготовиться к возвращению к нормальной жизни и осуществлению своих ролей в обществе.

В нормативном и психологическом аспектах (Я.И. Гилинский, А.М. Яковлев и др.) в отечественной литературе определены и описаны восемь компонентов, образующих систему социального контроля.

1)          Индивидуальные действия, проявляющиеся в ходе активного воздействия индивида с социальной средой.

2)          Реакция социальной среды на индивидуальное действие зависит от объективно существующей социальной школы оценок.

3)          Результатом функционирования социальной школы оценок является категоризация индивидуального акта.

4)          Категоризация индивидуального действия зависит от характера общественного самосознания.

5)          От состояния общественного самосознания зависят характер и содержание социальных действий.

6)          Реакция индивида на социальное действие зависит от индивидуальной шкалы оценок.

7)          Результатом функционирования индивидуальной шкалы оценок является самокатегоризация индивида.

8)          Самокатегоризация индивида зависят от индивидуального самосознания.

Социальный контроль глубоко связан с системой коррегирующих факторов, изменяющей социальное поведение индивида, его сознание, мотивацию, оценку и самооценку, установки и т.п. Следует учитывать, что социальный контроль может либо усиливать воздействующие в обществе отклонения, либо смягчать их, приводить в норму [13].

Превентивные мероприятия неправомерно рассматривать лишь с позиции социального контроля, хотя он не утрачивает значения и уместен в том случае, когда речь идёт о нейтрализации прямых десоциализирующих влияний, в случае, когда имеют место социальные отклонения уголовно наказуемого, криминального характера как в поведении самой личности, так и среди её ближайшего социального окружения [16].

Согласно С.А. Беличевой можно разделить на прямые и косвенные десоциализирующие влияния.

 Прямые влияния оказываются со стороны ближайшего окружения, которое прямо демонстрирует образцы девиантного поведения, когда действуют социально деструктивные нормы и ценности, групповые предписания, внешние поведенческие регуляторы, направленные на формирование личности девиантного типа.

Косвенные влияния социальной среды могут быть обусловлены разнообразными факторами социально-психологического, психолого-педагогического, социально-педагогического характера. Предупреждение десоциализации предполагает не только нейтрализацию прямых десоциализирующих влияний социальной среды, но и создание воспитывающей среды – школа, семья, досуг, что позволит им стать предпочитаемой средой общения и деятельности с высокой референтной значимостью в глазах младших членов коллектива и тем самым в полную меру выполнять свои функции ведущих институтов социализации.

Такие талантливые педагоги как А.С. Макаренко, С.Г. Шацкий, Н.В. Сорока-Росинский в своей блестящей опытно экспериментальной работе они, по сути дела, заложили и развили основные принципы, методы и содержание социальной педагогики, социальной работы с детьми и подростками, в том числе и трудными где важнейшим фактором воспитательной и коррекционно-реабилитационной работы выступает созданная и организованная педагогом воспитывающая среда. Коррекционно-воспитательная деятельность направлена главным образом, на разрушение определённых установок, представлений, ценностей, мотивов, стереотипов поведения и формирования новых с целью достижения самореализации личности в обществе. Посредством коррекционно-воспитательной работы требуется решить для обеих сторон возникший конфликт «личность - общество», «личность - социальная среда», «личность – группа», «личность-личность». Благодаря этой деятельности происходит разрушение ранее сформированных мотивов, ценностей, установок, осуществляемое социально-педагогическими и психологическими средствами, проявляющееся в их подмене, изменении, переосмысления, переоценке, корректируя поведение личности в соответствии с принятыми в социальном окружении, обществе в целом нормами. Необходимость в коррекционно-воспитательной деятельности возникает в случаях отклонения в поведении ребёнка, подростка, юноши, вызванных главным образом социальными нарушениями.

Процесс коррекции можно представить по схеме [14]:

регуляция: преобразование, перевоплощение, переоценивание, переструктурирование, переакцентрирование, переосмысление;

самоанализ: самосознание, самооценка, саморегуляция, самоорганизация, самоконтроль, самоуправление.

Известный педагог–учёный В.П. Кащенко разработал классификацию методов коррекции. Он объединил методы в две группы: педагогические и психотерапевтические.

Педагогические методы:

1.  Методы общественного влияния:

а)  коррекция активно-волевых дефектов;

б)  коррекция страхов;

в)  метод игнорирования;

г)  метод культуры здорового смеха;

д)  коррекция навязчивых мыслей и действий;

е)  коррекция бродяжничества;

ж) самокоррекция.

2.  Специальные или частиопедагогические методы:

а)  коррекция недостатков поведения детей;

б)  коррекция нервного характера.

3.  Метод коррекции через труд.

