Инфоурок / Начальные классы / Научные работы / Курсовая работа "Личностно-ориентированный подход в образовании"
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

Педагогическая деятельность в соответствии с новым ФГОС требует от учителя наличия системы специальных знаний в области анатомии, физиологии, специальной психологии, дефектологии и социальной работы.

Только сейчас Вы можете пройти дистанционное обучение прямо на сайте "Инфоурок" со скидкой 40% по курсу повышения квалификации "Организация работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)" (72 часа). По окончании курса Вы получите печатное удостоверение о повышении квалификации установленного образца (доставка удостоверения бесплатна).

Автор курса: Логинова Наталья Геннадьевна, кандидат педагогических наук, учитель высшей категории. Начало обучения новой группы: 27 сентября.

Подать заявку на этот курс    Смотреть список всех 216 курсов со скидкой 40%

Курсовая работа "Личностно-ориентированный подход в образовании"

библиотека
материалов


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
БЛАГОВЕЩЕНСКИЙ МНОГОПРОФИЛЬНЫЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ







Курсовая работа

На тему:

«Личностно ориентированный подход в образовании»













Выполнила: студентка 4 курса группы «А»

Хаева Виктория Викторовна















Благовещенск 2016 г.





















Содержание

Глава I. Теоретические аспекты личностно ориентированного подхода

1.1.Понятие личностно-ориентированного обучения

1.2.Цели и задачи личностно ориентированного подхода

1.3. История «личностные компоненты» образования в отечественной педагогике

Глава II. Приемы и средства личностно-ориентированного подхода в обучении.

2.1. Обучение в сотрудничестве как средство повышения качества обучения.

2.2. Метод проектов как технология личностно-ориентированного подхода

Глава III. Феномен личностно-ориентированного обучения

3.1 Модели личностно-ориентированной подхода

3.2 Компоненты личностно-ориентированного подхода в обучении

3.3 Технология личностно-ориентированного обучения

3.4 Сравнительный анализ традиционного и личностно-ориентированного подходов

3.5 Методические приемы личностно-ориентированного ypокa.

Заключение

Список используемой литературы





















Введение

В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. Большинство педагогических коллективов страны настойчиво осваивают теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе. Многие педагоги и руководители учебных заведений считают этот подход одним из наиболее действенных, «плодородных» и современных в педагогической деятельности.

Такая популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом факторов. Назовем лишь некоторые из них. Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социально-типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся мире. Во-вторых, психологи и социологи отмечают, что нынешним школьникам свойственны прагматичность мыслей и действий, закрепощенность и независимость, а это, в свою очередь, подталкивает применение педагогами более новых и действенных методов во взаимодействии с учащимися. В-третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации, отношений детей и взрослых. Отсюда очевидна необходимость построения личностно-ориентированных систем обучения и воспитания школьников. Однако одного осознания целесообразности и необходимости применения данного подхода еще недостаточно для того, чтобы его осуществить. Сейчас очень важно систематизировать уже накопленные исследователями и практиками знания о данном подходе и на этой основе попытаться расширить границы его использования в деятельности педагогов, например при подготовке и проведении классных часов, уроков. А значит, настало время дать ответы на следующие вопросы:

1.Что такое личностно-ориентированный подход?

2. Чем он отличается от традиционных подходов?

3.Из каких компонентов он складывается?

На данные вопросы я постараюсь ответить в своей курсовой работе выяснить, что есть такое личностно-ориентированный подход в образовании

















1.1. Понятие личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса учения.

В педагогических работах, посвящённых вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определённых социальных функций и «реализатора» определённых моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе школы.

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.

Описывая содержание субъектного опыта, И.С. Якиманская включает в него «1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приёмы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личные смыслы, установки, стереотипы).

Характеристику субъектного опыта даёт А.К. Осницкий, выделяя в нём пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует усилия человека.

Опыт рефлексии – помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.

Опыт привычной активизации – ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

Операциональный опыт – объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей.

Опыт сотрудничества – способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчёт на сотрудничество.

Что касается собственно-личностных функций, выделяют следующие:

Мотивирующая. Личность принимает и обосновывает свою деятельность.

Опосредующая. Личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность изнутри не всё выпускает, сдерживает, придаёт социальную форму.

Коллизийная. Личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.

Критическая. Личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что создано самою личностью, а не навязано извне.

Рефлексивная. Конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я».

Смыслотворческая. Личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.

Ориентирующая. Личность стремится к построению личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения.

Творчески-преобразующая. Творчество- форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придаёт творческий характер.

Самореализующая. Личность стремится обеспечить признание своего «Я» окружающими.

Сущность ЛОО в соответствии с вышеприведёнными характеристиками личностных функций раскрывается через создание условий для их активизации за счёт личностного опыта переживания субъекта учения. Подчёркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа».

Функции личностно-ориентированного образования:

-гуманитарная, суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

- культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

- социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

-оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

-отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

-опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Стандарт образования в системе ЛОО – не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.

Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:

«Личностно-ориентированное обучение» - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия ученика и учителя в максимальной степени ориентирована на личностные особенности ученика и специфику личностно-предметного моделирования мира».

1.2. Цели и задачи личностно ориентированного обучения.

Цель: создание системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на "усредненного" ученика, а с каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов.

Технология личностно ориентированного обучения математике обусловлена следующими задачами:

заинтересовать каждого учащегося математикой и обеспечить его развитие в условиях атмосферы взаимопонимания и сотрудничества;

развить творческий потенциал учащихся;

развить индивидуальные познавательные способности каждого ребенка;

помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться.

Реализация личностно-ориентированного подхода является одним из методических приёмов повышения познавательной активности обучающихся и качества обучения математике.

Данное представление о сущности личностно ориентированного подхода позволяет более целенаправленно и эффективно моделировать и строить конкретные учебные занятия, более результативно обеспечивать и поддерживать процессы самосовершенствования личности ребенка, развивая его индивидуальность.

В трактовке личностно ориентированного образования наиболее концентрированно выражена мысль о том, что оно должно предстать в образовательной системе как средство дифференциации и индивидуализации обучения.



1.3. История «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике

В конце XIX –начале XXвеков в России получили определенное распространение идеи свободного воспитания – «первого варианта» индивидуально-ориентированной педагогики. У истоков российского варианта школы свободного воспитания стоял Л.Н. Толстой. Именно ему принадлежит разработка теоретических и практических основ свободного обучения и воспитания. В мире, по его убеждению, всё органично взаимосвязано и человеку необходимо осознавать самого себя равнозначной частью мира, где «всё связано со всем», и где человек может обрести себя, только реализовав свой духовно-нравственный потенциал. Свободное воспитание представлялось Л.Н. Толстому как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, присущих детям, - при осторожной помощи педагога. Он не считал, как Руссо, необходимым прятать ребёнка от цивилизации, создавать ему свободу искусственно, обучать ребёнка не в школе, а дома. Он считал, что и в школе, на уроках, со специальными приёмами обучения возможна реализация свободного воспитания. Главное при этом, не создавать «принудительного духа учебного учреждения», а стремиться к тому, чтобы школа стала источником радости, узнавания нового, приобщения к миру.

Несмотря на отсутствие в России индивидуальной свободы, ориентация российского варианта школы свободного воспитания изначально была субъектно-ориентированной, т.е. по содержанию была связана с идеей самоопределения человека во всех областях жизни.

Тем не менее, «теоретическим основанием» российской педагогики того времени выступала христианская антропология «помноженная» на философию «русского экзистенциализма» (Вл. Соловьёв, В. Розанов, Н. Бердяев, П. Флоренский, К. Вентцель, В. Зенковский и др.), которая во многом определяла лицо практической педагогики и в той же мере «ограничивала» реализацию в «чистом» виде идей свободного воспитания.Будучи провозглашенной и обозначенной, частично даже опробованной, идея школы свободного воспитания не получила широкого распространения в Россиив начале XXв.

В советской дидактике проблемы «личностно-ориентированного обучения» ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Установки на учет личностного фактора в идеологии сопровождались рассмотрением личности учащегося как средство формирования в практике обучения определенного «винтика» системы. Целевая установка обучения выглядела следующим образом: «…научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавать себе отчёт в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности». В научных трудах того времени четко просматриваются установки на индивидуально-ориентированное обучение и вместе с тем на формирование прочных и конкретных ЗУНов. С позиции сегодняшнего дня можно определённо утверждать, что экономическое, политическое положение страны, её идеология достаточно быстро и однозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов.

Новый этап развития советской дидактики, который обычно связывают с 30-50-ми годами нашего столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике. Сама по себе идея формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных, предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов принципа сознательности и активности. Результативность работы учителя оценивалась по характеру успеваемости учащихся, причем успеваемость оценивалась в большей степени по умению учащихся воспроизводить усвоенное. Это, конечно, не означало отказа преподавателей от развития творчества и самостоятельности учащихся, но при формировании этих качеств учитель вел их по правильному пути к определенному, говоря современным языком, предметному стандарту. «Самость», «уникальность» ученика частично скрывалась за установками на формирование определенных ЗУНов. Понятие «развитие личности» в то время «размывалось» до такой степени, что этот процесс начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний.

