Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение                                                                                                                                          высшего  профессионального образования

Бийский педагогический государственный университет                                                                                         имени  В.М.Шукшина.

 

 

Педагогический факультет

Кафедра дошкольных методик и педагогики

 

 

 

Тема:  Дидактическая игра как средство формирования элементарных математических представлений детей младшего дошкольного возраста

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Бийск  2008г.

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………………….…..…3

Глава 1. Теоретические основы развития мышления дошкольников на занятиях по формированию элементарных математических представлений……………………………………………………………………………....…6

1.1 Теоретическая разработка проблемы мышления в исследованиях зарубежных и отечественных ученых……………………………………………………..6

1.2  Виды мышления, мыслительные операции и приемы……………………………9

1.3 Развитие мышления дошкольников на занятиях по формированию элементарных математических представлений………………………………………..13

Глава 2. Экспериментальное исследование развития  мышления дошкольников на занятиях по формированию элементарных математических представлений………………………………………………………..16

2.1 Исследование уровня развития мышления детей среднего                    дошкольного возраста………………………………………………………………………..17

2.2. Процесс повышения уровня развития мышления у детей среднего дошкольного возраста на занятиях по формированию элементарных математических представлений    ………………………………………………………....20

2.3 Анализ результатов……………………………………………………………………….27

Заключение………………………………………………………………………………….....31

Список литературы…………………………………………………………………………33

Приложение ………………………………………………………………………………...…..35

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Известно, что в разное время вопросами мышления занимались ученые-психологи различных школ и направлений.

Мышление – это психический процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего и существенного в действительности.

Как процесс репродуктивный,  в результате которого не возникает ничего принципиально нового, а происходит лишь перекомбинация исходных элементов, рассматривали мышление ассоцианисты (А. Бен, Д. Гартли). В настоящее время этот подход нашел свое выражение в бихевиоризме (А. Вейс, Б. Скиннер). Выразителями другого подхода к мышлению как к чисто продуктивному процессу являлись представители гештальтпсихологии (М. Вертгаймер, В. Келлер, К. Кофка и др.).

В трудах советских психологов продуктивность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь её с репродукцией. Идеи о творческом характере мышления разрабатывались в трудах Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожеца, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской и многих других.

Среди работ, посвященных вопросам развития творческого мышления при обучении математике следует отметить работы В. А. Крутецкого, Д. Пойа, Л. М. Фридмана, Е. Н. Турецкого.

Математика относится к числу предметов, усвоение которых вызывает затруднения у дошкольников, уже на  первых занятиях, на них обрушивается лавина незнакомых фактов, представлений, понятий, терминов, знаков, правил, так что дети не в силах их осмыслить и запомнить. Именно на занятиях по математике ребёнок учится анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, рассуждать, опровергать. Так как здесь используется много абстрактного материала: натуральные объекты заменяются символами, возникает необходимость находить закономерности, связи межу предметами.

Однако при кажущемся обилии научного материала по этой тематике приходится признать, что конкретного фактического материала, позволяющего строить обучение дошкольников с учетом особенностей занятий по формированию элементарных математических представлений для развития мышления, нет. Существует множество методических пособий по развитию мышления, но в ходе нашей работы нам не встретилось ни одного, в котором были бы собраны и обобщены данные, позволяющие развивать  мышление дошкольников на занятиях по формированию элементарных математических представлений не выходя за рамки требований программы.

Затрагивая вопрос об актуальности и целесообразности нашей работы можно сказать, что данное исследование не только возможно было провести, но, на наш взгляд, и необходимо. Таким образом, исследование, направленно на изучение развития мыслительной деятельности у детей дошкольного возраста.

         Цель исследования: выявить особенности развития мышления детей среднего дошкольного возраста на занятиях  по формированию элементарных математических представлений

         Объект исследования: мышление детей дошкольного возраста.

         Предмет исследования: процесс развитие мышления детей среднего дошкольного возраста.

После анализа литературы по интересующему нас вопросу мы выдвинули гипотезу, что развить  мышление дошкольников  на занятиях  по формированию элементарных математических представлений, возможно при условии использования на занятиях специальных упражнений, направленных на развитие мышления.

Назовем конкретные задачи, которые определили содержание и структуру нашего исследования в его теоретической и экспериментальной частях:

1.   Исследовать вопрос теории мышления: существо проблемы и её историко-теоретический аспект.

2.   Изучить основные особенности мышления детей дошкольного возраста.

3.   Выявить уровень сформированности мышления детей 4-5 лет.

4.   Определить способы и конкретные приемы развития мыслительной деятельности на занятиях  по формированию элементарных математических представлений

5.    Сравнить показатели развития мышления дошкольников участвующих в исследовании.

 Методы исследования:

         1. Теоретические (изучение и анализ педагогической, методической и психологической литературы по данной теме) методы.

         2. Эмпирические (наблюдение, тестирование, психолого-педагогический эксперимент) методы.

         Практическая значимость

Практический материал исследования может быть использован  в качестве методических рекомендаций для воспитателей и студентов дошкольного отделения. Материал исследования ориентирован на выявление уровня развития мышления дошкольников.

 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы развития мышления дошкольников на занятиях по формированию элементарных математических представлений

 

1.1 Теоретическая разработка проблемы мышления в исследованиях зарубежных и отечественных ученых

 

Для зарубежной психологии весьма типичен односторонний подход к характеристике мышления: оно выступает как процесс репродуктивный, либо продуктивный.

 Представителями первого подхода А. Бэн, Д. Гартли, И. Гербарт, Т. Рибо и др. характеризовали мышление с идеалистических позиций,  они сводили суть его к отвлечению от несходных элементов, к объединению сходных элементов в комплексы, к их перекомбинации, в результате которой не возникает ничего принципиально нового.  В настоящее время репродуктивный подход нашел свое выражение в теории бихевиоризма (А. Вейс, Э. Газри, Ж. Леб, Б. Скиннер, Э. Торндайк и др.).

Представителями второго подхода к мышлению как к чисто продуктивному процессу являются представители гештальтпсихо­логии (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка и др.). Мышление возникает в проблемной ситуации, включающей в себя неизвестные звенья. Преобразование этой ситуации приводит к такому решению, в результате которого получается нечто новое, не содержащееся в фонде имеющихся знаний и не выводимое из него непосредственно на основе законов формальной логики. Существенную роль в решении проблемы играет инсайт как прямое непосредственное видение пути к нахождению искомого, способа преобразования ситуации, дающего ответ на поставленный в задаче вопрос.

Первым в психологии позитивную характеристику детского мышления попытался дать Ж. Пиаже. Ребенок в отличие от взрослого в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их непосредственно воспринимает, т. е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ж.Пиаже назвал это явление «реализмом».  Ж. Пиаже подчеркивал, что эту «реалистическую» позицию ребенка по отношению к вещам нужно отличать от объективной. Дети до определенного возраста не умеют различать свой субъективный и внешний мир. Ребенок отождествляет свои представления и восприятия со свойствами внешнего мира. Ж. Пиаже считал, что основная причина смешения природного и психического в том, что ребенок еще не выделяет самого себя из окружающего мира. Эту особенность детского мышления он называл эгоцентризмом. Все эти особенности детского мышления получили в психологии название «феномены Пиаже». Одним из доказательств эгоцентризма детской мысли Ж. Пиаже считал феномен эгоцентрической детской речи, т. е. речи для себя, не обращенной собеседнику. С точки зрения  Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь – промежуточный этап между аутическим и социализированным мышлением ребенка. Умственное развитие в дошкольном возрасте  идет по линии преодоления эгоцентризма и развитии децентрации, или в переходе от индивидуальной к социальной позиции.

