Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Научные работы / Курсовая работа на тему: "Формирование предметной компетенции при изучении орфографии в начальной школе"

Курсовая работа на тему: "Формирование предметной компетенции при изучении орфографии в начальной школе"



Осталось всего 4 дня приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:



МИНОБРНАУКИ РОССИИ


Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический

университет»

(ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра теории и методики начального образования


Формирование предметной компетенции при изучении орфографии в начальной школе

курсовая работа

по дисциплине «Методика обучения русскому языку»

направления 44.03.01. «Педагогическое образование»

профиль «Начальное образование»


«Прошла защиту»

Оценка ______________________

Дата __________________________


Преподаватели

_____________________________

_____________________________





Исполнитель:

Чаплиева И. С. (гр. Д-ПБ-32)

_____________________________


Научный руководитель:

Ракитина С.В., профессор, доктор филологических наук

_______________________

Волгоград – 2015


СОДЕРЖАНИЕ:

Введение……………………………………………………………………..…….3

Глава 1.Теоретические основы формирования предметной компетенции при изучении орфографии в начальной школе………………………………………6

1.1.Лингвистические основы формирования орфографических знаний у младших школьников……………………………………………………………..6

1.2.Проблема формирования предметной компетенции при изучении орфографии в начальной школе………………………………………………...........14

Выводы по 1 главе……………………………………………………………….20

Глава 2. Методика формирования предметной компетенции младших школьников при изучении орфографии……………………………………………….22

2.1.Анализ программы и учебников по русскому языку с целью выявления содержания орфографических знаний в начальной школе…………………...22

2.2.Исследование уровня сформированности орфографических навыков у младших школьников……………………………………………………………31

2.3.Система работы по усвоению орфографии младшими школьниками на уроках русского языка…………………………………………………………..35

Выводы по 2 главе ……………...……………………………………………….44

Заключение……………………………………………………………………….45

Список использованной литературы…………………………………………...47

Приложения













ВВЕДЕНИЕ

Сегодня важнейшей целью становится развитие личности школьника, способного жить и трудиться, творчески реализовывать себя в окружающем мире. Это обусловливает наличие у него таких качеств, как самостоятельность, готовность к дальнейшему развитию, способность к самоорганизации, готовность к сотрудничеству, толерантность, умение вести диалог [Е.С. Антонова, Е.А. Быстрова, Л.Г. Ларионова, С.И. Львова, E.H. Пузанкова, Л.В. Черепанова и др.].

Предметная компетенция всегда являлась целью обучения русскому языку. Однако на современном этапе она «определяет эффективность формирования личности, обладающей набором способностей, готовностей и качеств, которые помогут ей адаптироваться в новых социально-экономических условиях и реализовать потребности в саморазвитии и самообучении» [Черепанова, 2004]. Обозначенные в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования по русскому языку общепредметные знания, умения и навыки в познавательной, информационно-коммуникативной, рефлексивной сферах деятельности актуализируют проблему формирования предметной компетенции [ФГОС НОО, 2010].

Все это определяет актуальность нашего исследования, которая обусловлена необходимостью:

поиска эффективных путей и средств формирования предметной компетенции при изучении орфографии в начальной школе;

подготовки специальных материалов, обеспечивающих взаимосвязанное развитие у младших школьников предметных, общепредметных, регуляторных знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих предметную компетенцию;

уточнения содержания обучения, направленного на формирование предметной компетенции при изучении орфографии в начальной школе.

Проблема исследования – научное обоснование путей и средств эффективного формирования у учащихся начальной школы предметной компетенции при изучении орфографии в начальной школе.

Цель исследования – разработать методические рекомендации для формирования предметной компетенции при изучении орфографии в начальной школе.

Объект исследования – процесс формирования предметной компетенции младших школьников.

Предмет исследования - процесс формирования предметной компетенции при изучении орфографии в начальной школе.

Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:

  1. выявить лингвистические основы формирования орфографических знаний у младших школьников;

  2. раскрыть проблему формирования предметной компетенции при изучении орфографии в начальной школе;

  3. проанализировать программу и учебники по русскому языку с целью выявления содержания орфографических знаний в начальной школе;

  4. исследовать уровень сформированности орфографических навыков у младших школьников;

  5. составить систему работы по освоению орфографии младшими школьниками на уроках русского языка.

В нашем исследовании были использованы следующие методы: анализ психологической, педагогической, методической, лингвистической литературы; анализ ФГОС НОО, школьных программ и учебных комплектов по русскому языку.

База исследования МКОУ «Распопинская СОШ» (Волгоградская область, Клетский район, станица Распопинская) 3 класс (18 человек).







































ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНЯ ПРЕДМЕТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ



    1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Современное письмо состоит из трех частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии [Иванова, 1996]; в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, – это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имен, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

Орфография – это:

1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимают и которой пользуется общество;

2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания;

3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам;

4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие [Богоявленский Д.Н.,1996; Иванова,1992].

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами, которые определяются как выбор правильного написания из ряда возможных. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Рассматриваемое нами как способ решения орфографической задачи. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи [Богоявленский Д.Н., 1996].

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приемов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, ее свойств раскрывается через ее принципы, то есть основные положения и теории.

В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания [Иванова, 1996].

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем – корня, приставки, суффикса, окончания независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. произносятся в том или ином положении.

На морфологическом принципе основаны:

1) написание проверяемых безударных гласных и звонких конечных согласных в корнях слов: сад [сат], сады;

2) правописание приставок, исключая приставки на з- : поиграть [пъиграт], пропустил [пръпустил];

3) правописание безударных окончаний существительных: в городе [в – горъдь], над столом [нът – ст лом];

4) правописание суффикса – ок: широк [шырок], низок [низък];

5) правописание слов с непроизносимыми согласными: грустно [груснъ], местный [м, эсныj];

6) правописание ассимилированных согласных: нести [нисти], травка [трафкъ];

7) написание И после приставок на твердый согласный и первого корня, начинающегося с – И – в сложносокращенном слове: пединститут, дезинформация [Львов, 1990].

Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах:

- правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в корнях слов;

-правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на " – з ", которые пишутся по другому принципу (этот случай в начальных классах не изучается);

-правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имен существительных, в падежных окончаниях имен прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени;

-перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов;

- в определенной мере морфологический принцип действует и в слитно – раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в употреблении "Ъ" после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определении их морфологических признаков.

Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, опираются на морфологические знания и умения детей.

Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся.

Единство орфографического облика морфем достигается тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав морфемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно назвать и фонематическим, понимая под ним принцип передачи на письме фонемного состава морфемы [Белоус, 2010]. Этот принцип был предложен с развитием фонологии, с введением в научный обиход понятие фонемы. Некоторые ученые-лингвисты определяют его как основной принцип русской орфографии, но как говорилось выше, ведущая роль в проверке орфограмм принадлежит морфологическому подходу: необходимо знать, в корне, суффиксе, приставке или окончании находится орфограмма. И без морфологического подхода фонемный способ проверки слеп, и применим лишь в простейших, очевидных случаях типа "вода" – "воды" или "луг" – "луга". Морфологический принцип все эти случаи объясняет; иными словами, морфологический принцип шире фонематического, он охватывает значительно большее количество орфограмм, чем фонематический.

Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фонетический и традиционно-исторический принципы.

Рассмотрим далее фонетический принцип. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звукобуквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: "луна", "стул", "мы", "рак" и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове "вагон" звук [а] безударный, считается непроверяемым, буква – а – пишется по традиции, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущности, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими.

Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем. Но их опасность в том, что они все же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда.