Следующий период развития отечественной дидактики – 60 – 80-е годы – связан с углубленной проработкой проблемы «обучения и развития». Характерной чертой развития дидактики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения – методов, форм и т.п., то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса. Способствовали этому исследования в области педагогической психологии. Исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и др. значительно расширили горизонты представлений о познавательных возможностях учащихся. В дидактики появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. В исследованиях и научных трудах, подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания и структуры качеств личности. Явно прослеживается внимание дидактики этого периода к личности учащегося. Предпринимаются попытки определения сущности самостоятельной работа учащихся, классификации видов самостоятельных работ.

Особняком среди исследований рассматриваемого периода стоят исследования и практический поиск педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.). Некоторые из них в большей степени сосредоточивали своё внимание на инструментальной стороне деятельности учащихся, которая предполагает своеобразную технологию учёта индивидуальных психологических особенностей личности, другие – на их личностном развитии. Но системообразующим фактором для их работ всегда выступала целостность ученика. И даже если не всем удалось в конечном итоге концептуально оформить свои подходы, без их новаторского поиска содержание следующего этапа было бы совершенно иным.

С конца 80-х годов начинается следующий этап развития дидактической отечественной мысли. Это наша современность и давать оценку еще сложно, но, тем не менее, обозначить его наиболее характерные черты возможно.

Во-первых, настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период «бумов» то проблемного, то программированного, то развивающего обучения (при отождествлении данного понятия либо с системой Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, либо с системой Л.В. Занкова).

Во-вторых, в процессе интеграции различных подходов четко обозначился системообразующий фактор – уникальная и неповторимая личность учащегося.

В последнее время появились и первые работы методологического характера, где достаточно обстоятельно обсуждается проблематика именно личностно-ориентированного обучения. Речь идет о работах Ш.А. Амонашвили «Педагогическая симфония»; В.В. Серикова «Личностный подход в образовании; концепция и технологии», И.С. Якиманской «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» и др.

В-третьих, современный этап развития дидактики, характеризует повышенный интерес к технологии обучения. Всё чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы, а не отождествляется с унифицированным набором методов и форм.

В-четвертых, интерес дидактики к личности ученика, подталкивает её к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах.

Такова сокращённая история «личностного компонента» обучения.

Глава II. Приемы и средства личностно-ориентированного подхода в обучении.

2.1. Обучение в сотрудничестве как средство повышения качества обучения.

Современное общество предъявляет сложные требования к повышению качества образовательного процесса. Центральной фигурой является учащийся как личность. Все остальные участники, в том числе и учитель, лишь помогают становлению личности учащегося, целенаправленно обеспечивают его возрастное развитие с учетом природных предпосылок, устремлений, склонностей и способностей.

Характер человека, способности, привычки, интересы формируются в процессе его деятельности. Экспериментально доказано, что многие учащиеся, которых считали не способными к математике, попадая в новые условия, когда необходимо самостоятельно действовать, мыслить, искать, под влиянием этих новых условий успешно овладевают математическими законами, правилами, теоремами.

Современные требования к преподаванию показали, что достижение необходимого результата обучения возможно на базе применения таких подходов (технологий), которые направлены на:

- развитие каждого ученика,

- формирование и поддержание индивидуальных способностей учащихся,

- развитие навыка действовать самостоятельно, в коллективе, в группе.

Следовательно, возникает необходимость научить школьников самостоятельно и творчески учиться, т.е. нужно включить их в специально организованную деятельность, сделать «хозяевами» этой деятельности.

Для этого необходимо пытаться вовлечь учащихся в педагогику сотрудничества, основанную на принципе «пытайся делать, советуйся, спрашивай, консультируйся, делись».

Необходимо отметить, что педагогика сотрудничества принимает любого ребёнка. В применении данной педагогики учитель несёт ответственность за то, что ребёнок должен сохранить свою индивидуальность, что многим из нас поддержать очень трудно в силу определённых обстоятельств и индивидуальных качеств педагога.

Основные идеи педагогики сотрудничества:

- обучение ребенка в зоне ближайшего развития;

- учение без принуждения;

- набор ключевых слов, знаков, расположенных в виде опорной схемы, для исключения зубрежки материала;

- идея опережения;

- идея крупных блоков;

- идея свободы выбора;

- идея диалогического размышления;

- идея интеллектуального фона класса;

- идея совместной деятельности учителей и учеников;

- идея добровольности в досуговой предметной деятельности.

При использовании педагогики сотрудничества очень важно живое общение учеников друг с другом и с учителем, потому что характер взаимоотношений между учителем и детьми, между самими детьми в обучении во многом определяет его результативность.

В таком общении складываются гибкость мышления, преодолеваются инертность и стереотипы, что необходимо для ориентации молодого человека в современном быстро меняющемся мире. Чтобы эффективно организовать общение, учитель и его воспитанник должны быть равны, а ученик имеет право требовать к себе уважительного отношения со стороны учителя, право высказывать замечания и несогласие с педагогом без страха, осуждения и наказания, иметь и защищать любую точку зрения на проблему, потому что иногда умение отстаивать свое мнение важнее, чем получение правильного ответа в готовом виде. В результате ученик учится слушать не только педагога, но и своих одноклассников, слышать и критиковать себя.

В данной системе учитель не только ставит перед ребятами учебную проблему, но и является активным участником диалога, мудрым помощником. Смысл работы педагога-сотрудника в том, чтобы не только получить правильный ответ от ученика, но и сделать эмоционально значимым и ценным для ребенка сам путь поиска этого ответа.

Учитель создает атмосферу доброжелательности даже в случае неудачи, пытается уделять внимание каждому ребенку, особенно слабому и часто ошибающемуся. А ученик в классе не должен бояться совершить ошибку, опасаться насмешек класса и плохой оценки учителя.

Таким образом, педагогика сотрудничества помогает развивать мышление практически каждого ребенка и формирует самостоятельность суждений, независимость и нестандартность мышления школьников.

Учителя в своей работе педагогику сотрудничества начинаю внедрять при обучении учащихся с 5 класса в работе с тестовыми заданиями. Учителя в своей практике большое внимание уделяю именно работе учащихся с тестовыми заданиями.

Тестирование – целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса.

Слово «test» в переводе с английского языка означает задачу, испытание. И верно, ведь учащиеся сталкиваются с испытанием и при выполнении самостоятельных и контрольных работ, и при сдаче экзамена в новой форме.

Младшее звено основной школы с большим интересом включается в совместную деятельность. Так стали появляться помощники – те ребята, которые, самостоятельно изучив определённый материал, предлагали объяснить его своим одноклассникам, а затем выяснить, как их поняли, но с помощью тестов. Надо отметить, что дети не всегда представляли тестовые задания с готовыми ответами.

Что делать и как проверять помощников:

Они сдают свои решения учителю, учитель проверяет объём, серьёзность заданий, последовательность заданий относительно степени трудности, наглядность.

Между учениками возникает процесс сотрудничества, в результате которого качество усвоения учебного материала повышается. По истечении времени, при решении подобных заданий ребята вспоминают не задания, предложенные учителем, а те, которые обсуждались с одноклассниками либо были ими предложены.

Также проводятся творческие мероприятия – тематические спектакли (особенно в конце года), которые помогают вспомнить практически весь учебный материал. Это очень эффективно, например, в геометрии.

В своей педагогической деятельности учителя используют разнообразные формы организации учебного занятия (коллективные, групповые, индивидуальные, парные).

Для выявления индивидуальных способностей учащихся применяют педагогическую диагностику: контролируют знания, умения, навыки каждого учащегося с целью своевременной помощи и развития способностей, проводят рефлексию, учат оценивать свою деятельность и деятельность одноклассников. Применение педагогики сотрудничества помогает повышать качество знания предмета учащимися и сохранять уровень обученности.

При успешном сотрудничестве каждый должен доверять друг другу, полагаться друг на друга при выполнении совместных действий, когда ученики активно помогают друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого учащегося и общих целей с учителем. Педагогика сотрудничества очень трудна в реализации, требует от педагога умения общаться с учащимися, но эффективна, положительным настроем учащихся на изучение математики.

Использование данной технологии на уроках формирует новое поколение людей, способных более широко использовать свой потенциал и способности.

Одной из технологий, обеспечивающей личностно-ориентированное воспитание и обучение, является метод проектов, так как он практически вбирает в себя и другие современные технологии, например такие, как обучение в сотрудничестве. В отличие от других технологий, практикуемых в школе (коммуникативно-ролевая ситуативная и лингвистически ориентированная деятельности), проектная методика дает учителю возможность включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные, а не только полученные в ходе игры результаты своего труда.

Доктор педагогических наук, известный исследователь в области современных технологий обучения учащихся Е. С. Полат определяет метод проектов как «определенным образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого результата».

Она считает, что метод проектов при наличии определенных условий может быть использован в любом типе школ, на любом этапе обучения, если он соответствует следующим требованиям:

Наличие значимой в исследовательском либо творческом плане проблемы или задачи.требующей интегрированною знания, исследовательского поиска для ее решения.

• Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов

(например: совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; программа туристического маршрута; план обустройства дома, арка, участка:

 планировка и обустройство квартиры и т. д.);

•    Самостоятельная деятельность учащихся: индивидуально, в паре, в группе на уроке и вне него;

•    Структурирование содержательной части проекта, с указанием поэтапных результатов и распределением ролей;

•     Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее   задач   исследования,   выдвижение   гипотезы   решения,   обсуждение   методов исследования,   оформление   конечных   результатов,   анализ   полученных   данных, подведение  итогов,   корректировка,   выводы  (использование  в  ходе  совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», творческих отчетов, защиты проекта и т. п.).