Анализ зарубежной литературы показал, что в любом случае, когда речь шла о мышлении, говорилось о возникновении нового, но характер этого нового, источники его в различных теориях указывались неидентичные. В репродуктивных теориях мышления выступало как результат усложнения или перекомбинации, имеющихся элементов прошлого опыта. В продуктивных теориях мышления, новое возникает в проблемной ситуации, обычно предполагающей преодоление «барьера прошлого опыта». Позитивную характеристику мышления детей попытался обосновать Ж. Пиаже, в дальнейшем эти взгляды послужили, для дальнейших разработок.

В трудах советских психологов продуктивность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь ее с репродукцией. Широкое обобщение положений о сущности и специфике мышления было осуществлено С. Л. Рубинштейном. Идеи о творческом характере мышления человека, о его специфике, взаимоотношениями с другими процессами, и прежде всего с памятью, о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих советских психологов (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов, М. Н. Шардаков, П. Я. Шеварев, Л. И. Узнадзе, Н. П. Элиава и др.). Следует отметить, что в советской литературе встречается возражение против выделения таких видов, поскольку любой процесс мышления продуктивен (А. В. Брушлинский). Однако, большинство психологов, изучающих мышление, считают целесообразным выделение этих видов (П. П. Блонский, Д. Н. Завалишина, Н. А. Менчинская, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин, О. К. Тихомиров). Тесную взаимосвязь мышления человека с языком отмечал И.М.Сеченов. Психологи Л. Н. Обухова и Н. Б. Шумакова в конце 70-х гг. повторили исследования Ж. Пиаже и определили, что за этими новыми знаниями стоят  особенности детского ума - анимизм и артификализм.

С точки зрения Л.С.Выготского позиция ребенка, его отношение к миру вещей и к миру людей с самого начала формируется под влиянием взрослого и, следовательно, с самого начала социальны. Л.С. Выготский рассматривал познавательное развитие, как усвоение средств умственной деятельности. В мире, обществе, где живет ребенок, уже существуют определенные представления о реальности, о вещах и способах действия с ними.

В другом направлении отечественной психологии, представителем которого является Н.Н. Поддьяков, основной акцент ставится на формирование  активности и самостоятельности мышления.       Н. Н. Поддьяков выдвинул предположение о том, что процесс мышления развивается не только от незнания к знанию, но и в обратном направлении – от понятного к непонятному, от определенного к неопределенному.

Анализ литературы показал, что долгое время характеристика мышления ребенка  сводилась к перечню недостатков, по сравнению со взрослым, и  представляло собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка поступающей готовой информации.

1.2  Виды мышления, мыслительные операции и приемы

 

Мышление – это познавательный психологический процесс обобщенного и опосредованного отражения существующих свойств  явлений и предметов реальной действительности, тесно связанный с чувственным познанием и памятью.  Направленность мышления на отражение существенных свойств и отношений предметов и явлений придает ему аналитико-синтетический характер, что обеспечивает функции регулирования всей познавательной деятельности, сбора и переработки информации, поступающей через все анализаторы.     

Функциями мышления являются: понимание – раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, постижение смысла и значения чего – либо, достигаемое на основе связывания понимаемого с уже известным человеку из прошлого опыта; целеобразование – формирование образа будущего результата действия; рефлексия – деятельность мышления, направленная на осмысление знания, анализ его содержания, методов познания своих действий, самопознания.

Процесс мышления основывается на возникающих противоречиях между целью и средствами, которыми располагает субъект и включает 5 этапов:

1.       Осознание проблемной ситуации.

2.       Выделение того, что известно и что неизвестно. Постановка задачи.

3.       Ограничение зоны поиска.

4.       Возникновение гипотезы.

5.       Проверка и реализация гипотезы.

Выделение видов мышления в психологии и смежных науках производят по различным основаниям. М.В. Гамезо выделил следующие виды:

по характеру решаемых задач мышление может быть теоретическим (мышление, направленное на решение теоретических задач, лишь опосредованно связанное с практикой) и практическим (мышление, направленное на решение задач, возникающих в ходе практической деятельности);

по степени развитости и осознанности – дискуссионным и интуитивным;

по степени новизны и оригинальности:  репродуктивное – шаблонное, воспроизводящее мышление; продуктивное (творческое) – при решении проблемы вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое.

по форме, а соответственно и содержанию знаний выделяют: конкретно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое мышление.

  Конкретно-действенное мышление – это мышление, опирающееся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Слово здесь играет преимущественно констатирующую роль. Такое мышление типично для детей дошкольного возраста. Ребенок мыслит, действуя с предметами: палочками, кубиками, стройматериалом и т.п. "Поле зрения" мышления совпадает с полем действия [ 29. С. 366] 

  Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления. Это мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, сложных ситуаций. Для понимания смысла таких ситуаций, требуется сложная ориентировочная деятельность. Понимание смысла требует сложной аналитическо-синтетической работы, выделения деталей, сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Наглядно-образное мышление характерно для дошкольника и младшего школьника. [29. С. 363]

  Абстрактно-логическое мышление – это мышление с опорой на понятия, которые отражают общее, сущность предметов и выражаются в словах или других знаках.          Наглядно-образное мышление и абстрактно-логическое тесно взаимосвязаны и часто переходят друг в друга. Человек не может мыслить только понятиями без представлений, в отрыве от чувственной наглядности, он не может также мыслить одними лишь чувственно-наглядными образами, без понятий. [ 29. С. 364]

  Все рассмотренные виды мышления находятся в тесной взаимосвязи.

  В процессе мыслительной деятельности ребенок познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления.

 Основными мыслительными операциями являются: анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация, классификация  и обобщение.

  Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части.

  Синтез – это мысленное объединение частей, свойств, действий в одно  целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливаются отношения отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому. В мыслительной  деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, так как анализ осуществляется через синтез, синтез через анализ. Так, для сравнения объектов, необходимо, прежде всего, выполнить операцию анализа – выделить признаки как одного, так и другого объекта, только после этого можно охарактеризовать их сходство или различие, то есть привести эти признаки в определенную систему. Способность к аналитико-синтетической деятельности находит своё выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать его в новые связи, увидеть его новые функции    

  Сравнение – это установление сходства или различия между предметами или явлениями или их отдельными признаками. Основное требование к операции сравнения, чтобы оно проводилось в одном отношении. Сравнение будет конкретным только тогда, когда оно используется, во-первых, при сопоставлении однородных предметов и явлений действительности; во-вторых, когда сравнение производится по существенным признакам.

Аналогия -  сходство в каком-либо отношении между предметами, понятиями, способами действий. Для правильного умозаключения по аналогии необходимо выделить существенные признаки объектов, в противоположном случае вывод может оказаться неверным.  Абстракция  состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Конкретизация – предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать появление общего в единичном.  Умение выделять признаки предметов и устанавливать между ними сходство и различие – основа классификации. Предлагая детям задания на классификацию, эти условия необходимо учитывать. Так же, как при формировании приёма сравнения, или сначала предлагаются задания на классификацию хорошо знакомых предметов. Задания на классификацию можно применять не только для продуктивного закрепления знаний, но и при знакомстве с новыми понятиями.

  Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам и заключается в раскрытии их существенных связей. Результат фиксируется в понятиях, суждениях и правилах. Процесс обобщения может быть  организован по-разному, и в зависимости от этого говорят о 2-х типах обобщения – теоретический и эмпирический.  При эмпирическом  обобщении ученики часто  сосредотачиваются на несущественных свойствах объектов и на конкретных ситуациях. В отличие от эмпирического, теоретическое обобщение  осуществляется  путём анализа данных о каком-либо одном  объекте или ситуации с целью выявления существенных внутренних связей.  

  Все указанные операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом.

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Развитие мышления дошкольников на занятиях по формированию элементарных математических представлений

 

 Предпосылки для развития мышления закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка только начинает формироваться знаковая функция общения. Это развитие может идти стихийно, или управляемо, организованно или неорганизованно.  Дошкольный возраст является сензитивным для развития наглядно-образного мышления, но в это, же время закладываются предпосылки развития логического мышления. Уровень интеллекта, достигаемый ребенком к 6-7 годам, а также степень его готовности к обучению в школе существенно зависит от того, насколько продуктивным было обучение в семье и в дошкольном учреждении в течение 3-4 лет.

Мышление ребенка раннего возраста - динамично развивающийся процесс. Качественные преобразования мышления на его ранних этапах зависят: от овладения ребенком человеческими формами практической предметной деятельности; и от постепенного приобщения ребенка к человеческой речи. Речь представляет собой орудие, которое преобразует этот поток, управляет им, делает его всесильным благодаря образующейся способности оперировать обобщенными понятиями. В первые годы жизни ребенок начинает улавливать простейшие связи между явлениями и определенным образом обобщать известные предметы. Однако вначале его мыслительные процессы, еще лишены какой-либо самостоятельности, они неразрывно связаны с ходом его предметных действий.

 В дошкольном возрасте мышление ребенка входит в новую фазу развития. Происходит не только увеличение круга представлений, не только расширение умственного кругозора, но и перестройка самой умственной деятельности. В  начале дошкольного возраста мышление ребенка неразрывно связано с его практической и игровой деятельностью. На следующей ступени развития начинают выделяться познавательные задачи и, соответственно, специальные интеллектуальные действия, направленные на их решение. Ребенок при помощи взрослого постепенно научается мыслить самостоятельно, согласовывать свои суждения с действительностью и не впадает при этом в противоречия  

Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения, улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи, как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Важно лишь отметить, что там, где удается создать соответствующие благоприятные условия, где ребенок поставлен перед понятной и близкой ему задачей, где он может опереться на наблюдение доступных его пониманию фактов, мы можем наблюдать эффективное развитие мышления.

Вот почему работа над развитием мышления ребенка, начиная с раннего детства, будет эффективной тогда, когда воспитатель включит подлинную умственную активность детей в любой вид их деятельности, в занятия и труд, в игры и наблюдения природы, в обсуждение поступка героя книги и в рисование с натуры или по представлению.

Зависимость мышления от обучения позволяет целенаправленно управлять процессом развитием мышления. Во многом развитию мышления способствуют занятия по формированию элементарных математических представлений. Значение математики в жизни людей велико и неоспоримо. Математика относится к числу предметов, усвоение которых вызывает затруднения, так как оперирует отвлеченными, абстрактными понятиями. С первых занятий на детей обрушивается лавина незнакомых понятий, терминов, знаков,  так что дети  не в силах их осмыслить.

Усвоение первоначальных математических понятий проходит с опорой на наглядные образы. В дальнейшем идет сознательная работа над самими понятиями, при этом  формирование у детей отвлеченных понятий, происходит без опоры на наглядность, что во многом  способствует развитию  мышления. Понятия оказываются неусвоенными значительным числом детей. Объясняется это тем, что в процессе обучения воспитатель не делает их предметом специального усвоения, не раскрывают перед учениками их структуру, не создает условий, которые необходимы для усвоения понятий.

Развитие дошкольников во многом зависит от той деятельности, которую они выполняют в процессе обучения. Деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Они тесно связаны между собой, но в зависимости от того, какой вид деятельности преобладает, обучение оказывает различное влияние на развитие детей. Репродуктивная деятельность характеризуется тем, что ребенок получает готовую информацию, воспринимает её, понимает, запоминает, затем воспроизводит. Основная цель такой деятельности – формирование у знаний, умений, развитие их внимания и памяти. Продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит своё выражение  в таких мыслительных операциях, как: анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение. Эти мыслительные операции в психолого-педагогической литературе принято называть логическими приёмами мышления или приёмами умственной деятельности.

Таким образом, реальная деятельность, процесс самостоятельного познания окружающей действительности — результат сложного переплетения, взаимодействия репродуктивного и продуктивного видов мыслительной деятельности.

На основе выше изложенного можно сделать вывод, что в дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий, которые обеспечивают дальнейшее успешное умственное развитие ребенка. По мнению ученых, формирование и развитие мышления во многом способствует целенаправленная систематическая работа в данном направлении. Ничто, так как занятия по формированию элементарных математических представлений не способствует развитию мышления дошкольников, т.к. предметом ее изучения являются отвлеченные понятия и закономерности.

 

Глава 2. Экспериментальное исследование развития  мышления дошкольников на занятиях по формированию элементарных математических представлений

С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе изучения  психолого-педагогической и методической литературы,  был проведен естественный эксперимент.

Экспериментальная  часть была выполнена на базе детского сада №4 «Теремок» с. Целинное. Состав группы разновозрастный, детей среднего дошкольного возраста - 6. Данная группа детей выступала экспериментальной группой, а контрольной группой стали дети среднего дошкольного возраста. МДОУ №1  «Ромашка» с. Целинное Целинного района Алтайского края.   Список детей в приложении 1.

Исследование проводилось с сентября 2007г. по январь 2008г. и состояло из несколько этапов. 

На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, направленный на выяснение уровня развития  мышления.

Вторым этапом работы было проведение комплекса упражнений, направленных на формирование у детей умений использования рациональных приемов мышления на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

Целью заключительного этапа было — выявить изменения в уровне развития мышления после применения комплекса упражнений на занятиях по формированию элементарных математических представлений. Дать сравнительную характеристику данных изменений по сравнению с первым этапом исследования. Рассмотрим подробнее каждый из этапов.

Цель экспериментального исследования подтвердить или опровергнуть предположение о том, что занятия по формированию элементарных математических представлений способствуют эффективному развитию мышления детей среднего дошкольного возраста.

 

2.1 Исследование уровня развития мышления детей среднего                    дошкольного возраста

       Цель: Определить исходный уровень развития мышления детей среднего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Подобрать методику для диагностики мышления дошкольников.

2. Определить исходный уровень развития мышления дошкольников и сделать сравнительные выводы об уровне развития мышления детей экспериментальной и контрольной групп.

Для достижения поставленной цели и задач использовался тест «Когана».

                    Тест «Когана».  

Цель исследования: определение уровня  мышления ребенка.