Случаи типа "стол", "рука", "лампа" (фонетические написания) отражают фонемный состав этих слов и не противостоят морфологическому принципу орфографии. Итак, фонетический принцип русской орфографии заключается в том, что в словах пишутся звуки так, как слышатся, то есть написание передает звучание слова.

На фонетическом принципе основаны:

1) написание приставок на з -: без -, воз -, них -, из -, раз -, чрез -,через-. Так, перед корнем, начинающимся глухим согласным пишется буква с, а в остальных случаях сохраняется з: бесклассовый, безвредный, известить, испить, ниспадать;

2) написание ударяемых гласных: дом, лес, сад;

3) правописание гласных в приставках раз-, рас-, роз-, рос-: под ударением слышится О и пишется О; в безударном положении слышится А и пишется А: розыск – разыскивать, роспись – расписка;

4) написание Ы вместо начального И в корне после приставок на твердый согласный: играть, но сыграть, искать, но сыскать, история, но предыстория;

5) написание под ударением О и в безударном положении Е в окончаниях существительных, прилагательных и наречиях после шипящих: душой, но кашей, большой, но рыжего, горячо, свежо, но певуче, бойче;

6) написание под ударением – ОЙ, в безударном положении –ЫЙ в окончаниях прилагательных, причастий и порядковых числительных: большой, но новый, восьмой, но пятый;

7) написание Ы после Ц: лисицын, синицын, сестрицын;

8) написание Ь после мягкого Л: соль, уголь, сильный [Разумовская, 1991].

В системе орфографических правил есть и такие, которые опираются на фонетический принцип и находятся в резком противоречии с ведущим, морфологическим принципом. Противоречие состоит в том, что морфемы (в данном случае – приставки на – з) пишутся не однообразно, а в зависимости от произношения, отражая позиционное чередование. Приставки из-, ис-, раз-, рас-, вз-, вс-, через- и другие морфологическому принципу не подчиняются. Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой З перед гласными или звонкими согласными, а в остальных случаях – с буквой С: "безымянный, но "беспокойный". Нетрудно заметить, что написание З -; С – в этом примере соответствует произношению, то есть, подчинено фонетическому принципу [Рождественский, 1998].

Правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие морфологическому, вызывают у учащихся затруднения, о системе орфографии, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях.

Поскольку правила, опирающиеся на фонетический принцип, противоречат формирующемуся у детей пониманию системы русской орфографии и вообще, трудные для усвоения, то в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в письменной речи и пишут их, усваивая на практической основе путем запоминания.

Можно подчеркнуть, что случаи, подобные правописанию приставок на – з-, немногочисленны: другие принципы орфографии, в основном не противоречат, а, наоборот, поддерживают морфологический принцип русской орфографии. Таков третий принцип – традиционный (исторический). Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами [Иванова, 1996].

Непроверяемые правилами слова весьма многочисленны: в тексте, характерном для письменной речи младших школьников, их число достигает 20 % (многие из таких слов позднее, в старших классах, станут для учащихся проверяемыми). По преимуществу это заимствованные из других языков слова. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: "ванна", "балык", "тулуп" – тюркск. и др. Некоторые написания, относимые к числу традиционных, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника: "картон" – от латинского; "костюм" – от французского и т.д.

Иногда написание, считающееся традиционным, может быть проверено на основе знания истории этимологии слов и исторических изменений в фонетике русского языка: "петух" – от старорусского "пети", "горох" – содержит полногласие – оро -, в котором не бывает – а-.

На традиционно-историческом принципе основано:

1) написание Г в род. п., ед.ч. прилагательных, причастий, неличных местоимений, порядковых числительных мужского и среднего рода: молодого (произносится – во), пятого (произносится – во). Написание Г сохранилось с тех далеких эпох, когда эти формы произносились с [г];

2) по традиции пишется буква И после шипящих Ж и Ш. Эти согласные были в древнерусском языке мягкими, поэтому после них было закономерным писать И, Е, Е, Ю, Я, как слышится, но к 13 веку эти согласные отвердели. И продолжается по традиции, хотя произносятся согласные твердо и слышится Ы, а не И: жить, шить;

3) по традиции пишется Ь в окончаниях глаголов настоящего и будущего времени во 2 л., ед.ч.: читаешь, играешь;

4) по традиции пишется, а никак не объясняется написание с непроверяемыми безударными гласными: гончар, болван, корабль, собака, вокзал;

5) суффиксы – еньк, – тель, – очк, – ечк, – енн, – оват, – еват [Иванова, 1996].

Итак, традиционно-исторические написания – это такие написания, которые не зависят ни от морфем, ни от произношения, а сохраняется письмо по традиции.

В рамках традиционного принципа, в целом не противоречащего общим правилам русского письма и ведущему принципу русской орфографии – морфологическому, есть несколько случаев, противоречащих общей системе.

Традиционное написание сочетаний ЖИ, ШИ, с буквой "и", ЧА, ЩА, с буквой "а", ЧУ, ЩУ, с буквой "у" противоречит общему правилу русской орфографии, согласно которому после твердых согласных следует писать не "и", а "ы", после мягких – не "у", "а", а "ю", "я".

В начальных классах написание этих сочетаний заучивается без какого-либо объяснения, и, конечно, не может не наносить ущерба формированию понятия орфографической системы в сознании учащихся.

Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания – в основном на запоминание, в порядке так называемой словарно-орфографической работы. Запоминание в начальных классах играет важную роль, им нельзя пренебрегать, наоборот, нужно разрабатывать глубокую систему мотиваций, игровых методик, облегчающих детям запоминание слов с трудными написаниями.

Таким образом, в основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи [Богоявленский Д.Н., 1996]. Основные проблемы освоения орфографии в начальной школе в свете последних требований ФГОС НОО будут рассмотрены в следующем параграфе.



1.2. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИ ОРФОГРАФИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Предметная компетенция – это совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине.

Предметная компетенция, приобретаемая в процессе изучения языка как учебного предмета и характеризующая определенный уровень владения языком, включает следующие виды компетенции: лингвистическую (языковую), речевую, коммуникативную, социокультурную, а также профессиональную, если изучаемый язык используется в качестве средства профессиональной деятельности [Хуторской, 2002].

Формированию необходимых компетенций способствует использование современных образовательных технологий: технологии проблемного обучения, технологии интегрированного обучения, технологии разноуровневого обучения, технологии диалогового взаимодействия (КСО, групповая работа, кооперативное обучение, педагогические мастерские), а также игровых технологий, информационных технологий [Хуторской, 2002].

Предметная компетенция является ведущей при определении качества учебной деятельности обучающегося. Формирование предметной компетенции только тогда является успешным, когда она постоянно реализуется в учебной и практической деятельности. Лишь в том случае компетенция учащихся достигает высокого уровня сформированности, когда педагог уделяет всем необходимым действиям максимум внимания и сознания.

Процесс формирования предметной компетенции предполагает, что ребёнок хочет и готов учиться, а педагог знает, как ему в этом помочь, т.е. предполагается, что он сам владеет различными методиками, приемами и способами обучения. [Исламова А.Я., 2013]

Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком [Алгазина, 1997].

Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой [Баранов, 2003].

Как же решается проблема формирования предметной компетенции у младших школьников при изучении орфографии в педагогической теории и практике?

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследований, проведённых учеными-психологами и учёными-методистами, подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма [Алгазина, 1997].

Успешному обучению орфографии способствуют:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

в) постепенное усложнений орфографических знаний;

г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Применение разнообразных приемов и упражнений – обязательное условие успешной работы по орфографии [Алгазина, 1998]. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:

а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;

г) последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов.

Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие упражнения носят в основном репродуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная [Баранов, 2003].

Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для усвоения навыков [Алгазина,1998].

Пробные упражнения – это самые первые задания на применение только что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен ещё непрочно и учащиеся могут допустить ошибки в его применении [Алгазина,1998].

Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащимися навыков в стандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложностью, и трудность выполнения которых нарастает [Алгазина,1998].

Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у учащихся умение правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.

Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особого усложнения содержания [Алгазина,1998].

Отметим далее, что важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил. И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии [Баранов, 2000].

В методической литературе широко отмечается, что на формирование орфографических навыков положительное влияние оказывает расчленение процесса, который выполняет ученик при написании слова, на отдельные операции и строгое соблюдение последовательности их выполнения9 алгоритм обучения). Расчленение процесса на отдельные операции позволяет учащимся сознательно представить, что нужно сделать для того, чтобы узнать, как пишется слово и в какой последовательности нужно это делать [Пасынкова, 2015].

Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя начатое дело до конца. А всё это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности [Галунчикова, 2010].

При изучении тем по орфографии учащиеся допускают наибольшее количество орфографических ошибок. Орфографические ошибки – это один из видов ошибок по русскому языку. Эти ошибки могут быть самыми разнообразными и природа их тоже различна [Малаховский,1995].

Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок – закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин.

Объективными причинами являются:

- незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;

-оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной речи;

-психофизическая усталость детей к концу письменной работы;

-наличие в словарях с той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических правил [Кушнир, 2011].

Из данного факта вытекают следующие методологические правила: перед письменной работой необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности.

В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет большое значение понимание детьми семантики слов, их структурно-семантической близости, так как формирование орфографических умений требует оперирования большим количеством слов.

Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять психофизическую усталость.

Методологическим правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения орфографических правил. Его систематическая реализация предупреждает появление орфографических ошибок [Кушнир,2011].

Известно, что легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Чтобы легче было предупредить ошибки, учителю надо знать слова, в которых младшие школьники допускают ошибки. Для этого надо внимательнее прислушиваться к тому, как говорят дети.

Также учитель не всегда проводит систематическое попутное повторение изученного. Систематическое попутное повторение хорошо помогает всем ученикам, но особенно детям с ослабленной памятью.

Предупреждение ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит в следующем: прежде чем писать продиктованные слова (а особенно если они на неизученное правило), ученики хором проговаривают их, потом каждый ученик проговаривает (шёпотом); затем учитель еще раз диктует это слово, показывая трудную букву. Дети пишут продиктованное слово.

Добиваться грамотного письма – это основная задача учителя [Малаховский, 1995]. Систематическое попутное повторение изученного, своевременное предупреждение ошибок – всё это способствует тому, что дети хорошо запоминают написание трудных слов и хорошо справляются с ними в контрольных диктантах.


ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ:

1. Изучение лингвистической литературы дало теоретическое обоснование разрабатываемой методической проблемы. Определены основные понятия: орфография, орфографические принципы, орфограмма, орфографические правила. Природу русской орфографии раскрывают принципы, основные, исходные положения, определяющие специфику правописания. В работе рассмотрены традиционно выделяемые морфологический, фонетический, традиционный принципы. Рассмотрены различные точки зрения на орфограмму. В нашем исследовании орфограмма определяется как отдельная буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, позиция между словами, место разделения слов при переносе на другую строку. Младшему школьнику необходимо осознать, что в орфограмме всегда есть не менее двух предполагаемых (возможных) вариантов написаний; один из которых выбирает пишущий. Орфографическое правило рассматривается как способ решения орфографической задачи.

2. В ходе анализа методической литературы установлено, что в основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать письму во всех его элементах, в их взаимосвязи.

3. Процесс формирования предметной компетенции предполагает, что ребёнок хочет и готов учиться, а педагог знает, как ему в этом помочь, т.е. владеет различными методиками, приемами и способами обучения. Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальной ступени обучения. Учителю при этом нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки, а учащимся понимать, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, можно прийти к овладению навыком. Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.









ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИОВАНИЯ ПРЕДМЕТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ



2.1. АНАЛИЗ ПРОГРАММЫ И УЧЕБНИКОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ С ЦЕЛЬЮ ВЫЯВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ


Любой учебно-методический комплект по русскому языку должен быть направлен на развитие комплекса орфографических умений, т. к. они являются основой безошибочного письма учащихся. В нашем исследовании мы будем опираться на комплекс орфографических умений, описанный М.С. Соловейчик:

1) ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы (обладать орфографической зоркостью);

2) устанавливать тип орфограммы, соотносить ее с определенным правилом, то есть выбирать способ решения задачи (действие по известному правилу или обращение в словарь);

3) применять правило (верно выполнять предписываемый или выбранный им способ решения поставленной задачи);

4) проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль» [Программа..., 2006].

Проанализировав учебно-методические комплекты, мы сможем предположить, могут ли реализоваться предъявленные планируемые результаты в развитии орфографической грамотности, заявленные ФГОС, средствами учебника и тетради-задачника по русскому языку.

Для анализа был выбран УМК по русскому языку «Гармония» для 3 класса, который включает следующий учебный материал:

  1. Русский язык: К тайнам нашего языка: учебник для 3 класса общеобразоват. учреждений. В двух частях. Часть 1 / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. - 9-е изд. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2012. - 160 с.

  2. Русский язык: К тайнам нашего языка: учебник для 3 класса общеобразоват. учреждений. В двух частях. Часть 2 / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. - 9-е изд. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2012. - 144 с.

  3. К тайнам нашего языка: Тетрадь-задачник 1 к учебнику русского языка для 3 класса общеобразовательных учреждений. /М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. - 5-е изд., испр. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2007. - 64 с.

  4. К тайнам нашего языка: Тетрадь-задачник 2 к учебнику русского языка для 3 класса общеобразовательных учреждений. /М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. - 5-е изд., испр. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2007. - 64 с.

  5. К тайнам нашего языка: Тетрадь-задачник 3 к учебнику русского языка для 3 класса общеобразовательных учреждений. /М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. - 5-е изд., испр. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2007. - 64 с.

  6. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языка для 3 класса общеобразовательных учреждений. Пособие для учителя. /М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. - 4-е изд., испр. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2007. - 112 с.

  7. Учебно-методический комплект для четырёхлетней начальной школы «Гармония». Сборник программ. - Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2007. - 208 с.

Особенность курса русского языка, разработанного М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко, составляет «внесение существенных изменений в содержание и организацию принятого обучения орфографии: совершенствование мотивационной основы обучения, усиление роли коммуникативного мотива, а также включение системного (начиная с 1-го класса) формирования орфографической зоркости и орфографического самоконтроля младших школьников» [Программа…, 2006].

Программа курса имеет новую логику в построении содержания материала. По этой логике обучение строится так, что каждая следующая тема тесно связана с предыдущей, и в результате созданы условия для повтора ранее изученного и соответственно для развития орфографического навыка учащихся [Там же].

Практически во всех разделах курса соблюдается определённая логика построения материала: «сначала в центре внимания оказывается формирование грамматических и связанных с ними орфографических умений, а затем акцент смещается на проблемы развития речи учащихся» [Там же].

Нетрадиционен подход и к изучению основных орфографических правил в программе «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко [Русский язык, 2012]. Основываясь на «движении «от общего к частному», правила правописания безударных гласных корня и парных по глухости-звонкости согласных изучаются вместе, т. к. они предполагают формирование у школьников единого способа действия для решения орфографических задач этого вида.