4.  Метод коррекции путём рациональной организации детского коллектива.

Психотерапевтические методы:

1.     Внушение и самовнушение.

2.     Гипноз.

3.     Метод убеждения.

4.     Психоанализ.

Этапы осуществления коррекционной работы в подростковых и молодёжных девиантных группах:

1.      Формулировка социально-психологической и педагогической проблемы.

2.      Выдвижение гипотез о причинах девиантного поведения.

3.      Диагностический этап.

4.      выбор методов и технологий коррекционной работы.

5.      Использование методов, методик и технологий коррекционной работы.

6.      Разработка программы социопсихокоррекционной работы с детьми и молодёжью.

7.      Осуществление этой программы.

8.      Контроль за ходом и эффективностью программы.

В психологической, социологической и педагогической науках существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей [15]: количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления анимистических закономерностей; качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального неповторимого человека и основанный на множественной детерминации психологических явлений и многозначности каждого получаемого социально-психологического и социально-педагогического факта.

Опыт работы школьных психологов и социальных педагогов показывает, что применение одних и тех же стандартных методик и методов, как правило, не даёт возможности получить ответ на конкретный вопрос, поставленный перед нами. Данные специалисты, как никто другой, должны владеть самыми разнообразными методами – как высокоформализованными (техниками типа теста Векслера, ММРI, опросника Кэттлера, теста Митхауэра и др.), так и низкоформализованными (наблюдение, беседа, проективные методы и др.) [9].

Нельзя не согласится с К. Роджерсом, который почёркивает, что в наше время нельзя утверждать, что какой-то один подход и метод «самый лучший» и «единственно правильный». Это сковывает нашу науку и практику, лишает способности реагировать на новое, поэтому становится совершенно очевидным тот факт, что лишь применение разнообразных методов может дать объективное знание. Ив числе первых практических шагов, которые должны предпринять психолог и социальный педагог, - выявление причин отклоняющего поведения подростков. В ходе решения этой диагностической задачи необходимо в первую очередь выделить те случаи девиантного поведения, которые имеют патосоциальную природу.

Традиционно причины отклоняющегося поведения пытаются определить, выясняя особенности ближайшего социального окружения – семью, дворовых компаний, неформальных групп и др. Безусловно, анализ данных факторов чрезвычайно информативен. Школьному психологу, социальному педагогу важно не просто определить и зафиксировать участие подростка в неформальном объединении, но выяснить, какие потребности он удовлетворяет при этом: хочет ли самоутвердится или получить социальную защищённость в группе, реализовать мотивацию дружеского общения или удовлетворить потребность в алкоголе, наркотиках и др. [17].

Очень важно проследить путь, который привёл подростка именно в эту группу. Важной является информация о субъективном отношении подростка к себе, своему поведению, социальному окружению. О значимости последнего говорят в частности, данные американского психолога К. Роджерса, который показал, что среди факторов, влияющих на прогноз будущего поведения несовершеннолетних девиантов (социально-психологическая атмосфера в семье, степень влияния знакомых, друзей, физическое развитие, наследственность и т.п.), наиболее весомым оказывается фактор самопознания – честности и реалистичности осознания себя и своего социального окружения [9].

В отечественной научной литературе описаны общие принципы и некоторые конкретные методы психокоррекционной и психотерапевтической работы с трудновоспитуемыми детьми и подростками. Следует отметить, что овладеть теми или иными способами (технологиями) такой работы только по литературным источникам без активного практического обучения весьма сложно. Поэтому Ю.А. Клейберг предлагает программу коррекционной и воспитательной работы для участников подростковых объединений культурно-досуговой ориентации, характерных как девиантные.

Достоинство данной программы состоит в том, что в ней выделены основные структурные компоненты игрового тренинга, рассчитанного на достаточно длительный период времени и включающего как собственно психологическую, так и социальную коррекцию. Эта программа ориентирована на наиболее «сложных» детей и подростков, относящихся по своим социальным и психологическим характеристикам к группе риска. Выделенные компоненты, с одной стороны, являются достаточно общими, а с другой стороны – могут быть творчески видоизменены и конкретизированы в зависимости от возраста подростка и условий реализации программы. Как отмечает Ю.А. Клейберг можно выделить следующие принципы организации и осуществления психокоррекцинной работы:

·       единство диагностики и коррекции;

·       нормативное развитие;

·       системность развития психической деятельности;

·       деятельностный принцип коррекции;

·       нравственно-гуманистическая направленность психолого-педагогической помощи;

·       понимание и сочувствие;

·       прагматизм психолого-педагогического воздействия;

·       приоритетность превентивности социальных проблем, их профилактика;

·       своевременность психолого-педагогической помощи и поддержки;

·       творческое сочетание специализации и компетентности в школьной психологической работе;

·       профессионализм специалистов-психологов, социальных педагогов, а также учителей.

Показания к применению: социальная апатия; аутизм; агрессивность; раздражительность; отсутствие навыка и готовности к сотрудничеству; чрезмерная эмоциональность или раздражительность; конфликтность; отсутствие интереса к творчеству и обучению.

Цель: социальная адаптация девиантов.

Задачи:

1)    развить социальную активность, побудить и привить интерес к себе и окружающим;

2)    научить саморегуляции, сотрудничеству, адекватному проявлению активности, инициативы и самостоятельности, осуществлять правильный выбор форм поведения;

3)    привить уважение к членам коллектива, помочь обрести социальный статус, выполнять определённую роль в коллективе;

4)    пробудить и привить интерес и способность к творчеству, его прикладным видам, научить организации творческих контактов;

5)    оптимизировать положительный опыт, создать и закрепить позитивные образы поведения.

Приёмы коррекционно-воспитательного воздействия:

1.     Снижение требований к участнику взаимодействия до достижения социальной и психологической адаптации.

2.     Вовлечение в коллективные виды деятельности, стимулирования развития творческого потенциала и самовыражения.

3.     Организация ситуации, в которых ребёнок может достичь успехов, разработка мер поощрения.

4.     Демонстрация и разъяснение позитивных образов поведения (личный пример, художественная литература, периодика, биография и др.).

Заключение

Важность рассмотрения данной темы заключается в том, чтобы воспитать подростка достойным гражданином в правовом государстве. Для того чтобы подросток с ещё не сформировавшейся психикой не сбился с пути, не попал под влияние улицы, не стал преступником, не потерял человеческий облик, следует проводить с ним воспитательно-коррекционные работы, психолого-педагогические тренинги, с целью самопознания необходимо помочь подростку стать в обществе личностью.

         В процессе выполнения курсовой работы мы пришли к следующим выводам:

1.     В результате изучения педагогических путей коррекции девиантной личности установлено, что большинство исследователей (А.Д. Гонеев, А.М. Яковлев, В.А. Колценко и др.) выделяют в качестве основных следующие методы коррекции: педагогические, методы общественного влияния, специальные или частнопедагогические методы, метод коррекции через труд, метод коррекции путём рациональной организации детского коллектива, психотерапевтический метод.

2.     На основе раскрытия причин девиантного поведения подростков ученые основывались на следующем: люди предрасположены к определённым типам поведения по своему биологическому складу и что «криминальный тип», в частности, есть результат деградации на более ранних стадиях эволюции (Ч. Ломброзо). Девиантное поведение связано с особенностью строения тела, аномалиями половых хромосом (Э. Клечмер, Х. Шелдон). Психологическое объяснение девиаций обосновывается «умственными дефектами», «дегенеративностью», «слабоумием», и «психопатией», как бы запраграммированностью отклонений (З. Фрейд).

3.     При ознакомлении с программой коррекционно-воспитательной работы с девиантными подростками были выделены основные структурные компоненты игрового тренинга, рассчитанного на достаточно длительный период времени и включающего как собственно психологическую, так и социальную коррекцию. Эта программа ориентирована на более «сложных» детей и подростков, относящихся по своим социальным характеристикам к группе риска.

Литература

1.           Аникеева Н.П. Психологический климат в школьном коллективе. – М., 1996.

2.           Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика. – М., 1995.

3.           Безруким М.М. Почему учиться трудно. – М., 1995.

4.           Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М., 1993.

5.           Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1996.

6.           Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. – М.: Академия, 1999.

7.           Дубровина И.В. Практическая психология. – М., 2000.

8.           Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. – М., 1991.

9.           Клейсберг Ю.А. Психология девиантного поведения. – М., 2001.

10.       Овчарова Р.В. Практическая  психология в начальной школе. – М., 2001.

11.       Овчарова Р.В. Практическая психология образования. – М., 1996.

12.       Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996.

13.       Раттер С.А. Помощь трудным детям. – М., 1987.

14.       Руководство практического психолога // Психическое здоровье детей. – М., 2000.

15.       Руденский Е.В. Психология отклоняющегося развития личности. – Новосибирск, 2000.

16.       Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. – М., 1994.

17.       Степанов В.Г. Психология трудных подростков. – М., 1996.

18.       Социальные отклонения / Под ред. В.Н. Кудрявцева. – М., 1989.

19.       Фельдштейн Д.Н. Психология развивающейся личности. – М., 1996.

20.       Фельдштейн Д.Н. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995.

21.       Шульга Т.И., Олифиренко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. – М., 1997.