Материал:  таблица с разными геометрическими фигурами и образцами разных цветов спектра и отдельные карточки с теми же фигурами разного цвета. Карточек должно быть всего 15 (5кругов разного цвета, 5 квадратов, 5 треугольников). Протоколы исследования в приложении 1.

Тест проводят в несколько этапов, на каждом из которых детям дают свою инструкцию.

1 этап. Инструкция:  «Разложи карточки по цвету».

2 этап. Инструкция: «Разложи карточки по форме».

3 этап. Инструкция: «Посмотри внимательно на таблицу и разложи карточки так, чтобы каждая попала в свою клеточку».

Проведение теста. На первых этапах детям дают все 25 карточек, но не показывают большую таблицу. Отмечают время, за которое они разложат карточки на группы по цвету. В процессе выполнения задания ошибки не исправляют, а только отмечают правильность ответа. На втором этапе дети должны разложить карточки на группы по форме. Необходимые исправления и объяснения даются только после проведения классификации. Затем детям на 3 этапе показывают большую таблицу, дают новую инструкцию и отмечают время, за которое дети систематизируют карточки по форме и цвету одновременно. Помощь взрослого при этом исключается, объяснение способа решения задания, так же как и исправление ошибок, возможно только после окончания работы или отказа ребенка ее делать.

Обработка результатов: с помощью этого теста можно определить уровень  мышления ребенка  анализируют  результаты, а не процесс решения задачи. Вначале исследуют временные показатели. Время, за которое была проведена классификация по цвету (t 1), складывают со временем, затраченным на классификацию по форме (t  2). Эта сумма должна быть меньше или равна времени, затраченному ребенком при систематизации по цвету и форме одновременно (t 3), то есть времени, за которое он раскладывает карточки в большой таблице. Таким образом, в норме у детей 4-5 лет    t 1 + t 2 < (=) t 3.

Исследуют также и характер ошибок, допущенных детьми при выполнении задания. Если допускаются ошибки, их надо объяснить детям после окончания диагностики, но сам тест больше не повторяют. Ошибки, допущенные ребенком при выполнении этого задания, могут указывать на наличие отклонений в его интеллектуальном развитии.

Критерии уровня развития мышления:

Высокий уровень –  дети этого возраста безошибочно разделяют фигурки по цвету и форме, то есть выполняют первые два задания этого теста, общее затрачено время не более 5 минут.

 Средний уровень –  для детей характерно наличие затруднений и незначительных ошибок (например, путаница некоторых цветов при общем правильном раскладе фигурок по клеточкам) при систематизации картинок на матрице, общее затрачено время не более 6 минут.  

Низкий уровень – отказ ребенка раскладывать карточки, так же как и грубые ошибки (кладет карточки бессистемно, путает фигуры, помещая, например, квадраты в клеточки, предназначенные для кругов; складывает карточки в кучки, вместо того, чтобы разложить их по клеточкам) при условии правильного проведения теста, говорят о низком уровне, затраченное время более 6 минут.

Полученные результаты представлены в таблице 1, и отражены в гистограмме 1.

Таблица 1.

Уровни развития мышления

Экспериментальная группа			Контрольная группа
Уровни памяти	Количество детей	Процентное соотношение к общему числу детей	Уровни памяти	Количество детей	Процентное соотношение к общему числу детей
I уровень	0	0%	I уровень	0	0%
II уровень	2	40%	II уровень	3	50%
III уровень	4	60%	III уровень	3	50%

 

Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе и контрольной группе высокий уровень развития произвольной зрительной памяти дети не показали, не справились заданиями, он составил 0%. 

Средний уровень развития мышления  в контрольной группе показали трое  детей из шести  - 50% (К. Сережа, П. Соня и Ф. Артем), в экспериментальной группе – 40% (А. Алина и З. Лиза).

Это на 10% меньше, чем в контрольной группе.  

Низкий уровень развития в контрольной  группе составили большинство участвующих в исследовании детей 4 (О. Алена, К. Карина, Ч. Ефим, П. Вика), что составило 60%.

Это на 10% больше, чем в контрольной группе, А. Саша, Е. Женя, Л. Ксюша отнесены к низкому уровню развития мышления-50%.

Гистограмма 1. Уровни развития мышления

Уровень  мышления у детей экспериментальной группы недостаточно развит, не все дети усвоили сенсорные эталоны, не могут соотнести сразу два параметра, допускали ошибки при систематизации картинок на матрице, что говорит о неразвитости наглядно – образного мышления. Для них характерно несформированность умения соотносить схему с реальной ситуацией, неразвитость наглядно – образного мышления.  Дети в недостаточной степени обладают операцией сравнения, анализа и синтеза, классификацией. Процесс формирования мыслительных операций представляет собой динамический процесс. Полученные результаты исследования дают основание полагать, что целенаправленная работа по развитию мышления в экспериментальной группе, будет способствовать повышению его уровня.

 

2.2. Процесс повышения уровня развития мышления у детей среднего дошкольного возраста на занятиях по формированию элементарных математических представлений    

 

Цель: разработать и провести систему упражнений для развития мышления у детей среднего дошкольного возраста на занятиях по формированию элементарных математических представлений.   

   Формирующий этап эксперимента проводился с экспериментальной группой дошкольников. Опытно-экспериментальная работа проводилась поэтапно.

1 этап.  Разработка системы упражнений для использования на занятиях по формированию элементарных математических представлений, направленной на развитие мышления. Система упражнений представлена в приложении 2.

Задача:  подобрать упражнения, игры и задания с учетом возрастных особенностей и программных требований по развитию элементарных  математических представлений, привести их в систему в соответствии с используемыми в них приемами мыслительных операций.

 Исходя их данных, полученных на констатирующем этапе исследования,  можно сделать вывод, что систематичная работа по  развитию мышления в процессе воспитания и обучения не  проводится. Работа по развитию мышления  реализуется  не во всем объеме учебно-воспитательной работы.

   2 этап.  Апробация системы упражнений, направленной на повышение  уровня развития мышления у детей среднего дошкольного возраста.

 Цель: применить данную систему на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

 Формирующий эксперимент с детьми экспериментальной группы проводился на занятиях  по формированию элементарных математических представлений. Разнообразие логических приемов мышления позволяет сделать содержание занятий насыщенным и интересным. А это очень важно, учитывая возрастающий познавательный интерес дошкольников.

Необходимо помнить, что приемы мышления связаны между собой внутренней логикой, поэтому должны начать формироваться в определенной последовательности, и лишь после усвоения основных приемов умственных действий проводить их комплексное закрепление.

При построении содержания обучения необходимо предусмотреть всю систему операций и приемов мышления, необходимых для работы с планируемыми предметными знаниями, для решения задач, предусмотренных целями обучения. Поэтому упражнения условно разделены на блоки, образующие единую логическую систему.

 

1. Свойства предметов

 Первое, чему необходимо учили детей, это умение выделять в предметах свойства. Дети обычно выделяют в предмете всего 2 – 3 свойства, в то время как в каждом предмете  бесконечное множество различных свойств. Показали  детям карандаш и спросили: «Что о нем можно сказать, какой он?» - они ответили, что он красный (или назвали какой-то цвет), круглый (если он имеет цилиндрическую форму) и всё. Для того чтобы дети могли увидеть в предмете множество свойств, показывали им прием по выделению свойств в предметах, прием сопоставления данного предмета с другими предметами, обладающими другими свойствами. Заранее подбирали для сравнения различные предметы и последовательно сопоставляли  с  ними  исходный, так постепенно учили детей видеть в предметах множество таких свойств, которые ранее были от них скрыты.