Так, по программе М.С. Соловейчик правописание гласных в суффиксах в неопределённой форме и прошедшем времени глаголов изучается в 3 классе, что направлено на дальнейшее обучение определению спряжения глаголов по его начальной форме. Это же говорит и об опережающем обучении.

Деятельностный подход в организации обучения — это ещё одна особенность курса, при котором сначала ставится учебная задача, затем вводятся новые знания, а информация не предоставляется в готовом виде, она «добывается» вместе с учениками [Программа..., 2006].

Особенностью программы М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко является работа по формированию умения обнаруживать орфограммы («опасное при письме место») безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных уже с первого класса. Со второго класса для предотвращения орфографической ошибки вводится письмо «с окошками», при котором орфограмму пропускают. Для освоения этого письма отведено время, а изучение правил отсрочено, чтобы у учащихся возникла потребность узнать правило для освоения «взрослого письма» [Там же].

Применение приёма письма «с окошком» продолжается и в 3 классе, что способствует последовательному совершенствованию орфографической зоркости, а также основанному на ней действию орфографического самоконтроля.

Реализованные в учебниках «К тайнам нашего языка» методические подходы к организации учебной деятельности школьников обеспечивают ситуации успеха и преодолевают трудности обучения за счет следующих мер:

1) логики построения содержания курса, нацеленного на усвоение понятий и общих способов действий, которая на доступном для младшего школьника уровне обеспечивает осознание им причинно-следственных связей и закономерностей;

2) способов, средств и форм организации учебной деятельности младших школьников;

3) системы учебных заданий, которая учитывает как особенности содержания учебного предмета, так и психологические особенности младших школьников и соблюдает баланс между логикой и интуицией, словом и наглядным образом, осознанным и подсознательным, догадкой и рассуждением [Там же].

Особое внимание уделено в учебниках «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко целенаправленному использованию словарей: орфографического («Как правильно писать?»), толкового («Что значит слово?), орфоэпического («Как правильно говорить?»), грамматического («Какого рода и числа слова?»). Непосредственно с решением орфографических задач связаны два типа словарей (из названных): орфографический и грамматический.

Работа в учебниках построена таким образом, что учащийся на первых порах с помощью подсказки, а затем, основываясь на уже имеющимся собственном опыте, обращается к словарю. В самом же учебнике отсутствуют привычные рамочки с очередным словарным словом.

В учебниках М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко [Русский язык, 2012] встречается множество заданий на обращение к пройденным материалам (упр.141,156), которые помогают прочно усвоить материал, опираясь на приобретенный опыт и знания, но отдельных тем «Повторение» нет. Ведётся устная и письменная подготовка к проверочным работам. После определённых тем есть задания «Проверь свои умения», при помощи которых учащиеся могут произвести самооценку своих умений. Задания к упражнениям «Проверь свои умения» построены таким образом, что ученик, рассуждая, применяя свои знания и умения, выполнит их безошибочно, произведёт самопроверку и сможет оценить свои умения, что показывает уровень сформированности орфографических навыков.

Учебники, тетради-задачники «К тайнам нашего языка» имеют много развивающих, проблемных заданий, заданий на практику, предлагаются задания для детей с различным уровнем их подготовленности. Система дифференцированной работы, яркая наглядность и моделирование в виде слайдов, – всё это облегчает и помогает учителю готовиться к уроку, повышает эффективность урока для самого ученика.

В учебниках используются новые технологии, позволяющие развивать способности ученика к логическому мышлению. К примеру, если ребенок не знает, какая буква пишется в определенном месте в слове, то он ставит «окошко», затем вместе с учителем разбирает вопросы, вспоминает нужные для слова правила и заполняет это «окошко», вписывая нужную букву, что благотворно влияет на мотивацию обучения школьников орфографии. Активно используются приемы: наблюдение, выбор, преобразование и конструирование [Русский язык, 2012].

В учебниках и тетрадях с печатной основой представлены памятки, задача которых заключается в том, что учащийся не должен заучивать правило, а уметь правильно применять его. Памятки представлены в достаточном объёме и по всем основным темам, что помогает учащемуся самостоятельно, не заучивая правил, выполнить задание. Краткость и чёткость составленных памяток, которые учащиеся дополняют при дальнейшем изучении темы, требуют точного выполнения алгоритма действий, что приводит к безошибочному письму.

Перед учащимися часто встаёт проблема не только как написать без ошибок, но и как их исправить. Памятка по исправлению ошибок есть в учебнике М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, что наглядно показывает, насколько глубоко и прочно ведётся работа над предупреждением орфографических ошибок и выработкой алгоритмов действий [Русский язык, 2012].








Пример памятки «Как писать без ошибок?»

hello_html_m386f41fd.png

Систематизируем результаты проведенного анализа УМК и обобщённо покажем типологию выявленных орфографических упражнений [Русский язык, 2012].

Орфографическое упражнения проблемного характера:

Упражнение 51.

Как назвать маленькие предметы? Выдели все части слов.

мост - _________ дож ь - _______________

бант - _________ к рндаш - ____________

Какое окончание у этих слов? Чем по построению похожи их основы ?Какие орфографические задачи встретились при записи слов? Как ты их решил(а)? Написал(а) ли ты буквы безударных гласных в суффиксе?

Орфографическое упражнения на основе орфографического материала:

Упражнение 6.

Найдёшь ошибки, исправь. Подчёркнутые слова проверь по словарю учебника.

У меня есть кошечка. Её зовут Мура. Летом она была со мной надаче.

Один раз за абедом я засмотрелась в окно. Мурка техонько залезла на стол и стинула у меня сосиску. А потом задела хвостом, уронила и разбила торелку.

Вот какая озорница моя Мурка!

Какие правила ты применял(а), исправляя ошибки? Какой совет можешь дать автору на будущее?

В этом материале мы обнаружили и задания, направленные на предупреждение орфографических ошибок в письменных работах школьников, и на организацию работы по устранению допущенных орфографических ошибок [Русский язык, 2012].

Упражнение на предупреждение орфографических ошибок:

Упражнение 41.

Реши орфографические задачи. Написание трёх слов узнай на словарной странице в конце учебника.

? ?

С няк зслужл я храброс т ю,________________________

? ?

Как орден, н шу его с радос т ю.______________________ О. Григорьев

?

___________________________Выше леса кран п д ёмный

__________________________ Поднимает гру • • громный.

В. Мусатов

?

Вся павлин я красота ________________________________

Начинается с хв ста.________________________________

Б. Заходер

?

Ш ют портнихи на м шинке,_________________________

Ш ют спожники бтинки.__________________________

С. Маршак

Отметь все орфограммы и спиши отрывки; не пропускай запятые.

Упражнение на устранение допущенных орфографических ошибок:

Упражнение 82.

Проверь ребят: они выбирали или подбирали свои проверочные слова. Если принимаешь решение ученика, над галочкой ставь +, если нет, то ставь -. Тогда рядом пиши своё проверочное слово; помни об «окошках» и в нём.

1) плил (дрова) — пить, пилить ۷ _____________________ пилил

2) всёлый — весь, веселье ۷ __________________________весёлый

3) облак- (нет) облаков ۷ , облака ____________________ облако

4) кроки (хлеба) — крошечный ۷, крошить_____________крошки

Были среди решений второклассников правильные или нет? В чём ошибки учеников?

В программе курса «Русский язык» отражены требования к формированию следующих орфографических умений:

  1. Обнаруживать все известные орфограммы, выделять среди них орфограммы на изученные и неизученные правила, выявлять случаи непроверяемых написаний.