Типология проектов:

В трудах автора мы видим наиболее проработанную типологию проектов в соответствии с их признаками:

1.Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный.

2.Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания) или межпредметный проект.

3.  Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый(неявный, имитирующий участника проекта).

4.Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5.Количество участников проекта.

6.Продолжительность проекта (краткосрочный,  долгосрочный).

В соответствии с первым признаком Е. С. Полат выделяет следующие типы проектов:

Исследовательские

Данный   тип   требует   хорошо   продуманную   структуру   проекта,   четко сформулированные перед началом  выполнения проекта цели, заинтересованность каждого    участника   проекта,    социальную    значимость,  продуманные    методы экспериментальных и опытных работ, методы обработки результатов.

Творческие

Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь принятой самими учащимися схеме. Однако прежде чем начать разработку такого проекта, следует заранее договориться о желаемых, планируемых результатах. Это могут быть сочинения, видеофильмы, стенные газеты, экспедиции и т. д.



Ролево - игровые

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты подобных проектов могут быть обговорены заранее, а могут «вырисовываться» ближе к концу работы.

Практико-ориентированные

Такой тип отличает четко обозначенная с самого начала цель деятельности участников проекта, которая, в свою очередь, должна быть ориентирована на социальные интересы самих участников. Результатом работы могут быть газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона и т. д.

Проект подобного рода требует хорошо продуманную структуру, возможно, даже сценарий всей деятельности его участников, определяющий функции каждого, участие каждого в обработке и оформлении иноязычной информации. Во время работы над таки¬ми проектами особенно важна хорошая организация обсуждения, корректировки, презентации полученных результатов и возможных способов применения их на практике.

По второму признаку — доминирующему предметно-содержательному аспекту проекты могут быть:

Монопроекты

Данные проекты лучше проводить по наиболее сложным темам, связанным со страноведческой, социальной тематикой. Они требуют четкой структуризации, лучше с поурочным планированием, с четким обозначением конечных целей и задач, а также зна¬ний, умений, приобретаемых учениками в ходе разработки проекта. Заранее обозначается и форма презентации, которую ученики выбирают сами.

Межпредметные проекты

Такого рода проекты выполняются во внеурочное время. Они могут объединять как несколько предметов, так и решать достаточно сложные проблемы, например, проблемы сохранения окружающей среды, исследования творчества писателей, работающих в одном жанре, и т. д. Такие проекты требуют четкой координации работы всех учителей-предметников, хорошо проработанные формы промежуточного контроля и итоговой презентации.

По третьему признаку — характеру координации — проекты могут быть:

 С открытой координацией

В таких проектах координатор (педагог) непосредственно участвует в работе, организуя и направляя ее, а также координируя деятельность всех участников.



Со скрытой координацией

Учитель не вмешивается в работу над проектом, но, изучая дневники и отчеты учеников, беседуя с членами группы, он внимательно наблюдает за процессом и может выступить в роли советчика и помощника.

По характеристике контактов проекты бывают:

• Внутренние или региональные (в пределах классов одной школы, школ округа, города);

Международные.

Последние могут иметь место при школьных обменах. Кроме этого, возможность разрабатывать международные проекты совместно с учащимися различных стран и континентов представляют учителю современные информационные технологии. Такие проекты появились сравнительно недавно и называются телекоммуникационными проектами.

Компьютерные телекоммуникации позволяют  учащимся и учителям разных стран общаться друг с другом. В телекоммуникационной среде обучения ярко проявляется то обстоятельство, что учащиеся в процессе обучения создают свое собственное понимание предметного содержания обучения.

Телекоммуникационный проект — это прежде всего учебно-познавательная совместная творческая или познавательная игровая деятельность учащихся, партнеров находящихся на значительном расстоянии друг от друга, основанная на компьютерной телекоммуникации и имеющая общую цель — исследование какой-либо проблемы при помощи согласованных методов, способов деятельности, направленных на достижение общего результата.

Специфика телекоммуникационных проектов заключается в том, что они всегда межпредметны. Решение любой проблемы по теме проекта всегда требует привлечения интегрированного знания. Работа в международных проектах требует хороших знаний не только в области исследования конкретной проблемы, но определенной осведомленности в области национальной культуры партнера по проекту. Участие в телекоммуникационном проекте помогает ученику включиться в различные среды: информационные, социальные, языковые; способствует формированию глобального мышления, осознанию себя гражданином мира, прививает чувство социальной ответственности, расширяет кругозор ученика, включает в полилог культур.

Данная типология проектов предлагает учителю разнообразные формы работы в этой сфере, в зависимости от целей и задач, поставленных перед учащимися, а также от наличия возможностей использовать в работе компьютерные технологии.

Подходы использования метода проектов

Обратимся к основным подходам использования метода проектов при обучении иностранным языкам. Их можно разделить на две категории.

К первой мы отнесем разработку проектов, не связанных с материалом учебника: учащиеся знакомятся с городом, местностью, в которой они живут, для того, чтобы рассказать об этом своим зарубежным сверстникам, тем самым включаясь в среду социальную, разрабатывая прагматические проекты.

Вторая  категория — это  исследовательские  проекты,  разработка  которых осуществляется параллельно с изучением определенной темы учебника.

Время работы над проектом зависит от его темы и того, как учитель решил работать над проектом: на каждом уроке в течение двух-трех недель или же один час в неделю в течение более длительного времени. Несмотря на политику «невмешательства» в выполнение проектов, учитель должен интересоваться успехами и достижениями учеников: узнали ли они что-либо действительно новое, что они не знают, но хотят узнать, какие аспекты языка им необходимо повторить.

Несомненным плюсом данного подхода является постоянное обсуждение работы над проектом в классе. Учащиеся общаются друг с другом, используя изучаемый язык (а это является непременным условием работы над проектом), учатся слушать и слышать друг друга, анализировать, сравнивать, сопоставлять. В процессе такого общения происходит социализация и индивидуализация личности, реализуются компоненты культурологического подхода: диалог и сотрудничество участников в достижении целей. Педагог является посредником между учеником и пространством культуры, а урок есть целостное культурно-образовательное пространство.

Существует другой способ при котором изучение иностранного языка с использованием метода проектов может проходить по трем параллелям, готовящим школьников к выполнению проекта. Под параллелями подразумеваются специально организованные упражнения, предваряющие разработку проекта, целью которых является не только знакомство учеников с лексическим материалом, но и постепенное их вхождение в социализацию, пошаговое знакомство с окружающим миром при поддержке учителя, а также развитие умений работы с информацией.

Первая параллель предполагает развитие коммуникативных способностей в пределах определенных лексических тем и включает выполнение в классе соответствующих заданий (составление диалогов, используя изученную лексику).

Вторая параллель включает в процесс обучения не только задания в пределах изученного лексического материала, но и навыки сбора и дальнейшего отбора информации, определения путей ее поиска, даты представления полученного материала. Тем самым учащиеся овладевают необходимыми интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями.

После проведения исследования учащиеся представляют на уроке, специально организованной презентации, свой отчет на изучаемом языке, вместе обсуждают его.развивая коммуникативные умения вести дискуссию, лаконично излагать свои мысли.

Третья параллель предусматривает задания, аналогичные второй параллели, но в более широком аспекте. Они включают как знания в пределах изученных речевых тем, так и интегративные знания из других научных областей. Например, друзья по международному проекту, затрагивающему проблемы состояния окружающей среды в различных частях планеты, просят рассказать, как обстоят дела с экологией у нас в городе и прислать результаты измерений, различные зарисовки с натуры, иллюстрации. Учащиеся и преподаватель обсуждают состояние окружающей среды в своем городе (поселке), чтобы рассказать об этом друзьям по проекту.

Одновременно они предлагают пути улучшения экологической обстановки. Это могут быть изменения в отношении к окружающей природе, животным, в путях развития общества, ведении домашнего хозяйства и использовании вторичного сырья, химикатов, проведении свободного времени на природе, отношении политиков к проблемам экологии и т. д.

В ходе этой работы учащиеся объединяются в группы по интересам. Они определяют пути сбора информации, индивидуальные задания для каждого, а также форму изложения полученных результатов и предложений.

Работа над  таким проектом может длиться от нескольких недель до целого академического года. Работа над проектом по подобной технологии предполагает выполнение каждого шага как отдельного задания или даже как самостоятельный отдельный мини-проект.

Схема  выполнения проекта:

Первый этап. Создание творческой атмосферы в группе.

Второй этап. Предложение темы исследования. Выбор темы проекта.

Третий этап. Согласование общей линии разработки проекта. Формирование групп.

Составление подробного плана работы над проектом. Обсуждение путей сбора информации. Выполнение разработок по теме. Обсуждение первых результатов в группе.

Четвертый этап. Общий сбор полученных всеми результатов. Презентация проекта. Обсуждение презентации и полученных результатов.

Е. С. Полат также выделяет основные этапы работы над проектом.Согласно ее подходу это:

1.  Представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по теме изучения.