Как только дети научились выделять в предметах множество различных свойств переходили к следующему компоненту логического мышления: формированию понятия об общих и отличительных признаках предметов. При сравнении железного и поролонового кубиков дети видели, что одни кубики могут быть сделаны из твердого материала, а другие – из мягкого. Затем они сравнивали  железный кубик с бульонным кубиком и выясняли, что некоторые кубики могут быть съедобными. При сравнении блестящего кубика с кубиком, сделанным из дерева, ребята видели, что некоторые кубики являются блестящими. Дети учились, не просто выделять в них различные свойства, но и давать сравнительный анализ предметов, видеть отличие предметов.

После этого перешли к понятию общих свойств. Вначале учили видеть общее в двух предметах, затем в нескольких, и у всех предъявленных предметов. После  того, как дошкольники научились выделять в предметах общие и отличительные свойства, делали следующий шаг: учили детей отличать в    предметах существенные (важные) свойства (с точки зрения определённого понятия) от свойств несущественных (неважных), второстепенных. Показав это на нескольких примерах, указали, что таким путем можно отличить в предметах свойства существенные (важные) от свойств несущественных (неважных). После этого детям обязательно давали упражнения на практическое использование этого приёма. Разумеется, при этом надо выбирали такие понятия, которые доступны пониманию детей. Это такие  упражнения: «Покажи одинаковые предметы», игра «Угадай», задание на смекалку, игра «Не ошибись», которые применялись на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

 

2.  Сравнение

Особую роль в организации продуктивной деятельности младших школьников в процессе обучения математике играет прием сравнения. Формирование у них умения пользоваться этим приемом осуществляли поэтапно, в тесной связи с изучением математического содержания. Начинали работу по формированию приема сравнения с выделения содержания этого приема, то есть с выделения слагающих его действий.

Сравнение будет конкретным только тогда, когда оно используется, во-первых, при сопоставлении однородных предметов и явлений действительности; во-вторых, когда сравнение производится по существенным признакам.

Сравнение предполагает выполнить следующие действия: выделение признаков у объектов;  установление общих признаков; выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков); сопоставление объектов по данному основанию.

Работу по формированию у детей логического приёма сравнения начинали с первых занятий математики, и в качестве таких объектов вначале использовали предметы или рисунки с изображением  предметов хорошо им знакомых, в которых они могли выделить те или иные признаки,  опираясь на имеющиеся у них представления. Умение выделять признаки предметов и сравнивать, дети переносят на математические объекты. Этому способствовали такие упражнения, как «Сравни», игра «Найди сбежавшего человечка», «Что изменилось?», «Найди лишний домик», «Сравни картинки», «Найди одинаковые домики», «Лишний рисунок».

 

3.  Аналогия

В процессе обучения математике воспитатель  довольно часто говорит детям: «Сделай по образцу» или «Так же». Такие указания обычно даются им с целью закрепления тех, или иных  действий (операций). Формируя у детей умение, выполнять по образцу (аналогии), необходимо иметь в виду следующее.

Аналогия основывается на сравнении. Поэтому успех её применения зависит от того, насколько дети умеют выделять признаки объектов и устанавливать сходство и различие между ними.

Для использования аналогии необходимо иметь два объекта, один из которых известен, второй сравнивается с ним  по каким-либо признакам. Отсюда, применение приёма аналогии способствует повторению изученного материала и систематизации знаний и умений.

Эффективным применением приёма аналогии являются следующие упражнения: «Выложи такую же», «Какой цифрой обозначить?», «Выполни упражнение по схеме», «Нарисуй круг», игра «Хлопни», «Нарисуй следующую по аналогии фигуру», «Выложи столько же», «Какой следующий?».

 

4. Анализ и синтез

Выполняя задания на сравнение и классификацию, дети пользуются этими приёмами. Так, для сравнения объектов, необходимо, прежде всего, выполнить операцию анализа – выделить признаки как одного, так и другого объекта, только после этого можно охарактеризовать их сходство или различие, то есть привести эти признаки в определенную систему.

Способность к аналитико-синтетической деятельности находит своё выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать его в новые связи, увидеть его новые функции.

Формированию этих умений может способствовать: рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий; постановка различных заданий к данному математическому объекту.

Для упражнений в применении этих приемов при обучении математике обычно предлагаются такие задания: «Построй из палочек», «Разрезные картинки», «Сколько квадратов», «Круги и треугольники», «Найди одинаковые ленты», «Определи, что больше не пересчитывая», игра «Сложи квадрат», упражнение «Волшебный дом».

 

5. Классификация

Умение выполнять классификацию формируется у дошкольников в тесной связи с изучением конкретного содержания. Например, для упражнения в счёте, предлагались иллюстрации, к которым задавали различные вопросы, начинающиеся со слова: «Сколько…?» Рассматривали рисунок, к которому можно поставить следующие вопросы: «Сколько кругов? Маленьких? Синих? Красных? Больших красных? Больших синих? Маленьких синих?», с этим рисунком проводили работу не только по формированию навыков счёта, но и по овладению логическими приёмами классификации.

Приступая к выполнению новых заданий, дети обычно сначала ориентировались на признаки, которые имели место при выполнении предшествующих заданий. В этом случае указывали количество групп разбиения.  

Давали  задания, в которых классификация уже произведена, и необходимо проверить результаты классификации. Это способствовало приведению знаний в систему, а так же большей концентрации внимания, так как нужно проанализировать каждую группу.

Предлагали детям следующие задания на классификацию: «Ответы на вопросы», «Разбей на группы», «Какая фигура лишняя»,  упражнение «Маска», «Раздели на группы разными способами», игра-сказка «Три поросенка», «Четвертый лишний», «Какая игрушка исчезла?», «Объедини в группы и дай им название».

6. Обобщение

Большинство психологов, педагогов и методистов считают, что эмпирическое обобщение, в основе которого лежит действие сравнения, для дошкольников наиболее доступно.

Процесс обобщения был организован следующим образом: продуман подбор математических объектов и последовательных вопросов для целенаправленного наблюдения и сравнения; было рассмотрено как можно как можно больше частных объектов, в которых повторяется закономерность, которую ребенок должен подметить; варьировались виды частных объектов, то есть использовать предметные ситуации, схемы, таблицы, примеры, отражая в каждом виде объекта одну и ту же закономерность; помогали детям, словесно формулировать свои наблюдения, с помощью наводящих вопросов, уточняли  и корректировать те формулировки, которые они предлагали.

Сравнивая математические объекты или способы действий, ребенок выделял их внешние общие свойства, которые являлись содержанием понятия. Использовали величины для формирования у дошкольников  обобщенных способов действий. Эту же задачу решали, выполняя различные действия с множеством предметов.

Например, игра «Концовки», задания на поиск закономерностей, «Запиши в пустые клетки пропущенные цифры», игра с мячом, игра «Хлопки», «дорисуй фигуру», «Сколько всего цифр? Сколько разных?».

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3 Анализ результатов

 

Цель: определить эффективность использования системы упражнений, применяемой на занятиях по формированию элементарных математических представлений на уровень развития мышления детей среднего дошкольного возраста

Задачи:

1.     провести исследование результатов с использованием методики аналогичной на констатирующем этапе;

2.     провести сравнительную характеристику полученных результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

 

Полученные результаты представлены в таблице 2, и отражены в гистограмме 2.

Сравнительная характеристика результатов контрольного и констатирующего экспериментов представлена в таблице 3 и гистограмме 3.

 

 

Таблица 2.

Уровни развития мышления

Экспериментальная группа			Контрольная группа
Уровни памяти	Количество детей	Процентное соотношение к общему числу детей	Уровни памяти	Количество детей	Процентное соотношение к общему числу детей
I уровень	4	60%	I уровень	0	0%
II уровень	1	20%	II уровень	3	50%
III уровень	1	20%	III уровень	3	50%

 

Результаты исследования показали, что в контрольной группе высокий уровень развития произвольной зрительной памяти дети не показали, он составил 0%. 

Так как никто из детей не смог точно и быстро выполнить все задания. В экспериментальной группе этот показатель значительно вырос и составил 60%, А. Алина, О. Алена, К. Карина и З. Лиза смогли точно выполнить все задания за минимальное время.

Средний уровень развития мышления  в контрольной группе  остался на прежнем уровне за счет качественных изменений -50%, в экспериментальной группе этот показатель уменьшился и составил 20% (Ч Ефим). Это на 40% меньше, чем в контрольной группе. Сережа К., Соня П. и Ф. Артем допускали ошибки, на выполнение задания тратилось много времени.

Низкий уровень развития в экспериментальной группе -  у одного ребенка – П. Вики – 20%. Задания в целом выполнены с небольшими ошибками, но много времени потрачено на их выполнение. В контрольной группе показатель в процентном отношении не изменился и составил 50%, что на 30% больше, чем в экспериментальной группе. У детей по-прежнему возникали сложности при классификации предметов сразу по нескольким параметрам.

 

 

Гистограмма 2.  Уровни развития мышления

 

На основании протоколов  в приложении 1 пришли к выводу, что у большинства детей возникают трудности при классификации предметов.  Отмечено, что дети, которые при выполнении заданий, умели навыки использования специальных приемов,  имели более высокие показатели, чем дети контрольной группы, не умеющие пользоваться  специальными приемами умственной деятельности.

Таким образом, было установлено, что уровень развития мышления у детей экспериментальной группы выше, чем в контрольной группе.

Рассмотрим динамику развития мышления на различных этапах исследования в двух группах. Данные представлены в таблице 3. и гистограмме 3.

Таблица 3.

Динамика уровня развития мышления

Этапы	Группы	Уровни %
		I	II	III
Констатирующий	Экспериментальная	0	40	60
	Контрольная	0	50	50
Контрольный	Экспериментальная	60	20	20
	Контрольная	0	50	50

 

Таким образом, результаты констатирующего и контрольного эксперимента показали, что в экспериментальной группе   высокий уровень развития  произвольной зрительной памяти повысился на 60%  - четверо детей.

Средний уровень –  уменьшился на 20% и один ребенок. В контрольной группе  уровень развития эмоциональной сферы дошкольников претерпел незначительные изменения  в количественном отношении,  за счет повышения качественного уровня отдельных детей.

Низкий уровень уменьшился на 40% и  составил 20%. В контрольной группе  уровень развития мышления дошкольников не претерпел изменений. 

 

Гистограмма 3. Динамика уровня развития мышления

 

Динамика мышления  в экспериментальной группе  показала,  что высокий результат уровня развития  был, достигнут при организации целенаправленной работы на формирующем этапе в экспериментальной группе,  апробированию системы упражнений, в которых определились цель, задачи, методы, приемы и формы организации развития мышления с использованием приемов умственной деятельности.

После проведения системы упражнений направленной на развитие мышления, диагностирование на контрольном этапе показало более высокие результаты, по сравнению с результатами диагностики на констатирующем этапе. В контрольной группе  результат  уровня развития мышления не изменился, так как целенаправленная работа с детьми в данном направлении не проводилась.

Следовательно,  система упражнений,  является эффективным средством развития мышления детей среднего дошкольного возраста.

 

Заключение

 

После анализа литературы по интересующему нас вопросу были намечены главные линии развития мышления в дошкольном детстве. Это дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления, улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало формирования словесно-логического мышления путем использования речи, как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Преобладание наглядно-образного мышления позволяет решать задачи на основе оперирования уже не реальными предметами, а образами восприятия и представлений, содержащимися в детском опыте. Овладение в ходе усвоения основ наук понятиями, законами оказывает значительное влияние на умственное развитие школьников.

Эксперименты показали, что  возможности интеллекта детей больше, чем считалось ранее. Оказалось, что уже дети 4-5 лет могут оперировать отвлеченными символами. Но гармоничное развитие личности предполагает активизацию и совершенствование всех видов мышления.

Работа над развитием мышления ребенка, начиная с раннего детства, будет эффективной тогда, когда воспитатель включит подлинную умственную активность детей в любой вид их деятельности, в занятия и труд, в игры и наблюдения природы, в обсуждение поступка героя книги и в рисование с натуры или по представлению. Процесс формирования мыслительных операций представляет собой динамическое, т.е.  постоянно развивающееся действие.

Нельзя не учитывать при работе с дошкольниками и значительных различий в их интересах: от полного отсутствия, до наличия глубокого, устойчивого, разностороннего, активного познавательного интереса к тому или иному  предмету.

В процессе нашего исследования мы использовали оригинальный тест «Когана» для определения уровня мышления, а также разработали серию упражнений математического содержания для включения их в занятия по формированию элементарных математических представлений для активизации творческой мыслительной деятельности детей среднего дошкольного возраста.

Как показали эксперименты, используя серию упражнений на занятиях математики, уровень мышления у детей среднего возраста повысился, многие дети усвоили сенсорные эталоны, могли соотнести сразу два параметра, меньше стали допускать ошибок при систематизации картинок на матрице. Дети в достаточной степени обладают операцией сравнения, анализа и синтеза, труднее даются задания на классификацию и обобщение. Это свидетельствует о  достаточном уровне развития мышления для детей данного возраста.

Таким образом,  гипотеза подтвердилась и проведенное нами исследование позволяет утверждать, что работа над развитием  мышления на занятиях  по формированию элементарных математических представлений, возможна при условии использования на занятиях специальных упражнений, направленных на развитие мышления.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1.     Атахов Р. Соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления.//  Вопросы психологии. 1995.- №5.- С. 43-46.

2.     Брушлинский Л.С. Психология мышления и кибернетика. М., Мысль, 1970.

3.     Веккер Л.М. Психологические процессы.  Л., ЛГУ, 1976.

4.     Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования.  М., АПН РСФСР, 1956.

5.     Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

6.     Гамезо М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Т. 2.  М., Просвещение, 1982.

7.     Ерофеева Г.И., Павлова П.Н., Новикова К.Л. Математика для дошкольников. М., Просвещение, 1992.

8.     Зеньковский В.В. Психология детства \Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М., Школа – Пресс, 1996.

9.     Исследования мышления в современной психологии \ Под ред. Е.В. Шороховой.  М., Наука, 1966.

10. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., Просвещение, 1971.

11. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

12. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

13. Леушина Л. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. 1974.

14. Математическая подготовка детей  в дошкольных учреждениях. \ Сост. В. В. Данилова, 1987.

15. Метлина Л. С. Математика в детском саду. 1984.

16.  Мисуна С. Развиваем логическое мышление. // Дошк. воспит. 2005.-№8.-С. 48-52.

17.  Михайлова Э. Логико-математические игры для детей 3-4 лет. // Дошк. педаг. 2005.-№4.-С. 15-21.

18. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.

19. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1961.

20. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. М.,  Владос, 2001.

21. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология. М., Феникс, 2001.

22. Обухова Л.Ф. детская (возрастная) психология.  М., 1996.

23. Поддьякова Н.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста.  М., 1992.

24. Психология дошкольника. Хрестоматия./ Сост. Г. А. Урунтаева.  2- е изд., стереотип. М., Академия, 1998.

25.  Ратанова Т. Диагностика особенностей умственного развития детей. // Дошк. воспит. 2007.-№1.-С. 24-29.

26. Ратанова Т. Диагностика особенностей умственного развития детей. // Дошк. воспит. 2006.-№8.- С. 80-88.

27. Рогов Е.И. Общая психология. Курс лекций.  М.,  Владос, 1998.

28. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

29. С.Л. Рубинштейн.  Основы общей психологии. М., 1946.

30. Семенов Е. М., Горбунова Е. Д. Развитие мышления на уроках математики. Свердловск, 1966.

31. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических училищ и вузов. Москва, Школа- пресс, 1997.     

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1.

Список детей

 

Экспериментальная группа		Контрольная группа
№ п\п	Фамилия Имя	№ п\п	Фамилия Имя
1	А. Алина	1	А. Саша
2	О. Алена	2	Е. Женя
3	К. Алина	3	К. Сережа
4	Ч. Ефим	4	Л. Ксюша
5	Г. Лиза	5	П.  Соня
6	П. Вика	6	Ф. Артем

 

Протокол 1.

Результаты экспериментальной группы на констатирующем этапе

 

№	Фамилия, имя  ребенка	время 1	время 2	время 3	результат
1	А. Алина	1.20	2.40	2.40	+
2	О. Алена	1.31	1.50	4.00	-
3	К. Алина	1.27	1.56	3.20	+
4	Ч. Ефим	1.03	1.20	3.40	-
5	Г. Лиза	1.30	1.50	3.37	-
6	П. Вика	2.30	1.30	4.40	-

 

Протокол 2.

Распределение по уровням экспериментальная группа

 

№	Фамилия, имя  ребенка	Общее время	Результат	Уровень
1	А. Алина	7.43	+	II
2	О. Алена	7.06	-	III
3	К. Алина	8.45	-	III
4	Ч. Ефим	7.21	-	III
5	Г. Лиза	6.39	+	II
6	П. Вика	10.35	-	III

Протокол 3.

Результаты контрольной группы на констатирующем этапе

 

№	Фамилия, имя  ребенка	время 1	время 2	время 3	результат
1	А. Саша	3.19	2.50	4.26	+
2	Е. Женя	1.22	2.04	3.40	-
3	К. Сережа	1.50	2.30	4.15	+
4	Л. Ксюша	1.31	1.50	4.00	-
5	П.  Соня	1.28	2.11	3.00	+
6	Ф. Артем	1.13	1.51	3.10	-

 

Протокол 4.

Распределение по уровням контрольная группа

 

№	Фамилия, имя  ребенка	Общее время	Результат	Уровень
1	А. Саша	7.00	-	III
2	Е. Женя	7.21	-	III
3	К. Сережа	7.43	+	II
4	Л. Ксюша	6.03	-	III
5	П.  Соня	5.57	+	II
6	Ф. Артем	6.84	+	II

 

Протокол 5.

Результаты экспериментальной группы на контрольном этапе

 

№	Фамилия, имя  ребенка	время 1	время 2	время 3	результат
1	А. Алина	0.25	0.45	1.10	+
2	О. Алена	0.45	1.10	1.20	+
3	К. Алина	0.30	0.40	1.15	+
4	Ч. Ефим	1.55	0.55	1.15	+
5	Г. Лиза	1.13	1.51	3.10	-
6	П. Вика	2.30	1.30	4.40	-

 

Протокол 6.

Распределение по уровням экспериментальная группа

 

№	Фамилия, имя  ребенка	Общее время	Результат	Уровень
1	А. Алина	2.20	+	I
2	О. Алена	3.15	+	I
3	К. Алина	2.25	+	I
4	Ч. Ефим	5.00	+	II
5	Г. Лиза	5.15	-	I
6	П. Вика	6.14	-	III

 

 

Протокол 7.

Результаты контрольной группы на контрольном этапе

 

№	Фамилия, имя  ребенка	время 1	время 2	время 3	результат
7	А. Саша	3.19	2.50	4.26	+
8	Е. Женя	1.22	2.04	3.40	-
9	К. Сережа	1.50	2.30	4.15	+
10	Л. Ксюша	1.31	1.50	4.00	-
11	П.  Соня	1.28	2.11	3.00	+
12	Ф. Артем	1.13	1.51	3.10	-

 

Протокол 8.

Распределение по уровням контрольная группа

 

№	Фамилия, имя  ребенка	Общее время	Результат	Уровень
1	А. Саша	7.00	-	III
2	Е. Женя	7.21	-	III
3	К. Сережа	7.43	+	II
4	Л. Ксюша	6.03	-	III
5	П.  Соня	5.57	+	II
6	Ф. Артем	6.84	+	II

Приложение 2.

Система упражнений по развитию мышления на занятиях по формированию элементарных математических представлений.   

I. Упражнения на определение свойств

1.  «Покажи одинаковые предметы».

Среди предложенных  10-15  предметов выбери все  металлические, съедобные, мягкие, твердые, круглые, деревянные, длинные и т.д.

2.  Игра «Угадай»

Ребенку завязывают глаза, на столе раскладывают предметы различные по материалу. Определи на ощупь из чего сделан предмет? Какой он формы?

3. Задание «На смекалку»

Когда курица стоит на двух ногах, она весит 2 кг. Сколько будет весить курица, если станет на одну ногу? (2 кг так, как вес ее не изменился)

4. Игра «Не ошибись»

 Расставь полоски по высоте. Выбери сначала самую длину, затем самую длинную из оставшихся и т.д. Расставь их по тону от самой темной к самой светлой.

II. Упражнения с использованием приема сравнения

5. Сравни. Рассматривая картинки с изображением животных, дети сравнивают количество животных и устанавливают отношения: больше, меньше или одинаково.

 6. Игра «Найди сбежавшего человечка»

 (ответ: Убежал второй человечек).

  

 В доме кукол переполох:

    Человечек убежал.

    Какой кошмар, какой скандал!

    Скорей его вы разыщите

    И домой приведите.

7.  Игра «Что изменилось?»

Нужно установить, что изменилось последовательно на каждом рисунке по сравнению с предыдущим домиком

8. Найди «лишний» домик. Обоснуй свой ответ («Лишний» домик под цифрой 2,4, так как они отличаются от всех остальных крышей и окном).

9.  Игра «Что изменилось?»

Рассмотри парные фигуры скажи, что изменилось? Цвет, форма.