  2. Осознанно выбирать буквы, если способы решения орфографических задач знакомы, и оставлять «окошки», если решение неизвестно или вызывает сомнение. Самостоятельно пользоваться орфографическим словарем учебника.

  3. Выполнять необходимые действия и правильно писать: буквы в полногласных и неполногласных сочетаниях в корнях слов; буквы соединительных гласных в сложных словах; суффиксы -ек, -ик; родовые окончания в начальной форме имен существительных и имен прилагательных, в форме прошедшего времени глагола; ь после шипящих на конце имен существительных в начальной форме, а также в неопределенной форме глагола; суффиксы -а-, -я-, -и-, -е- в той же форме глагола и в формах прошедшего времени; частицу не с глаголами.

  4. Списывать и писать под диктовку текст объемом 55-65 слов. Проверять написанное, находить и исправлять орфографические ошибки на изученные правила.

  5. Писать слова с непроверяемыми орфограммами» [Программа..., 2006].


Представленным УМК по русскому языку «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, входящих в образовательную систему «Гармония», показано, что суммарный объём учебных материалов, количество упражнений, предполагающих работу над ошибками, обладают достаточным потенциалом для реализации формирования орфографических умений учащихся 3 классов. Но, несмотря на определённое внимание в орфографии в рамках данной системы обучения учащиеся испытывают определённые трудности в написании орфограмм. Поэтому нашей целью является - найти новые пути в освоении этого материала и предложить свою систему работы.

2.2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Для исследования уровня сформированности орфографических навыков у младших школьников мы провели работу в МКОУ «Распопинская СОШ» (Волгоградская область, Клетский район, станица Распопинская) в 3 классе (18 человек) со следующими заданиями, взятыми из контрольных работ, составленных на основе примерной общеобразовательной программы [Контрольные работы…, 2012].

    1. Диктант

Медвежья квартира

Медведь выбрал место для спячки у склона холма. Он надрал узкие полоски еловой коры. За концы стащил их в яму. Потом накидал мягкий мох. Вокруг ямы сломал молоденькие деревья. Они и накрыли ее. Залез медведь под них и заснул. Пусть косолапый спит до весны! (46 слов)

На основе анализа результатов диктанта мы попытались выявить нам уровень сформированности орфографических навыков у младших школьников, а именно:

осознанность выбора ими букв, если способы решения орфографических задач знакомы, и оставление «окошков», если решение неизвестно или вызывает сомнение;

способность писать под диктовку текст в соответствии с изученными правилами правописания;

умений находить в словах окончание, корень, приставку, суффикс.

    1. Словарный диктант.

Цель: проверить знание слов с непроверяемыми орфограммами

Веять, сеять, падать, строить, гладить, аккуратный, видеть, город, трамвай, плавать, обидеть, клеить, таять, прыгать.

    1. Списывание с орфографическим заданием

Цель: проверка сформированности орфографических умений и навыков.

Списать строки Б.Заходера, вставляя буквы и указывая над словами их род. Проверить, все ли орфограммы отмечены.

Вновь настал.. утр..

Солнышк..пригрел..

От жары марты.ка

Сразу разомлел..

В данном задании дети должны:

обнаруживать все известные орфограммы, выделять среди них орфограммы на изученные и неизученные правила, выявлять случаи непроверяемых написаний;

осознанно выбирать буквы, если способы решения орфографических задач знакомы, и оставлять «окошки», если решение неизвестно или вызывает сомнение.

    1. Орфографическое задание №1

Запиши слова в 3 столбика:

1) слова с орфограммой в приставке;

2) слова с орфограммой в корне;

3) слова с орфограммой в суффиксе.

Полеты, поляна, звездный, ключик, жучок, шелк, подъем, отставил, сказка, зайчонок.

5. Орфографическое задание № 2

Запиши слова в два столбика:

1) слова с пропущенной буквой ё;

2) слова с пропущенной буквой о.

Ш...лк, ш...фёр, ч...рный, ш...ссе, реш...тка, уч...ба, ш...в, ш...рты.

Критерии оценивания диктантов:

«5» – за безукоризненно выполненную работу, в которой нет исправлений.

«4» – за работу, в которой допущена 1 ошибка или 1–2 исправления.

«3» – за работу, в которой допущены 2 ошибки.

«2» – за работу, в которой допущены 3 и более ошибок.

Критерии оценивания списывания с орфографическим заданием:

«5» - нет ошибок и исправлений; работа написана аккуратно, в соответствии с требованиями каллиграфии письма.

«4» - 1 ошибка и одно исправление.

«3» - 2 ошибки и одно исправление.

«2» - 3 ошибки и 1-2 исправления.

Критерии оценивания орфографических заданий:

«5» - все слова верно распределены в столбики, нет ошибок.

«4» - 1 ошибка в распределении слов в столбики.

«3» - 2 ошибки в распределении слов в столбики.

«2» - 3 ошибки в распределении слов в столбики.

Общая оценка выводилась по среднему арифметическому полученных оценок.

Оценку «5» получили 5 детей. У этих детей высокий уровень сформированности орфографических навыков, т.е. они умеют:

-осознанно выбирать буквы, если способы решения орфографических задач знакомы, и оставлять «окошки», если решение неизвестно или вызывает сомнение;

писать под диктовку текст в соответствии с изученными правилами правописания;

- знают, как правильно писать слова с непроверяемыми орфограммами;

- обнаруживать все известные орфограммы, выделять среди них орфограммы на изученные и неизученные правила;

- правильно распределять слова в соответствии с орфографическим заданием.

Оценку «4» получили 6 детей. У этих детей средний уровень сформированности орфографических навыков, т. е. у них «западает» какой-либо критерий из перечисленных выше.

Оценку «3» получили 4 человека. У этих детей низкий уровень сформированности орфографических навыков, т. е. они допускают достаточно много орфографических ошибок.

Оценку «2» получили 3 человека. У этих детей нулевой уровень сформированности орфографических навыков, т. е. дети не умеют применять орфографические правила или допускают много ошибок.

Таким образом, проведя констатирующий эксперимент, мы выявили, что дети имеют средний уровень сформированности орфографических навыков, а значит, они умеют решать орфографические задачи, допуская минимум ошибок.


2.3.СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ОСВОЕНИЮ ОРФОГРАФИИ МЛАДШИМИ ШКОЬНИКАМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА


Проанализировав орфографические ошибки у учащихся, мы выделили 3 вида ошибок наиболее часто повторяемых у детей (Приложение 1):

- ошибки в написании слов с непроверяемыми орфограммами;

- ошибки в написании гласных о/ё после шипящих;

- ошибки в словах с проверяемыми безударными гласными в корне.

В целях коррекции этих ошибочных действий учащихся составили систему работы, которая акцентировалась на следующих разделах:.

Работа над непроверяемыми орфограммами [Ахтямова, 2013].

1) Письменные ответы на вопросы.

Этот вид работы проводился для закрепления в памяти учащихся значения слов, изученных с опорой на этимологию. Они однотипны и начинаются одной фразой: как называется…Например:… творческий работник, который исполняет произведения искусства для зрителей (актер, певец, музыкант) (Артист); …узкая полоса земли, по которой движутся машины, идут люди (Дорога).

2) Игра “Верно ли?”.

Игра “Верно ли?” способствовала закреплению навыков соотнесения созвучных слов по значению, актуализации в памяти научных сведений об этимологии уже известных им слов.

Верно ли, что… … слова портной и портфель восходят к одному и тому же историческому корню? … слово газета образовано от слова газ?

3) Разные виды диктантов

Словарные диктанты.