2.  Выдвижение гипотез решения поставленных проблем, обсуждение или обоснование каждой из гипотез.

3.   Обсуждение методов проверки принятых гипотез в группах, привлечение источников информации, оформление результатов.

4.  Работа в группах над поиском материала, подтверждающего выдвинутую гипотезу.

5.   Защита проектов каждой группой с оппонированием выводов другими группами.

6.  Выявление новых проблем.

Метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости для школьника (человек и его окружение). Главное - это сформулировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться а процессе работы над темой программы.

Как показывает практика, проекты по иностранному языку дают возможность выдвинуть несколько проблем и гипотез к ним, так как эти проекты чаще являются практико-ориентированными, прагматическими с материальным конечным продуктом.

Как отмечают современные психологи, нынешнее падение интереса к обучению объясняется разрывом процесса обучения, его содержания, методов и организации с реальными мотивами обучения.

Наиболее реальный путь формирования мотивации у учащихся - это обращение к действительно интересным для них проблемам, создание условий самореализации и самоутверждения в близкой им среде. Лишь тогда знания, понятия, ценности, приобретенные в школе, становятся значимыми, когда они находят свое воплощение в реальной жизни. И лишь тогда урок становится интересным, когда именно в школе находятся ответы на вопросы, генерируемые социальным окружением ученика. Создавая для себя определенную картину мира, ученик находит в ней и свое место.

Предлагаемые для разработки темы/проблемы проектов способствуют не только развитию интереса учащихся к учебе, но и приобщают их к различным видам культур. Так, проекты, предлагающие учащимся сравнить различные этапы истории своей страны и страны изучаемого языка, найти общее в архитектуре, искусстве, рассмотреть влияние среды проживания на национальный характер, стиль жизни, пристрастия в еде и описать особенности жизни в различных уголках нашей страны, составить страноведческие портреты англоязычных стран, способствуют развитию мировоззрения ученика, его духовности, приобщают к диалогу культур, помогают осознать себя как гражданина своей страны, Европы и мира, развивают чувства патриотизма и национального достоинства. Работа над проектами, затрагивающими проблемы современной молодежи, ее музыкальных пристрастий, молодежных группировок, побуждает школьников к обсуждению ценностных ориентации человека, учит спокойному, взвешенному отношению к ним. Это не только формирует мировоззрение личности, но и требует проявления ее активной позиции, умения отстаивать свою точку зрения, развивает дискуссионные умения.

При использовании метода проектов мотивация может быть также вызвана стремлением к общению в процессе восприятия и усвоения информации, интересом к ролевой игре, в которой можно выражать свое отношение к ситуации, герою. Скрываясь под его маской, не надо бояться быть высмеянным и, соответственно, можно примерять на себя различные роли, усваивая правила поведения в окружающем мире. Так происходит становление личностно-индивидуального образа, развитие самобытности личности.

При разработке темы проекта каждая группа выбирает ту проблему или задание, которые им действительно интересны и важны, связывая тем самым учебный процесс с реальной жизнью, включаясь в процесс социализации, освоения различных способов жизнедеятельности.

А когда задание интересно, то выполнив его, получив результат, действительно хочется поделиться с другими, поспорить, не согласиться, высказать свое, отличное от других, мнение. Тем самым создаются условия для реальной коммуникации, реализации коммуникативной мотивации.

Использование мотивации, вызванной эмоционально-личностным интересом учащихся к языку и стране изучаемого языка, не только способствует приобщению к культуре этой страны, но обеспечивает реализацию еще одной стратегии воспитания, а именно процесса своей собственной культурной идентификации, обретения чувства принадлежности к культуре своей страны, усвоения ее ценностей.

Поскольку большая часть наших старшеклассников начинает обдумывать свою будущую деятельность после окончания школы, на пороге ее окончания у них повышается мотивация к изучению предметов, необходимых для получения дальнейшей специальности: происходит дифференциация не только по интересам, но еще и по выбранным профессиям, для многих из которых владение иностранным языком представляется очень перспективным. Ведущее место начинают занимать мотивы, связанные с самоопределением и выбором своего будущего. Разработка проекта позволяет ученикам расширить и углубить свои интересы, обнаружить определенные пробелы в тех или иных областях знаний. Устранить существующие пробелы помогает стремление учащихся к получению информации в максимальном объеме по интересующей их проблеме в определенной области знания. Чтение профильных текстов не только расширяет лексический запас, развивает языковую догадку, но, прежде всего, расширяет знания в различных областях науки.

Совместная работа учащихся

Совместная работа в группах над проектом позволяет каждому не только выполнять посильное для него задание, но и учиться навыкам совместного труда в коллективе, когда необходимо выслушать партнера, принять или не принять его точку зрения, аргументировать свой выбор, то есть каждому проявить свое «я», рассказать о себе, о своих мыслях, оценить, что твоя точка зрения кому-то интересна и интересен ты сам как личность. Здесь мы уже видим проявление «Я-фактора», волевой саморегуляции, избирательности личности.

В настоящий момент в методической литературе описано несколько вариантов совместной работы учащихся: работа в парах, обучение в сотрудничестве.

Зарубежные педагоги разработали ряд технологий работы учащихся в малых группах для совместного выполнения проектов. Данный подход довольно подробно описан в работах Дж. Аронова. Р. Райб, Р. Славина, Е. С. Полат. Одной из них является обучение в команде.

Отличительная черта этого подхода состоит в том, что достижения всех членов команды суммируются и для общей победы необходима самостоятельная работа каждого члена команды, тесное взаимодействие на всех стадиях разработки темы. Каждый ученик должен знать то, что узнали и чего достигли его партнеры. В этом заинтересована вся группа, так как от успеха каждого зависит общий результат.

 Е. С. Полат выделяет три основных принципа при обучении в команде:

1.  Какое-либо поощрение за проделанную работу получают все члены группы или команды. Для этого им необходимо выполнить одно задание, предложенное всей группе. Группы не соревнуются друг с другом, так как каждая имеет свое собственное задание и свое время для его выполнения.

2. Каждый ученик персонально отвечает за успех или неуспех группы. Это способствует тому, что каждый член группы знает об успехах или просчетах партнеров. Он может приходить на помощь, объяснять, возвращаться к ранее изученному материалу для пояснения непонятных мест. Общий итог — каждый эксперт в изученной проблеме.

3. Все учащиеся имеют равные возможности для получения очков для своей команды. Они   зарабатывают  их,  улучшая  свои  собственные  результаты,  таким  образом, происходит  сравнение достижений  не  с  другими  членами  класса,  а  только  с собственными. Это дает абсолютно равные возможности идти к знаниям свои путем и своим темпом как слабым, так и сильным и средним ученикам.

Эти и правила имеют и воспитывающий потенциал:

Слабый ученик приносит очки наравне ссильным и чувствует свою значимость и необходимость в общей работе, поднимаясь выше в собственных глазах и стараясь поднять планку собственных знаний. Он выбирает посильное для него задание, что дает возможность показать, на что он действительно способен, не боясь подвести остальных членов группы и забывая, например, про собственную застенчивость или отставание в знаниях.

Алгоритм работы с группой: различных по уровню учеников разбивают на группы по четыре человека. Учитель объясняет новый грамматический материал, а затем предлагает закрепить его, выполняя различные тренировочные упражнения: сделай по образцу, заполни пропуски и т. д. При этом каждый ученик объясняет, что он сделал, и выполнение контролируется всеми членами группы.

После выполнения предложенного задания учащиеся выполняют тест. Тест обязательно делается индивидуально. Оценки слабых и сильных дифференцируются: каждый получает балл, исходя из его личных достижений, затем складывается общий балл группы. Тем самым каждый ученик как бы соревнуется сам с собой, стремясь достичь лучшего результата.

Другой подход в организации обучения в сотрудничестве был разработан американским исследователем Е. Аронсон и был назван «Пила».

Учащиеся разбиваются на группы по 4—6 человек, включающие как сильных, так и слабых учеников, и каждый получает для разработки какую-то определенную подтему. это может быть часть текста, или же записанный на аудио- или видеопленку фрагмент рассказа, то есть небольшой по объему материал. Затем члены группы обмениваются информацией, являясь как бы экспертами каждый в своем вопросе. Итак, единственный способ ознакомиться со всей информацией — слушать друг друга, задавать вопросы, делать пометки. Каждый заинтересован в том, чтобы партнер знал все так же, как и он, поскольку это отразится на общей итоговой оценке. По пройденной теме может отчитываться как вся команда, так и один из ее членов. Такая методика довольно часто применяется при работе над страноведческим материалом, когда необходимо провести сравнение областей, географических районов стран изучаемого языка, музеев, картинных галерей, биографий писателей и т. д.

Следующий подход «Учимся вместе». При использовании данного подхода класс разбивается уже на однородные по уровню обученности группы по 3—5 учеников. Каждая группа получает одно задание, которое является частью общего большого задания, над которым работает весь класс, например при изучении политической системы, праздников, животного и растительного мира, как страны изучаемого языка, так и своей родины. Результатом работы является изучение учащимися класса всей темы. Группы награждаются в зависимости от достижений каждого из ее членов.

Внутри каждой группы ученики самостоятельно распределяют микрозадания. Такого рода работа имеет две цели: одна — достижение учебного результата и вторая воспитательная — оказание необходимой помощи друг другу, общение друг с другом.

При существовании некоторых различий в подходах к обучению в малых группах, все они предполагают общность целей и задач для всех членов группы, а также индивидуальную ответственность и равные возможности для достижения успеха. В основе обучения в группе лежит идея не соревнования, а сотрудничества. Общий успех группы зависит от вклада каждого, и это означает, что каждый должен осознавать ответственность за свою часть работы, и у каждого есть возможность попросить помощи у товарища по группе, при этом проявляются такие функции метода проектов, как компенсирующая и саморегулирующаяся. Наличие у всех равных возможностей означает, что каждый учится в силу своих способностей. Усилия как слабого, так и сильного ученика оцениваются по достижению каждым из них своей собственной цели, а не сравниваются друг с другом. Как давно замечено психологами, если оцениваются усилия каждого для достижения общего результата, то мотивация обучения достаточно высока.

Как отмечают А. А. Леонтьев и В. В. Сериков, лишь поставив ученика в ситуацию «предлагаемых обстоятельств», когда ему приходится действовать самому, мы можем заинтересовать его, помочь использовать полученные знания. Данная воспитательная ситуация несет в себе побудительную и ориентировочную основы поведения, она обусловливает становление внутреннего саморазвивающегося мира школьника и возрастание независимости этого мира от воспитательной ситуации.

Работа в группе дает возможность ученикам попробовать себя в ситуации, когда они должны говорить на иностранном языке, представляя полученный материал, высказывая свои аргументы, помня при этом о правилах речевого этикета страны изучаемого языка. Кроме того, работая вместе, они выполняют различные социальные роли: исполнителя, организатора, эксперта, исследователя, примеряя их на себя, репетируя «взрослую» жизнь.

Личностно-ориентированная ситуация дает возможность каждому проявить себя. Не выявляя собственной позиции, ученик не может ориентироваться в ситуации, видеть себя в отношениях с другими людьми, делать выводы на основе полученного опыта, а в случае необходимости — преодолеть внутренний кризис и, овладев собственными эмоциями, наметить дальнейшую программу действий. Не исключено, что в процессе работы некоторым придется пересмотреть собственную систему жизненных ценностей, собственное отношение к учебе.

Работа над проектом — это в первую очередь самостоятельная работа ученика по решению какой-либо проблемы, требующая умения поставить проблему, наметить способы ее решения, спланировать работу, подобрать необходимый материал и т. д. Таким образом, в процессе этой деятельности ученик развивает свои интеллектуальные умения, такие черты характера, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, приобретает определенные учебные навыки, а обученность через овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе, что немаловажно в сегодняшнем постоянно меняющемся мире. Использование метода проектов позволяет формировать индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкого использования субъективного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно-значимых ценностей и внутренних установок.

Предлагаемая проектной методикой самостоятельность школьников как при поиске информации, в том числе иноязычной, так и при ее обработке, представлении и обсуждении, когда есть возможность увидеть результаты своего труда, а затем представить их более широкой аудитории (учителям, родителям, гостям из других классов, школ), вызывает чувство удовлетворения, расширяет знания в одной или нескольких предметных областях, убеждает в практической, реальной значимости владения иностранным языком.

При разработке проектов нельзя забывать и об эстетической мотивации. Ее формирование осуществляется как через соответствующие темы проектов, через задания, связанные с культурой, литературой, искусством стран изучаемого языка, так и через печатные и видеоматериалы, аудиокассеты, и в особой степени через газеты, постеры, спектакли, передачи, подготовленные самими учениками во время работы над проектом и для его презентации.

В проектной методике формирование языковых и страноведческих знаний, развитие навыков и умений в аудировании, говорении, чтении и письме происходит параллельно.

Работа над проектом не только дает возможность использовать иностранный язык на уровне реальной коммуникации при обсуждении хода работы над проектом, полученных результатов, но и позволяет совершенствовать отдельные аспекты языка, обучать речевому этикету.

Суммируя вышесказанное, мы можем сделать вывод, что метод проектов действительно является наиболее адекватной технологией личностно-ориентированного воспитания, дающей возможность использовать современные аксиологический и культурологический подходы к воспитанию, активизировать педагогическую поддержку, социализацию, включение ученика в различные среды, а также в личностно-ориентированную ситуацию в процессе воспитания учащихся.Кроме того, реальные практические результаты в виде изготовленного буклета, газеты, подготовки доклада и выступления с ним на конференции, демонстрации рекламы и т. д. усиливают мотивацию учащихся.

Рассмотрев основные подходы к использованию метода проектов в современной школе, как зарубежной, так и российской, а также все указанные выше проблемы, мы приходим к выводу, что метод проектов есть целенаправленная, в целом самостоятельная деятельность учащихся, осуществляемая под гибким руководством учителя, направленная на решение исследовательской или социально значимой прагматической проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и/или идеального продукта. Иными словами, итогом работы ученика над проектом может быть как идеальный продукт (сделанное на основе изучения информации умозаключение, выводы, сформированные знания), так и продукт материальный (страноведческий коллаж, альбом, туристический проспект с целью представления своей «малой родины», участие в благоустройстве двора, улицы, что может сопровождаться ведением дневника на иностранном языке, написанием письма зарубежному сверстнику, созданием газеты и т. д.).  Хорошо, когда оба вида продукта выступают в их диалектическом единстве.

Метод проектов предусматривает сочетание индивидуальной самостоятельной работы с работой в сотрудничестве, в малых группах, в коллективе. При обучении иностранным языкам это в основном работа с разнообразными источниками информации, с использованием поисковых и исследовательских методов, позволяющих выявить вариативные точки зрения на рассматриваемую проблему, а также сформировать свою точку зрения, обобщить собранный материал и предъявить его в наглядной, эстетически значимой форме.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учеников, умение самостоятельно добывать информацию, связанную в основном со страной изучаемого языка, ориентироваться в этой информации, уметь обобщать ее,  а также уметь представлять свою страну и осуществлять диалог культур, развивая автономию, креативность.

Прагматические проекты, имеющие социальную значимость, например благоустройство школы, школьного двора, улицы, а также различные экологические проекты способствуют социализации личности через конкретную практическую деятельность. Ученик овладевает межтематическими знаниями, умениями, навыками, обеспечивающими социальную и прежпрофессиональную адаптацию в обществе, что немаловажно в сегодняшнем постоянно меняющемся мире.

Использование метода проектов позволяет формировать в процессе самостоятельной и групповой работы индивидуальное восприятие мира, широкое использование субъективного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно-значимых ценностей и внутренних установок, сверяя их с мнениями и оценками других и используя в своей работе.

Работа над проектом обязательно проходит при гибкой поддержке учителя, предоставляя ему тем самым возможность реализовывать на практике не только личностно-ориентированное обучение, но и личностно-ориентированиое воспитание.

Поэтапная разработка совместной деятельности учителя и учащихся при работе над проектом.

При реализации стратегий личностно-ориентированного обучения и воспитания школьников с использованием метода проектов меняется роль учителя. Он становится организатором самостоятельной работы учащихся, используя разнообразные формы и методы учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъектный опыт ученика, стимулирует учащихся к высказываниям на иностранном языке, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, дать неправильный ответ, помогает ученикам выбирать наиболее значимые и интересные для них виды и формы работы, поощряет стремления каждого находить свой способ решения проблемы, в ходе урока анализировать работу одноклассников, выбирать и осваивать наиболее рациональные пути, позволяя каждому ученику проявить инициативу, самостоятельность, создавая обстановку для естественного самовыражения учащихся на иностранном языке, давая возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении, общении. Организация такой деятельности учащихся предполагает, что учитель обладает знаниями о личных умениях, познавательных характеристиках, отношении к учебе и окружающему миру всех своих учащихся.

При поэтапной разработке учителем работы над проектом в целях создания личностно-ориентированной ситуации воспитания для каждого ученика, он также должен помнить о создании условий для развития мотивации учения, дифференцированном подходе к учащимся, о развитии рефлексии и автономии учащихся. Рассмотрим подробно каждый этап работы над проектом, взяв за основу универсальную схему, подходящую для разработки любого типа проекта.

 Первый этап.

Предложение темы исследования. Выбор проблемы/проблем проекта.

На данном этапе учитель должен решить первую задачу: создать условия для становления субъектности личности. Как показывает практика, чаще всего вопрос, как и при помощи каких технологий воспитывать, является наиболее сложным для учителя.

Следующей задачей является необходимость включения всех учащихся в работу над самим проектом.

Первый этап призван заинтересовать каждого ученика в выполнении проекта. Он также важен и для самого учителя, так как именно на этом этапе происходит и его собственная презентация в глазах учеников, способность эффективно поддерживать их при разработке проекта, избегать осложнений, решать возникающие проблемы.

Разрабатывая тему проекта, учитель продумывает конкретные ситуации учебной деятельности для каждого ученика, в зависимости от его личного потенциала, интересов, темпа усвоения материала. Создавая комфортную атмосферу для каждого, вовлекая его эмоционально в учебный процесс, стимулируя его когнитивные и творческие способности, учитель проектирует условия для дифференциации и индивидуализации учебно-воспитательного процесса в целом. Учителю для соответствующего анализа своего участия в разработке проекта, так же как и ученикам, целесообразно вести свой собственный дневник, планируя участие каждого ученика, его движение в работе, взаимоотношения с членами группы и т. д.

Выбор тематики проектов зависит от конкретной ситуации. Темы могут быть предложены в рамках учебника, выбранного учителем в качестве основного, ее может сформулировать сам учитель с учетом учебных и воспитательных задач, а также сами учащиеся.

Тематика проектов может касаться какого-либо теоретического вопроса, с целью углубить знания учеников по нему, дифференцировать процесс обучения, предлагая каждому члену группы выбрать то задание, которое ему интересно и которое он может выполнить самостоятельно, а также наметить решение определенных воспитательных задач в каждом конкретном случае применительно к каждому конкретному ученику. Чаще же темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для жизни школьника в социуме, требующему привлечения его собственного жизненного опыта и включения в различные среды.

Тема проекта может быть предложена и самими учащимися. В старшем школьном возрасте ученики вполне могут самостоятельно формулировать проблемы и исследовательские познавательные задачи, что и должно активно поощряться учителем и незаметно для учащихся направляться им. Это позволит учителю выявить степень самостоятельности мышления школьников, их умение увидеть проблему; он может определить степень осведомленности учеников в конкретной предметной области, выявить их индивидуальные интересы.

Введение темы проекта, ее обсуждение, комментирование также способствует развитию иноязычной коммуникативной компетенции учащихся: они поставлены перед необходимостью самостоятельного выбора аргументов для своего высказывания, использования соответствующих языковых и речевых средств и т. д. При этом основными видами речевой деятельности на этом этапе выступает аудирование и говорение, иногда ознакомительное чтение.

Второй этап.

Согласование общей линии разработки проекта. Формирование групп. Составление подробного плана работы над проектом. Обсуждение путей сбора информации и осуществление поисковой работы. Обсуждение первых результатов в группе.

Используя метод проектов при обучении и воспитании учащихся на уроках иностранного языка, педагог создает условия для самостоятельной работы учащихся, активизирует их творческую активность. Работа над проектом — это самостоятельно планируемая деятельность учеников.

Широкий диапазон использования исследовательских методов в определении проблемы исследования, ее основных задач, анализа полученных результатов, подведении итогов, использовании статистических или же каких-либо творческих отчетов, и коммуникативных заданий типа «выясни, расспроси, расскажи, обоснуй свою точку зрения», а также само выполнение проекта заставляют учащихся думать, анализировать, при этом активизируются все психические процессы, память, внимание, мышление; развивается исследовательская активность, приобретаются навыки самостоятельной работы.

Чтобы проект был успешно выполнен, необходимыми условиями являются взаимопонимание между учениками и учителем и хорошие отношения между самими учащимися в паре или группе. На втором этапе разработки проекта происходит формирование групп для разработки различных его проблем. При их формировании учителю необходимо учитывать не только внешнюю дифференциацию, личные симпатии учащихся в классе, но и возможность создания наиболее благоприятной атмосферы для формирования источников личностного опыта учащихся с различным интеллектуальным и творческим потенциалом, оптимальных способов обращения к их личностной сфере при работе над проектом в группе или паре. Работа над проектом должна стимулировать учащихся практически использовать иностранный язык, с одной стороны, желание работать самостоятельно, а с другой, не менее важны проблемы взаимодействия, взаимоотношений, толерантности по отношению друг к другу, то есть важна благоприятная атмосфера в группе во время работы над проектом и в дальнейшем, во время его презентации, эмоциональные ощущения каждого.

Работая совместно с учителем, ученик имеет возможность совместно с педагогом анализировать свою деятельность, выбирать и отстаивать точку зрения, делать определенные выводы в нравственной сфере, ценностном отношении, ибо, если нет рефлексии личности, нет ее развития.

Для создания комфортных условий в процессе развития автономии ученику необходимо дать время для анализа, обдумывания, принятия решения, исправления ошибок, поэтому во второй этап разработки проекта включается первичное подведение итогов.

Первичный анализ необходим и для учителя. Он является показателем того, как в целом идет работа над проектом, не пропало ли желание работать над проблемой при столкновении с первыми трудностями, при взаимодействии с членами группы и т. д., удачен ли выбор способов самореализации каждой личности, и какова будет итоговая презентация работы над проектом.

Дневник ученика, эссе, творческие работы с высказыванием собственного отношения к проблеме, вопросу для обсуждения являются одной из форм письменной рефлексии. Письменная рефлексия лишена живости, присущей устной рефлексии, но она предполагает большую степень открытости, доверительности, искренности. Такое творчество заставляет учащихся впервые задуматься над предложенной темой, проблемой, учит обращаться к себе самому с вопросами. С постановки таких вопросов начинается рефлексия как поиск себя, смысла жизни, поиск своего места в окружающем мире, что имеет огромное воспитательное значение.

Для анализа деятельности каждого учащегося или группы, как отмечалось, очень важно вести дневник на иностранном языке, в котором каждый формулирует свое отношение к разработке проекта, делает выводы о том, что интересно/неинтересно, что стимулирует работу, что рутинно и тормозит ее. Дневник позволяет фиксировать каждый шаг в овладении новыми средствами языка, получении информации, знакомстве с ее источниками, помогает фиксировать наиболее удачные методы работы и анализировать деятельность каждого. С помощью дневника можно вести опосредованный диалог с учителем, оценивать свое продвижение, что способствует мотивации учения. Учителю же дневник позволяет знакомиться со спецификой переживания каждым его личностных коллизий, ролевых конфликтов.

При поиске необходимой информации, при работе с необходимым языковым материалом, создании анкет для опросов, карт, диаграмм, при совместной работе в группах, обсуждении собранной информации учащиеся используют все четыре вида иноязычной речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо.

Третий этап.

Оформление работы над проектом. Презентация проекта. Обсуждение презентации и полученных результатов.

Сбор всего материала, обсуждение итоговой презентации, подготовка к заключительному занятию проводится учащимися самостоятельно, но учитель, не вмешиваясь, отслеживает работу, беседуя с членами группы, знакомясь с дневниками и анкетами каждого или группы в целом.

На этапе разработки проекта, когда идет обсуждение, больше включены в работу такие речевые умения, как говорение и аудирование, а когда учащиеся подбирают материал и делают записи — чтение и письмо. Во время презентации может быть выбрана форма доклада, коллажа, газеты для представления полученных результатов и их комментирование; в любом случае, в качестве основных умений, которые должны продемонстрировать школьники, будут выступать устная речь и письмо.

Лучше всего обсуждать проект, завершая изучение какой-либо темы или параграфа, так как в ходе этого обсуждения учащиеся будут использовать уже знакомый грамматический и лексический материал.

Конечно, самый главный и интересный этап — это презентация проекта. От того, как он пройдет, будет зависеть желание учеников приступить к разработке следующего. Несмотря на то, что каждая группа решает самостоятельно, как представить результат своей работы, как распределить роли, учитель должен знать, кто что будет делать, и продумать степень участия каждого в заключительном уроке, создавая условия каждому для личностной самореализации.

Конечный продукт может быть представлен не только в виде доклада: учащиеся могут сделать постеры, стенную газету, раздаточный материал, комментируя сделанное, показать и прокомментировать видеоматериал, разыграть ролевую игру, принять участие в озеленении, украшении своего района, ведя дневник и обсуждая ход работы на уроках на и т. д.

Устные доклады могут вызвать затруднения у учащихся, поэтому учителю следует заранее обсудить с каждым участником тему выступления, его план и длительность. Во время презентации оставшаяся часть класса делает записи. Когда презентация закончена, члены других групп задают вопросы, анализируют, дают свои комментарии и предложения, используя иностранный язык как средство общения. Безусловно, непросто научиться дискутировать, корректно высказывая свое мнение. Этому надо учить, ведь включаясь в обсуждение, ученик делает определенный нравственный выбор для себя: не всегда легко критиковать товарища, кроме этого, необходимо помнить и об этической стороне любого комментария. В начале работы с классом может возникнуть ситуация, когда никто не захочет что-либо сказать, прокомментировать. Учитель должен быть к этому готов. Для начала он сам может начать обсуждение, задать вопросы, но главная его цель — включить в обсуждение учащихся. На итоговом занятии учитель, по возможности, поощряет, хвалит тех, кто хорошо потрудился, или хотя бы отмечает, что сделана большая работа; в случае если он не согласен с позицией ученика, надо выразить это крайне деликатно. Такое поведение учащийся несомненно оценит, и это будет способствовать развитию таких качеств, как тактичность, толерантность. После общей презентации учитель обсуждает с учениками их мнение о работе над проектом, говорит с ними о трудностях и пожеланиях на будущее.

Важно, чтобы школьники проявляли самокритичность, умение видеть себя со стороны.

Глава 3. Феномен личностно-ориентированного обучения

3.1 Модели личностно-ориентированного подхода

Существующие модели личностно-ориентированного подхода, по мнению ЯкиманскойИ.С, можно условно разделить на три основные группы:

-социально-педагогическая

-предметно-дидактическая

-психологическая

Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм.

Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» второroдничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).

Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «мне интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик. Знания организовывались степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:

1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания;

2) интереса к его углубленному изучению;

З) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.

Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности), для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов):

гуманитарные, физико-математические, естественнонаучные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно полезным трудом).

Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась: поскольку личность продукт обучающих воздействий, значит организуем их по принципу дифференциации. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) опреё3яыцделяли содержание личностного развития.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают исследования, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается.

Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет субъектного опыта ученика. Предметная содержание дифференциация, как уже отмечалось, строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы.это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных пpограмм для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, прoфильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.

Между тем не учет в организации предметной дифференциации духовной (более личностно-значимой для ученика) затрудняет не только регионализацию образования, но нередко порождает формализм в усвоении знаний расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише.

В субъектном опыте представлены и npедметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности, их сочетание в обучении не простая задача, пока, на наш : взгляд, не решаемая: в рамках предметно-дидактической модели.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.

3.2 Компоненты личностно-ориентированного подхода в обучении

Для того чтобы более обстоятельно ответить на вопрос, из каких компонентов складывается личностно-ориентированный подход, необходимо рассмотреть три его составляющих, которые охарактеризовали Петровский В.А. и Котова И.Б.

Первая составляющая - основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняют или даже делают невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемой ориентации в педагогической деятельности. К основным понятиям личностно-ориентированноro подхода можно отнести следующие:

- индивидуальность - неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;

- личность - постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;

- самоактуализированная личность - человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;

- самовыражение - процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;

- субъект - индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;

- субъектность - качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;

- Я-концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;

- выбор - осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;

- педагогическая поддержка - деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением (О.С. Газман, Т.В. Фролова).

Вторая составляющая - исходные положения и основные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся. В совокупности они могут стать основой педагогического кредо учителя или руководителя образовательного учреждения.

Назовем принципы личностно-ориентированного подхода:

1. Принцип самоактyализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.

2. Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога - это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ.

3. Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.

4. Принцип выбора. Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.

5. Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной - Я-концепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и само строительству своего «я».

6. Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогическойдеятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его стремления к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребенка.

И, наконец, третий компонент личностно-ориентированного подхода - это технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данной ориентации способы педагогической деятельности. Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

- диалогичность;

- деятельностно-творческий характер;

- направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

- предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Большинство педагогов исследователей склонно включать в данный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также способы педагогической поддержки личности ребенка в процессе его саморазвития и самореализации. Использование личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании школьников, как полагает Т. В. Фролова, невозможно без применения методов диагностики.

Наличие у педагога представлений о сущности, строении и структуре личностно-ориентированного подхода позволяет ему более целенаправленно и эффективно моделировать и строить в соответствии с данной ориентацией конкретные учебные занятия и воспитательные мероприятия.

3.3 Технология личностно-ориентированного обучения

Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, как отмечалось выше, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

Индивидуальность рассматривается нами как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни.это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека

Индивидуальность - обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно и это главное для человека - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.

В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание социокультурной ситуации развития исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика.

Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.

Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного процесса раскрыл Хуторской А.В.:

· учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

· изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

· в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

· активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

· учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

· необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

· при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

· необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

· образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

Конструирование учебной ситуации предполагает использование трех типов базовых технологий:

1) представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач (технология задачного подхода);

2) усвоение содержания в условиях диалога как особой дидакто-коммуникативной среды, обеспечивающей субъективно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога);

3) имитации социально-ролевых и пространственно временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр).

Триада "задача-диалог-игра" образует базовый технологический комплекс личностно-ориентированного обучения.

1.Задачи трех типов:

1) предметные, включающие фактический материал с косвенным указанием на его связь с гуманитарно-ценностной сферой;

2) конструктивные, направленные на поиск способов приобщения учащихся к данной области культуры, что связано с переводом содержания изучаемого материала из предметной формы в деятельностно-коммуникативную;

3) личностно-ориентированные, связанные с выявлением ценностно-смыслового компонента материала.

2.Введение в ситуацию диалога предполагает использование таких элементов технологии:

1) диагностика готовности учащихся к диалоговому общению - базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;

2) поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

3) переработка учебного материала в систему проблемно- конфликтных вопросов и задач;

4) продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;

5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;

6) гипотетическое выявление зон импровизации, Т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.

3.Элементы имитационно-игровых ситуаций: игровые цели и правила, предметная сфера и методическое обеспечение игры, комплект ролей, сценарий как своего рода способ генерирования событий.

Таким образом, дидактическое обеспечение является неотъемлемой частью личностно- ориентированного подхода, основной целью которого является развитие личности.

3.4 Сравнительный анализ традиционного и личностно-ориентированного подходов в обучении

В основе личностно-ориентированного подхода лежит иной доминирующий признак: «Личностно-ориентированный подход - подход, обеспечивающий развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» .Очевидно, что саморазвитие личности ребенка в этом случае не обходится без освоения им социальных и иных норм, но приоритет все же сохраняется за индивидуальным и субъективным началом, а не за общественной значимостью образовательного процесса и его результатов.

Личностно-ориентированный подход включает в себя практически те же структурные элементы, что и социально-ориентированное образование:

цели, задачи, содержание, технологии, контроль, оценку, но смысл и вектор образовательного движения всегда иной - не к ученику, а от него. Например, традиционно считается, что знания ученик может получать только извне - от учителя, из учебника и т.д. Поэтому традиционный подход обязательно включает так называемую передачу знаний. Личностно-ориентированный подход строится по-другому, поскольку предполагает возможность создания знаний самим учеником, т. е. знания не передаются ему для заучивания в готовом виде, а конструируются, добываются, генерируются им в собственной деятельности.

В любой образовательной парадигме заложено противоречие между потребностями личности и ожиданиями общества. Не всегда удается привести эти ожидания к общему знаменателю. Поэтому решающим фактором и критерием гуманности обучения является отношение образовательной системы к потребностям личности. Творческая личность обязательно выйдет за внешне установленные рамки. Творчество по определению не может являться простым повторением известного. Поэтому если образовательная система предполагает и, более того, планирует выход ученика за внешне заданные ориентиры - цели, задачи, содержание, темпы образования, то такая система личностно и творчески ориентирована. И наоборот, если успех обучения определяется тем, насколько близки результаты ученика к заранее заданным, то такая образовательная система не личностная и не творческая, какие бы ориентиры она не декларировала. Например, если школьные зачеты и экзамены не проверяют и не оценивают личностную образовательную продукцию учеников, а проверяют только стандартный и общий для всех минимум знаний и умений, личностно-ориентированной такую систему назвать нельзя.

Преподавание в традиционном обучении доминирует над учением, что находит отражение в названиях частных дидактик. Например, чаще говорят о методике преподавания физики, чем о методике изучения физики. Очевидно, что основное внимание в этом случае уделяется преподаванию (передаванию) учебного материала, а не учебной деятельности учеников.

Парадигма обучения как преподавания и учения имеет длительную историю и сохраняется по сей день. Причина состоит в том, что долгое время учитель был основным источником информации, которую он сообщал ученикам, обучая их различным наукам. До сих пор используются термины «дать знания», «дать образование». Понимание обучения как «передаточного» механизма некоторого содержания от учителя к ученикам предполагает формирующее воздействие педагога на ученика. Аналогичным образом в методической деятельности укоренился так называемый обмен опытом, который якобы способен взаимно обогатить двух или нескольких учителей, которые расскажут друг другу о своей работе. На самом деле в этом случае происходит лишь передача информации, но не опыта и тем более не знаний.

Личностно-ориентированное понимание обучения отрицает механическую «передачу» образования и таких его составляющих, как знания и опыт. Знания, умения и навыки - не вещественные предметы, которые можно передать. Они образуются в результате активности ученика, в ходе его собственной деятельности. Непередаваем также и опыт - эмпирическое познание действительности, осуществляемое тем, кому в конечном итоге и принадлежат результаты его деятельности: знания, умения, освоенные способы деятельности, образовательная продукция.

Личностно-ориентированный подход относительно ученика предполагает обучение как выращивание ученика. Ученик - «семя» неизвестного для педагога растения.

Соотношение между свободой и заданностью проявляется по-разному зависимости от типа обучения. Обучение, ориентированное на внешний заказ (социальный, государственный, родительский), требует от учителя формирующих действий по отношению к ученику. Обучение же, ориентированное на выявление и реализацию внутренней сущности ученика, предполагает создание учителем такой среды, которая была бы наиболее благоприятна для развития способностей ребенка. Такое образование невозможно «дать», его можно лишь обеспечить тем или иным способом.

Обучение, ориентированное на создание гармоничной естественной среды, обеспечивает самореализацию личностного потенциала ребенка и побуждает его к поиску собственных результатов в изучаемых областях. Такая модель обучения опирается на актив--ную антропологическую позицию:

Ученик - не просто «семя» неизвестного для педагога растения, но семя, способное обеспечивать и корректировать свой рост.

В соответствии с законами диалектики свобода немыслима без заданности. Свобода самовыражения ученика предполагает заданность методологии его деятельности. Свобода ученика в образовании означает самостоятельность его деятельности. Школьник получает качественный творческий продукт тогда, когда с помощью учителя овладевает основами творческой деятельности. Поэтому мало дать свободу детям, надо научить их действовать. Именно эту задачу и ставит личностно-ориентированное обучение.

Таким образом, заданной в личностно-ориентированном обучении является методология деятельности ученика и учителя, обеспечивающая свободу их индивидуальной творческой самореализации. Само же содержании их образования создается каждым учеником самостоятельно, на фоне внешней среды, в которую входят учебники, лекции учителя и т. п. В личностноориентированной педагогике обучение - это совместная деятельность ученика и учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов. Социализация ученика следует за его самореализацией. Роль учителя - организация образовательной среды, в которой ученик образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения.

3.5 Методические приемы личностно-ориентированного урока

Перед началом каждого урока необходимо детям сообщить план урока, то есть, какие учебно-познавательные задачи будут стоять на этом уроке (можно его написать на доске). При этом надо постараться, чтобы формулировки вызвали у детей заинтересованность. Объяснение проводить живо, то и дело, привлекая ребят для соучастия в познавательном процессе.

Отбирая знания для изучения новой темы, учителю целесообразно подумать о качественных характеристиках усвоения этих знаний: их полноте (в объеме, предусмотренном учебной программой), действенности и гибкости (умении использовать их в нестандартной ситуации), системности (умении устанавливать связи между изучаемыми объектами), прочности (умение сохранить знания в памяти и актуализировать их в нужный момент).

Важную роль в повышении эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся играет усиление коммуникативной стороны процесса обучения. Т.е. использование диалоговых форм в организации урока. Этот прием позволяет обеспечить активную позицию каждого школьника на уроке, учит их взаимодействовать при выполнении заданий, доверяя друг другу ошибки. Одновременно осуществляя взаимопроверку и элементы самоанализа удач и недостатков выполненного задания, осознанно и с уверенностью обсуждать правильность выполнения работы. Коммуникация в обучении предполагает при изучении большой темы в цикле разных типов урока продумать не только содержание учебного материала, по теме, но и модели взаимодействия при его усвоении:

«учитель - ученики (при изучении нового материала),

«ученик - учению) (парная работа при закреплении),

«ученик - микрогруппа учеников» (групповая работа на уроке с заданиями повышенной трудности или проблемного характера),

«ученик - большая группа» (обсуждение итогов выполненного задания методом беседы),

«ученик - учебный материал» (индивидуальная работа учащихся с учебником, задачником и др.).

Такое разнообразие коммуникации и последовательность включения в них учащихся открывает обучаемых к контакту, преодолевает их страхи и неуверенность в учении, расширяет сферу общения, позволяет высказать догадку, т.е. приводит к взаимообогащению каждого.

Общение - один из ведущих механизмов социализации учащихся, позволяющий им успешно адаптироваться к требованиям учителя, приобрести взаимопонимание со сверстниками И предупредить появление негативных качеств в социальном становлении личности.

В конце урока предложить детям подытожить проведённую работу: кто чему научился, довольны ли своим участием в работе, выполнен ли намеченный план, возникли ли у кого-нибудь проблемы с усвоением темы.

Если урок прошёл напряжённо в познавательной борьбе, и учитель чувствует внутреннее удовлетворение, то надо выразить детям благодарность за хороший урок с явной радостью.

Если урок прошёл неудачно, то надо признаться об этом перед детьми, постараться объяснить причину, доверительно сообщить, какие возникают замечания к самому себе, какие возникают пожелания к ним, к их активности на уроке, спросить и выслушать их мнение. Очень хорошо обращаться к детям с просьбой помочь: подготовить задания (задачи, примеры, кроссворды, упражнения, отыскать материал для будущих тем уроков и т.д.), С тем, чтобы их потом предложить остальным для выполнения на уроках.

Время от времени надо просить детей оценить урок, насколько им было интересно, что им больше всего понравилось, чем они недовольны, какие у них имеются пожелания.

Время от времени надо обращать внимание детей на то, кто, как и в чём продвинулся на уроках, похвалить успехи детей, особенно тех которым они дались с трудом.

На уроках самостоятельного выполнения детьми заданий надо проявлять подчёркнутое уважение к их мыслительной деятельности, разговаривать шепотом, не надзирать за учениками, при необходимости разрешить им пользоваться учебниками и справочной литературой. Делать всё возможное, чтобы каждый ре6ёнок осознал важность своей работы, почувствовал уважение к себе и своей познавательной деятельности.

При оценке ребёнка особое значение необходимо придавать стараниям, упорству, труду, которые были потрачены при выполнении задания, независимо от того, справился он с пим полностью или нет. Порадоваться личному достигнутому успеху ребёнка, его побуждениям, стремлениям, вкусам. Утвердить в нём уверенность в возможности достичь ещё большего успеха. Необходимо поощрять в каждом ребёнке: смелость ума, умение сомневаться, разумный риск, стремление к самостоятельности, способности защитить свою точку зрения, творческий подход к решению какой-либо задачи, неординарность мышления, пытливость и любознательность.





Заключение

Из данной курсовой работы можно сделать вывод, что личностно-ориентированный подход в обучении играет важную роль в системе образования. Современное образование должно обеспечивать единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.

Главная ценность - сам ребенок, растущий человек культуры, а не тот продукт, который от него можно получить. Развитие индивидуальности, неповторимости учащегося, раскрытие его природного дара, таланта-вот ценности личностного образовательного процесса. Отношение к ребенку как к отдельной личности, учет его индивидуального учебного стиля, стиля общения, учет его половозрастных, психологических, социальных и других особенностей. Принятие ученика таким, какой он есть. Это означает создание психологически комфортных условий для развития и обучения каждого учащегося.

Образовательный процесс должен стать сферой самоутверждения ученика. В этой связи основой личностного подхода являются личностные смыслы усваиваемого материала, эмоциональное восприятие изучаемого, его переживание. Отличие личностного подхода от традиционно-индивидуального можно кратко выразить формулой: не с предметом к детям, а с детьми к предмету. Учитель должен заинтересовать, вовлечь учеников в процесс образования, сделать обучение не тягостной ежедневной ношей и обязанностью, а интересным событием, шансом развиться и показать себя. Ученику должно быть интересно и выгодно для себя выполнять образовательные задачи.

Для реализации личностного подхода необходимо создание условий и среды для полноценного проявления личностных качеств учащегося, решение его личных проблем, поиска самого себя, придания этому поиску культурных форм. В частности, все методические решения преломляются через призму личности обучаемого, через созвучность с его способностью.оценить свою собственную работу, стремление находить и исправлять свои ошибки.

Необходимо придавать общественную значимость познавательным успехам ребёнка: радостно говорить об этом детям, поздравить ребёнка с успехом, при всех похвалить за добрый и честный поступок, за преодоление трудностей при выполнении сложного задания. Сообщить родителям об успехах их ребёнка.

Учителем должно приветствоваться посещение его уроков родителями. Это содействует возникновению содержательного авторитета учителя, углублению ответственности учителя перед родителями за качество педагогического процесса, за надёжность воспитания и обучения ребёнка, установлению согласованности в воспитании ребёнка в семье и школе.

В данной курсовой работе были рассмотрены все необходимые компоненты личностно-ориентированного подхода в образовании.





Список используемой литературы:

  1. Архарова Л.И., Демидова С.Б. Личностно-ориентированный подход как основа взаимодействия между участниками педагогического процесса // Преемственность в обучении и воспитании школьников как основа непрерывного образования. - Рязань: Издательство РГПУ, 1995.

  2. Педагогический энциклопедический словарь/ Гл.ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2002

  3. Пульбере А. И., Мониторинг качества знаний в условиях личностноориентированного образования/ / Педагогика.- 2005

  4. Фишман Б.Е. Личность - основополагающее понятие предобразования // Педагогика.-2004

  5. Хусайнов т.Г. Личностно-ориентированное образование в национальной школе// Педагогика.-2007

  6. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000

  7. Ильин Г.Л. Проблемы педагогики сотрудничества /Г.Л. Ильин// Управление ДОУ.-М.,2006.

Интернет ресурсы:

  1. http://xn--80ajjkghwcz5b2c.xn--p1ai/publ/pedagogika_sotrudnichestva_kak_faktor_povyshenija_kachestva_obrazovanija/1-1-0-10 (Статья «Педагогика сотрудничества как фактор повышения качества образования»)

  2. http://chesly.narod.ru/doklad_proekt.html (Доклад «Метод проектов»)

  3. http://nsportal.ru/vu/shkola/inostrannye-yazyki/sovremennye-obrazovatelnye-tekhnologii-na-urokakh-angliiskogo-yazyka/l-0 (Лекция «Метод проектов — технология личностно-ориентированного подхода»)

  4. http://www.kazedu.kz/referat/127020 (Реферат «Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку»)

  5. http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/2013/06/10/obuchenie-v-sotrudnichestve-kak-sredstvo-povysheniya (Статья «Обучение в сотрудничестве как средство повышения качества обучения»)





Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 27 сентября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru

Общая информация

Номер материала: ДВ-515894

Похожие материалы

2017 год объявлен годом экологии и особо охраняемых природных территорий в Российской Федерации. Министерство образования и науки рекомендует в 2017/2018 учебном году включать в программы воспитания и социализации образовательные события, приуроченные к году экологии.

Учителям 1-11 классов и воспитателям дошкольных ОУ вместе с ребятами рекомендуем принять участие в международном конкурсе «Законы экологии», приуроченном к году экологии. Участники конкурса проверят свои знания правил поведения на природе, узнают интересные факты о животных и растениях, занесённых в Красную книгу России. Все ученики будут награждены красочными наградными материалами, а учителя получат бесплатные свидетельства о подготовке участников и призёров международного конкурса.

Конкурс "Законы экологии"