 10. Задание. «Найдите сходства и отличия».

 

11.  «Сравни картинки»

Дети сравнивают две картинки. При этом допускается  повторение предметов, они считаются равными, если они состоят из одних и тех же предметов или фигур независимо от их порядка.

12. «Найдите одинаковые домики». Ответ: 1 и 4.

13. Сравни, найди «лишний» рисунок (Ответ: 3).

 

III. Упражнения с использование приема -  аналогии

 

14. Задание: выложи такую же цифру у себя на столе из камешков, пуговиц, шнурка или веревочки, пробок и т.п.

15. Какой цифрой обозначить?  Записывают цифры: 1,2,3,4,5.

Вот один, иль единица,

Очень тонкая, как спица.

 

А вот это два полюбуйся-ка :

Выгибает двойка шею,

Волочится хвост за нею.

 

А за двойкой посмотри –

Выступает сразу три.

Тройка-третий из значков.

Состоит из двух крючков.

 

За тремя идут четыре,

Острый локоть оттопыря.

 

А потом пошла плясать

По бумаге пять.

Руку вправо протянула,

Ножку круто изогнула.

 

16.  Выполни упражнения по схеме.

 

 

 

 

 

17. «Нарисуй Круг»

Нарисуйте по трафарету круги разных размеров в альбом. Превратите их в предметы.

18. Игра  «Хлопки»

 Хлопни столько раз, сколько предметов изображено на рисунке.

19.  Задание: «Нарисуй следующую фигуру».

20. Задание: выложи столько кружков сколько треугольников.

 

 

 

 

21. Задание: какой рисунок следующий?

IV. Упражнения с использованием приема анализа и синтеза

 

22. Задание «Построй из палочек»

У вас на столе палочки, сложите из них: елочку, ракету, домик, кораблик, лесенку, флаг, цифры и т.п.

 

 

 

 

 

23. Игра «Разрезные картинки»

Нарисовать крупный и  яркий предмет на карточке разрезать на  4-8 частей. Соберите из частей картинку и скажите, что на ней изображено?

24. Задание: рассмотри рисунок. Сколько квадратов на нем изображено? Покажи их.

 

 

 

 

25.  Упражнение «Круги и треугольники»

На столах  фигуры: круги  одинакового размера и цвета; треугольники –одинакового размера и цвета. Задание: выберите все треугольники выложите их в ряд, затем – круги, располагая их под треугольниками один под одним. Каких фигур больше? Каким образом узнали? Сделайте так, чтобы их стало поровну.

26. Игра «Сложи квадрат»

На столах 6-8 разноцветных квадратов из плотного картона. Разрезанные на части, как показано на рисунках. Задание: собери из предложенных частей квадраты, выбирай кусочки одинакового цвета. Придумай свой квадрат и приготовь его.

 

 

 

 

 

27. Задание: определи, чего больше не пересчитывая. Что нужно сделать, чтобы сделать их стало одинаковое количество?

28.  Задание. Найди одинаковые ленты.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

29. Игра «Сложи квадрат»

Восемь по-разному заштрихованных квадратов из плотного картона, разрезанных на четыре части, как показано на рисунке. Задание: кто быстрее сложит квадрат из четырех одинаковых по цвету и штриховке кусочков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

30.  Упражнение «Волшебный дом»

Вот волшебный дом, много фигур в нем.
        Какие фигуры ты заметил, расскажи.
        И сколько четырехугольников, запиши.

 

V. Упражнения с использованием приема классификации

 

31. Задание: рассмотри рисунок, ответь на следующие вопросы: «Сколько кругов? Маленьких? Синих? Красных? Больших красных? Больших синих? Маленьких синих?»

 

32. Задание: разбейте (разложите) все круги на две группы по какому-то признаку (цвету, размеру).  Ответ: большие синие круги, большие красные круги, средние красны, средние синие, маленькие красные, маленькие синие круги.

33. Задание:  какая фигура «лишняя»? Докажите свой выбор.

 

 

34. Упражнение «Маска»

Из каких геометрических фигур составлена каждая маска? Какие маски «посторонние»? Чем они отличаются друг от других?
 
(«Посторонняя» маска №4 и №6, они отличаются формой носа и рта).

 

35.  Задание: разделите фигуры на группы разными способами.

(деление на группы по цвету, форме, размерам).

 

36. Игра-сказка «Три поросенка»

Три поросёнка построили домики. Первый домик с высокой крышей и большим окном. Второй домик с двумя окошками, но с низкой крышей. А третий домик с двумя окошкам и высокой крышей. Ниф-Ниф и Нуф-Нуф построили домики с высокой крышей. Наф-Наф и Нуф-Нуф построили себе домики с двумя окошками. В каком домике жил каждый поросёнок?

Ответ: 1-Ниф-Ниф, 2-Нуф-Нуф, 3-Наф-наф.

37. Игра «Четвертый лишний»

 Определи лишний предмет в ряду. Объясни, почему он лишний?

38. Игра «Какая игрушка исчезла?»

На столе 5-6 мелких игрушек, 1-2 минуты рассмотреть и запомнить. По очереди каждый ребенок отворачивается, воспитатель убирает одну игрушку. Когда малыш поворачивается, спрашивают. Какая игрушка исчезла?

 

39.  Задание: объедини предметы в группы. Каждой группе дай название.

 

40. Игра «Покажи одинаковые предметы»

На столе 10-15 разных предметов. Это могут быть ложка, чашка, тарелка, хлеб, конфета, полотенце, мыло, гвоздь, крючок, ключ, орех, карандаши и т.д.

Среди предложенных предметов выбери: металлические, съедобные, мягкие и т.п.

 

VI. Упражнения на использование приема обобщения

 

41. Игра «Концовки»

 

Ребенку нужно продолжить начатое учителем предложение:

Если подоконник выше стола, значит стол…

Если Антон выше Кирилла значит Кирилл..

Если Игорь живет дальше от сада, чем Оля, значит,  Оля живет…

Если карандаш короче линейки, значит линейка…

Если осенью холоднее, чем летом, значит, летом …

Если дверь уже окна, значит, окно….

 

42.  Задание: посчитай кубики в каждом столбике. Какое число больше? 4 или 3? 5 или 4?

 

 

 

 

 

                  

 

 

 

 

43.  Задание «Поиск закономерностей»

Определите, в какой последовательности расположены предметы, назовите недостающие.

 

44. Задание: запиши пропущенные в клетках цифры.

1          3         5

2    3

2            4

        

 

 

 

 

45. Задание: сколько всего цифр? Сколько разных цифр?

 

 

 

 

 

Ответ: всего цифр - пять. Разных - три.

 

46. Игра с мячом.

Дети стоят в одну линию. Воспитатель каждому бросает мяч и задает вопрос. Если ребенок отвечает правильно, он делает шаг вперед. Если нет – остается на месте. Победитель тот, кто окажется дальше всех.

Вопросы: назови число, следующее за числом два?

Какое число находится между числами 3 и 5?

Назови соседей числа 2.

Назови число больше трех, но меньше пяти?

 

47. Игра «Хлопни»

Воспитатель показывает карточку с цифрой от 1 до 5. Задания:  хлопни столько же раз; хлопни на один раз больше; хлопни на один раз меньше.

48.  Задание:  нарисуй в пустых клетках недостающие фигуры.