Словарные диктанты, как известно, способствуют активному обогащению словарного запаса учащихся. В диктанты включались только те слова, с которыми дети уже познакомились. Словарные диктанты располагались в последовательности, зависящей от степени сложности их выполнения.

Узнай слово по полной этимологической справке.

В этом виде диктанта называется исторический корень, от которого образовано слово.

общеславянского ДОР, что значит “расчищенное место”.

общеславянского КОР – “рог”.

от греческого «тетра» - тетрадь

от тюркского «кара таш» - карандаш.

Зрительные диктанты по методике П.С.Тоцкого (сноска)

Методика работы:

  1. Набор из 6 предложений (записан на доске).

  2. Читается весь набор 3 раза орфографически (по слогам).

  3. Закрывается весь набор.

Высвечивается по предложению (дети читают глазами, стирается предложение, и дети его записывают).

Самодиктант.

Задание: вспомни и самостоятельно запиши как можно больше словарных слов. Проверь по словарю.

Диктант с обоснованием.

Этот вид диктанта хорошо известен в методике русского языка и широко используется при закреплении написания слов с безударными гласными в корне, проверяемыми ударением. Он использовался нами и при работе со словами с непроверяемыми гласными. Выполняя это задание, школьники вспоминают слово или исторический корень, к которому восходит данное, и записывают сначала его, а потом уже диктуемое слово.

Словарные диктанты с такого рода заданием способствует закреплению в сознании детей сведений о происхождении “трудных” слов, развитию навыка писать слова, вызывающие затруднения, предварительно подобрав проверочное слово.

4) Кроссворды.

Кроссворды использовались для закрепления знаний, полученных в процессе словарной работы.

Например, Кроссворд словарных слов на -оро- [Ахтямова, 2013].

Использование разнообразных методов, приемов, форм и средств обучения в работе над трудными словами обогащает личный опыт детей, активизируется их деятельность, повышается интерес к овладению богатствами родного языка, воспитывается внимание к слову, обогащается словарный запас. Грамматические упражнения способствуют быстрому и прочному усвоению словарных слов, вследствие чего формируется навык грамотного написания слов с непроверяемыми гласными, с которыми учащиеся встречаются как в устной, так и письменной речи [Ахтямова, 2013].

Ожидаемые результаты:

писать труднопроверяемые, непроверяемые слова без ошибок в соответствии со своими потенциальными возможностями в зоне ближайшего развития;

осознанно употреблять слова с непроверяемым написанием в устной и письменной речи в правильной форме;

грамотно и уверенно выражать свои мысли;

правильно и точно употреблять слова в речи.

Работа над правописанием гласных о-е-ё после шипящих и ц [Угольникова, 2001].

  1. задание. Заполните таблицу, воспользовавшись словами, перечисленными ниже. Какие слова вы не включили в таблицу? Почему?

Суффикс

-ёр

1

2

3

4

5

Медвежонок

Чёрный

Точёный

Шоколад, обжора

Тренажёр

 

 

 

 

 

 1. Размеж_вывать

2. Корч_вка

3. Орош_нный

4. Дириж_р

5. Сраж_нный

6. Долж_к

7. Ож_г руки

8. Ож_г руку

9. Волч_нок

10. Грош_вый

11. Виш_нка

12. Упрощ_нный

13. Беч_вка

14. Человеч_к

15. Камыш_вый

16. Выкорч_вывать

17. Заискивающ_

18. Точ_ный

19. Книж_нка

20. Ноч_вка

21. Певуч_

22. Груж_ный

23. Печ_нка

24. Ретуш_р

25. Туш_нка

26. Крюч_к

27. Холщ_вый

28. Дорож_нька

29. Деш_вый

30. Стаж_р

31. Кумач_вый

32. Горяч_

33. Ещ_

34. Затуш_вывать

35. Жж_ный

36. Кипяч_ное

37. Нож_вка

38. Ш_пот

39. Зловещ_

40. Обж_ра

41. Маж_рный

42. Копч_ный

43. Крыж_вник

44. Сраж_н

45. Ч_порный

Проверь себя: 1-й столбик: 6, 9, 10, 19, 26, 27, 31, 32, 37.
2-й столбик: 13, 23, 29, 38.
3-й столбик: 1, 2, 3, 5, 8, 12, 16, 18, 20, 22, 25, 34, 35, 36, 42, 44.
4-й столбик: 7, 40, 41, 43, 45.
5-й столбик: 4, 24, 30.
Никуда не вошли слова с написанием 
е (а не ё) после шипящих, слова с безударным суффиксом и наречие ещё (искл.).

Данное упражнение помогает сформировать сознательный подход к работе с правилом правописания, вычленяет этапы умственной деятельности учащихся при выборе гласной.

Если ученик допустил много ошибок, ему предлагалось выполнить любое упражнение из учебника или пособия, а затем заполнить такую же таблицу словами из упражнения. Таблица наглядно демонстрировала типичные ошибки каждого ученика: если в какой-то колонке больше ошибок, чем в другой, это значит, что данный этап правила ученик по какой-либо причине не усвоил. Например, многие слова неверно внесены в первый столбик или глаголы оказались не в первой колонке – значит, ученик забывает или не умеет выделять суффиксы, не видит глаголов [Угольникова, 2001].

2 задание. Чтобы лучше запомнить слова-исключения, в корне которых после шипящих пишется о, прочитайте юмористический рассказ, в котором собрано 24 таких слова. Нарисуйте иллюстрацию к этому рассказу.

«По шоссе мчалась машина. В кабине сидел шофёр, а в кузове тряслись чопорный шотландец, бывший мажордом, Жора-обжора, жокей, жонглёр и шорник. Каждый был занят своим делом. Жора ел шоколад и запивал крюшоном, жонглёр жонглировал крыжовником, нанизывая его на шомпол. Жокей с шорником договаривались о новых шорах для лошади. Шотландец чопорно молчал, надвинув на глаза капюшон. Настроение у всех было мажорное. Будто ехали они на веселое шоу. Вдруг послышался шорох. Это лопнул шов на шортах Жоры-обжоры. Все были шокированы происшедшим».

Рисунок выполняется учениками на доске попутно с чтением рассказа учителем. Заранее рассказ не читается. После того как рисунок выполнен, учитель еще раз читает рассказ, рисунок стирается с доски, а ученики пишут по памяти слова-исключения. Затем определяется, кто больше запомнил слов, какие слова не запомнились. Все это дает возможность еще раз их повторить. Прием рисования позволяет «включить» еще и эмоциональную память ученика. Это вообще очень хороший прием при работе над ошибками [Угольникова, 2001].

3 задание. В русском языке несколько десятков корней, в которых после шипящих стоит ё. Запишите слова, используя приведенные ниже корни. Составьте с ними словосочетания [Угольникова, 2001].

Работа над словами с проверяемыми безударными гласными в корне.

Для отработки отдельных действий по правописанию безударных гласных, проверяемых ударением, используют такие аналитико-синтетические приёмы, как приём простукивания ритмико-интонационной структуры слова; приём сравнения лексического значения корня родственных слов; приём постановки орфографической цели [Пасынкова, 2015].

Упражнения, направленные на выработку умений распознавать ритмико-интонационную структуру слова [Пасынкова, 2015].

1. Простучите ритм следующих родственных слов. Ударный слог отстукивайте сильным ударом, безударный - слабым. Проверьте безударные гласные в корне слова.

( Грохот – грохочет - грохотать)

2. Простучите ритм следующих родственных слов. Назовите слова, в которых можно допустить ошибку на правописание безударной гласной в корне (жалость – пожалеть – жалостный - жалостливый)

3. Простучите ритм следующих родственных слов. Выберите из каждого ряда проверочное слово (волны – волна – волноваться - волнистый)

4. Вставьте пропущенные буквы в рядах родственных слов.

Для усовершенствования действия по выделению корня слова использовался приём сравнения лексического значения корня родственных слов. Этот приём состоит в нахождении общих признаков в значении корня родственных слов и доказательстве их родственности, например: «Роса - это маленькие капельки воды. Оросить - побрызгать маленькими каплями. Орошение – это поливка. Только не струёй, а маленькими каплями».

Нахождение общего признака способствует выработке умения устанавливать структурно-семантическое родство слов, учит разграничивать лексическое и грамматическое значения слов, сводить варианты корня к единой корневой морфеме. Перспективно осознавать лексическое значение слова [Пасынкова, 2015].

Упражнения на усовершенствование действий по выделению корня в слове и установлению родственности слов могут быть нескольких типов в зависимости от дополнительного действия, на формирование которого они направлены. Это могут быть упражнения, направленные на доказательство родственности или не родственности слов, сопоставление и противопоставление многозначных слов и слов, разных по звучанию, формирование представлений о величине корня, расположении его в слове, его фонетико-графическом составе.

Упражнения.

1. Докажите, что в каждом ряду родственные слова.

( Щит, защитный, беззащитный, защищать)

2. Спишите только однокоренные слова, докажите их родственность.

( Дорогой, дороже, дорожка)

3. Сравните значения слов. Подберите проверочные слова. Почему проверочные слова одинаковые?

( Море волнуется, Рожь волнуется.)

4. Выпишите сначала пары слов, проверяемые одним словом, а потом пары слов, проверяемые разными словами.

(Поседела от горя. Посидела на скамейке.

Солнце выглянуло. Девочка выглянула.)

Для отработки действия по выделению корня в слове и установлению родственности слов используются лексические и орфографические наблюдения над многозначными словами, взятыми из текстов ныне действующего учебника.

1. Как вы понимаете значения слов дорогое имя, дорогой костюм? Можно ли проверить?

2. Сравните: золотое поле, золотые колосья, золотые руки, золотое кольцо.

Почему эти предметы названы золотыми? Вставьте пропущенные буквы.

3. Сравните: Поползут тучи. Поползут муравьи. Поползут мурашки по телу.

Что общего в значении? Проверьте безударные гласные в корне.

Итак, для формирования навыка правописания гласных в корне слова на основе теоретических знаний необходимо, чтобы учащиеся быстро и безошибочно находили в слове ударный и безударный слоги, правильно соотносили звуковую и графическую форму слова, выделяли в слове корень, подбирали однокоренные слова, знали, что корни в однокоренных словах пишутся одинаково, и умели на письме применять это знание [Пасынкова, 2015]. Именно эти знания продемонстрировали учащиеся при выполнении этих упражнений.

Орфографически правильное письмо предполагает автоматизацию. Но оно предполагает и другое: умение находить, узнавать явление языка, так называемою орфографическую зоркость, чувство языка, которые помогают пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

Положительный результат дают такие приёмы:

1. Проведение орфографических пятиминуток.

2.Письмо по памяти.

Дети находят каждую орфограмму, проверяют её под руководством учителя, взаимопроверка с соседом.

3.Выбор загадки, в которой есть 2-4 слова с безударной гласной.

4. Работа с текстом, записанном на доске. Выбираются слова с безударной гласной.

5. Выбор из окружающих предметов тех, в названии которых есть безударная гласная, запись их, проверка.

6. Игра « Кто больше?»

Кто больше придумает слов с проверяемой безударной гласной.

7. Запись однокоренных слов в определённом порядке (с ударением в корне, приставке, суффиксе)

8. Выбор проверочного слова.

9. Запись нескольких проверочных слов.

10. Выписывание парами однокоренных слов сначала с ударной гласной, потом с безударной, сравнение их написания [Пасынкова, 2015].

Таким образом, использование разнообразных методов, приемов, форм и средств обучения в работе над трудными словами обогащает личный опыт детей, активизируется их деятельность, повышается интерес к овладению богатствами родного языка, воспитывается внимание к слову, обогащается словарный запас.


ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ:


  1. Представленным УМК по русскому языку «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, входящих в образовательную систему «Гармония», показано, что суммарный объём учебных материалов, количество упражнений, предполагающих работу над ошибками, обладают достаточным потенциалом для реализации формирования орфографических умений учащихся 3 классов. Представленным УМК по русскому языку «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, входящих в образовательную систему «Гармония», показано, что суммарный объём учебных материалов, количество упражнений, предполагающих работу над ошибками, обладают достаточным потенциалом для реализации формирования орфографических умений учащихся 3 классов. Но, несмотря на определённое внимание в орфографии в рамках данной системы обучения учащиеся испытывают определённые трудности в написании орфограмм. Поэтому нашей целью является - найти новые пути в освоении этого материала и предложить свою систему работы.

  2. Для исследования уровня сформированности орфографических навыков у младших школьников мы провели работу с заданиями, взятыми из контрольных работ, составленных на основе примерной общеобразовательной программы, автор Соловейчик М.С., сделав вывод, что дети имеют средний уровень сформированности орфографических навыков, а значит, они умеют решать орфографические задачи, допуская минимум ошибок.

  3. Использование разнообразных методов, приемов, форм и средств обучения в работе над трудными словами обогащает личный опыт детей, активизируется их деятельность, повышается интерес к овладению богатствами родного языка, воспитывается внимание к слову, обогащается словарный запас.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе нашего исследования были изучены теоретико-методические основы формирования предметной компетенции при изучении орфографии в начальной школе.

Были раскрыты лингвистические основы формирования орфографических знаний у младших школьников.

Была изучена и проанализирована Лингвистическая, научно-педагогическая и методическая литература по данной проблеме. Эта проблема важна для педагогов, для учителей-практиков и родителей младших школьников.

Проведенный теоретический анализ литературы показал, что в основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи [Богоявленский Д.Н., 1996]. Процесс формирования предметной компетенции предполагает, что ребёнок хочет и готов учиться, а педагог знает, как ему в этом помочь, т.е. предполагается, что он сам владеет различными методиками, приемами и способами обучения. [Исламова А.Я., 2013]. Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком [Алгазина, 1997]. Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

В ходе решения поставленных задач было установлено, что УМК по русскому языку «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, входящих в образовательную систему «Гармония» обладает достаточным потенциалом для реализации формирования орфографических умений учащихся 3 классов.

Для исследования уровня сформированности орфографических навыков у младших школьников мы провели работу с заданиями, взятыми из контрольных работ, составленных на основе примерной общеобразовательной программы, автор Соловейчик М.С., сделав вывод, что дети имеют средний уровень сформированности орфографических навыков, а значит, они умеют решать орфографические задачи, допуская минимум ошибок.

Проанализировав орфографические ошибки у учащихся, мы выделили 3 вида ошибок наиболее часто повторяемых у детей (Приложение 1):

- ошибки в написании слов с непроверяемыми орфограммами;

- ошибки в написании гласных о/ё после шипящих;

- ошибки в словах с проверяемыми безударными гласными в корне.

В связи с этим, мы предложили систему работы для предотвращения допущенных орфографических ошибок.

В результате на основе наблюдений было установлено, что использование разнообразных методов, приемов, форм и средств обучения в работе над трудными словами обогащает личный опыт детей, активизируется их деятельность, повышается интерес к овладению богатствами родного языка, воспитывается внимание к слову, обогащается словарный запас.



Список использованной литературы:

  1. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку./ Л.И. Айдарова. – М.: Педагогика – 1998. – 144 с.

  2. Алгазина, Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1997. – 158с.

  3. Алгазина, Н.Н. Система орфографических упражнений// Русский язык в школе – 1998. – №2 – С. 34 – 39.

  4. Ахтямова, Г.У. Мастер-класс на тему "Методические приёмы обучения написанию слов с непроверяемыми орфограммами". Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/russkii-yazyk/2013/11/19/master-klass-na-temu-metodicheskie-priyomy-obucheniya, 2013.

  5. Балталон, Ц.П. О письменных упражнениях по русскому языку в младшем возрасте // Педагогический сборник. – 1995. – №3 – С. 296 – 312.

  6. Баранов, М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. – 2003. – №3. – С.36 – 43.

  7. Баранов, М.Т. Ознакомление учащихся 4 класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка (в связи с работой по новому учебнику)//Русский язык в школе – 2000. – №4. – С.22 –28.

  8. Баранов, М.Т. Умение и навыки в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. – 2009 – №4. – С. 1824.

  9. Белоус, Е. Н. Развитие фонематического слуха как фактора орфографического навыка / Е. Н. Белоус// Начальная школа. – 2010. – №10 – С. 30 – 34.

  10. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1996. – 308с.

  11. Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии.\\ Начальная школа, 1996 №4.

  12. Бунаков, Н.Ф. Грамматические и орфографические упражнения в начальной школе (для 2-го и 3-го года обучения). – СПб.: Д.Д. Полубояринов, 1998. – 38с.

  13. Булохов, В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся. / В.Я. Булохов. – Красноярск: Издательство Красноярского университета – 1993. – 184с.

  14. Божович, Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: Проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. – №1. — С. 33-44.

  15. Быстрова, Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках// Русская словесность. 2003. - №1. – С. 35-40

  16. Вопросы методики обучения русскому языку в начальной школе. / Под ред. Н.С. Рождественского. – М.: АПН РСФСР – 1999. – 263 с.

  17. Галунчикова, Е.Н. Развитие орфографических навыков обучающихся. / Е.Н. Галунчикова // Управление начальной школой. – 2010. -№7 – С. 48 – 50.

  18. Добромыслов, В.А. О сравнительной эффективности приемов обучения орфографии. – В кн.: Активизация работы учащихся по орфографии. – М., 1991. – 115 – 132с.

  19. Евдокимова, О. С. Безударные гласные и способы их проверки / О. С. Евдокимова // Начальная школа. – 2008. – № 6 – С. 20 – 26.

  20. Иванова, В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография / В.Ф. Иванова. – М.: Просвещение – 1996. – 270 с.

  21. Иванова, В.Ф. Трудные вопросы орфографии / В.Ф. Иванова. – М.: Просвещение – 1992. – 250 с.

  22. Кашина, О. Безударные гласные в корне слов. / О. Кашина // Начальная школа. – 2011. – № 10. – С. 21 – 24.

  23. Кицына, М. Словарно-орфографическая работа. / М. Кицына // Начальная школа. – 2010. – № 13. – С. 12 – 16.

  24. Кленникова, Е. Д. Орфографические минутки. / Е. Д. Кленникова // Начальная школа. – 2010. -№9 – С. 14 – 15.

  25. Корниенко, Т. Непроверяемые написания. / Т. Корниенко // Начальная школа. – 2010. – № 13. – С. 17 – 20.

  26. Кушнир, Н. М. Пропуск, замена, искажение – основные ошибки в начальной школе. / Н. М. Кушнир// Начальная школа плюс До и После. – 2011. -№8 – С. 88 – 50.

  27. Угольникова, В.П. Правописание гласных о-е-ё после шипящих и ц. М.: Просвещение, 2001. – ..с.

  28. Львов, М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1994. – №2. – С. 24 – 30.

  29. Львов, М. Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.

  30. Малаховский, В. А. К вопросу об орфографической неграмотности // Русский язык в школе. – 1995. – №5. С. 98 – 105.

  31. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. / Под ред. Н. С. Рождественского. – М.: Просвещение – 1998. – 239 с.

  32. Приступа, Г. Н. О системе орфографических упражнений. / Г. Н. Приступа // Русский язык в школе. – 1997. – №6 – С. 3 – 7.

  33. Пасынкова, И.П. Учебно-методический материал по русскому языку на тему: Система работы над безударными гласными. М.: Просвещение, 2015

  34. Разумовская, М. М. Понятие об орфограмме в школьном курсе орфографии. / М. М. Разумовская // Русский язык в школе. – 1991. – №5 – С. 3 – 12.

  35. Разумовская, М. М. Проблемы обучения орфографии и пути их решения. / Разумовская М. М. // Русский язык в школе. – 1978. – №3. – С. 8 – 13.

  36. Львова, С.И. Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания // Русская словесность. 2003. - №1. - С. 41-46.

  37. Пузанкова, E.H. Формирование языковой способности учащихся при обучении русскому языку. Орёл: «Картуш», 2004. — 347 с.

  38. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Новостной сайт «Эйдос», версия для КПК. [М., 2002]. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (дата обращения: 01.04.2015 г.).

  39. Черепанова, Л.В. Формирование рефлексии при обучении русскому языку: учеб.-метод, пособие. — Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004. — 91 с.

  40. Исламова, А.Я. Статья по теме: Мастерство учителя по формированию предметных компетенций на уроках. – М.: Просвещение, 2013.

  41. Соловейчик, М.С., Кузьменко Н.С. Программа «Русский язык» (для четырёхлетней начальной школы) Издательство: Ассоциация 21 век, 2006. – 112 с.

  42. Русский язык: К тайнам нашего языка: учебник для 3 класса общеобразоват. учреждений. В двух частях. Часть 1 / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. - 9-е изд. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2012. - 160 с.

  43. Русский язык: К тайнам нашего языка: учебник для 3 класса общеобразоват. учреждений. В двух частях. Часть 2 / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. - 9-е изд. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2012а. - 144 с.

  44. К тайнам нашего языка: Тетрадь-задачник 1 к учебнику русского языка для 3 класса общеобразовательных учреждений. /М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. - 5-е изд., испр. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2007. - 64 с.

  45. К тайнам нашего языка: Тетрадь-задачник 2 к учебнику русского языка для 3 класса общеобразовательных учреждений. /М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. - 5-е изд., испр. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2007а - 64 с.

  46. К тайнам нашего языка: Тетрадь-задачник 3 к учебнику русского языка для 3 класса общеобразовательных учреждений. /М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. - 5-е изд., испр. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2007б. - 64с.

  47. К тайнам нашего языка: Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языка для 3 класса общеобразовательных учреждений. Пособие для учителя. /М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. - 4-е изд., испр. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2007в. - 112 с.

  48. Учебно-методический комплект для четырёхлетней начальной школы «Гармония». Сборник программ. - Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2007г. - 208 с.

  49. Контрольные работы по русскому языку 3 класс УМК «Гармония» издательский дом «Ассоциация 21 век», 2012. – …с.

  50. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. - М: Просвещение, 2010. - 31 с. – (Стандарты второго поколения).





Приложение 1

Анализ орфографических ошибок у учащихся 3 класса.


Ошибки в словах с непроверяемыми орфограммами – 15 ошибок;

Ошибки в словах с проверяемыми безударными гласными в корне – 7 ошибок;

Ошибки в правописании о/е/ё после шипящих – 18 ошибок;

Ошибки в написании Ь после шипящих – 4 ошибки;

Ошибки в написании приставок и суффиксов – 6 ошибок.








57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 07.11.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Научные работы
Просмотров37
Номер материала ДБ-328441
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх