Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Начальные классы / Научные работы / Курсовая работа на тему: Игра как средство коррекционной работы с младшими школьниками
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 26 апреля.

Подать заявку на курс
  • Начальные классы

Курсовая работа на тему: Игра как средство коррекционной работы с младшими школьниками

библиотека
материалов


ФГБОУВПО «МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ М. Е. ЕВСЕВЬЕВА»


Факультет педагогического и художественного образования

Кафедра педагогики







КУРСОВАЯ РАБОТА


ИГРА КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ




Автор курсовой работы _____________________________ Г. В. Кочурова

Специальность 050708.65 «Педагогика и методика начального образования»

Руководитель работы

канд. пед. наук, доцент ______________________________С. Н. Горшенина


Оценка ___________________





Саранск 2014

Содержание


Введение…………………………………………………………………………

1 Теоретические основы использования игр в образовательном процессе….………………………………..…………………………………….

1.1 Сущностная характеристика понятия «Игра» в психолого– педагогической литературе…………………………………………………..

1.2  Возможности игровой деятельности в коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья……………………19

2 Условия организации коррекционной работы с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья посредством игровой деятельности……………………………………………………..24

2.1 Изучение уровня развития младших школьников с ограниченными возможностями здоровья…………………………………………………..24

2.2 Рекомендации по организации коррекционной работы с младшими школьниками с ограниченными возможностями посредством игровой деятельности……………………………………………………………… 27

Заключение……………………………………………………...…………34

Список использованных источников……………………………………36

Приложение …………………………………………………………………….

3


5


5















Введение


Актуальность темы обусловлена интенсивным влиянием ФГОС НОО на процесс обучения. У подавляющего большинства детей младшего возраста мотивационная готовность по отношению к учебно-познавательной деятельности еще не сформировалась. Как правило, только к концу первого года обучения их мотивы с игровой деятельности постепенно перестраиваются на учебно-познавательную.

Дети младшего школьного возраста легко воспринимают условные формы, символы, сложные понятия, особенно если они могут опереться на наглядные и слуховые образы или даже свой ограниченный жизненный опыт. Богатое воображение легко дорисовывает недостающее. Задача преподавателя – направить восприятие ребенка на правильное освоение окружающего мира, не подавляя при этом их эмоции и воображение.

Главное отличие современных методов обучения от традиционных - создание игровых ситуаций на занятии как естественной формы существования ребенка. Детей младшего школьного возраста привлекает игровая форма подачи материала, возможность включения в знакомую и желанную сферу деятельности.

Актуальность исследования определила выбор темы курсовой работы: «Игра как средство коррекционной работы с младшими школьниками».

Цель исследования – раскрыть возможности игровой деятельности в процессе коррекционной работы с младшими школьниками.

Объект исследования – образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования – коррекционная работа с младшими школьниками посредством игровой деятельности.

В ходе исследования решались следующие задачи:

раскрыть сущность, функции и роль игры в формировании личности младшего школьника;

обосновать возможности организации коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья;

изучить уровень развития младших школьников с ограниченными возможностями здоровья;

представить рекомендации по организации коррекционной работы с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья.

Теоретическую основу исследования составили работы Зебзеевой В.А., Смирновой Е.О, вузовские учебники по педагогике, журналы таких авторов, как:.Веракса Н.Е., Веракса А.Н. и другие.

Экспериментальной базой исследования явилось МОУ Шарловская СОШ Вешкаймского района Ульяновской области.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, тестирование, анкетирование, количественные и качественные методы обработки данных.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.

1 Теоретические основы использования игр в образовательном процессе


    1. Сущностная характеристика понятия «игра» в психолого-педагогической литературе


В педагогической и психологической литературе, в культурной общечеловеческой традиции игра выступает как главный атрибут цивилизованного детства.

Игра, писал Л.С. Выготский, содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития ребенка. [10, с. 56] Исторически сложившись, игра стала элементом культуры, передающимся из поколения в поколение, своеобразным образовательным пространством (В.М. Григорьев, С.Л. Новоселова, А.В. Черная и др.). Игра выполняет свою развивающую функцию даже в тех культурах, где она еще не осознана как мощное средство воспитания (А. Мид, И.С. Кон, Д.Б. Эльконин).

В отечественной педагогике XIX в. огромный вклад в понимании игры был сделан К.Д. Ушинским, который подчеркивал колоссальное значение игры для развития и воспитания ребенка. По Ушинскому, детская игра - это, прежде всего, самостоятельные игровые замыслы и их выражение ребенком, а смысл руководства играми - вести ребенка по пути зарождения тех или иных замыслов, по пути их наилучшего осуществления.

Понимая игру как проявление собственных замыслов ребенка, Ушинский подчеркивал, что ребенок не играет тогда, когда его занимают игрой, не играет он и тогда, когда его заставляют играть. Игра сюжетная с правилами, народная игра, должна быть непременным содержанием жизни ребенка.

На рубеже XIX - XX веков в общественном сознании интеллигентных кругов России (педагоги, врачи, этнографы и др.) детская игра приобрела особую ценность. Здесь сказывались и взгляды Л.Н.Толстого на воспитание, распространение идей К.Д.Ушинского, П.Ф. Каптерева, ряда зарубежных ученых (К. Гросс, Спенсер, В. Штерн, позднее К. Бюлер и др.)

Теория, включающая положения о ведущей роли воспитания и обучения в становлении личности, о значении активной деятельности, способствовала определению целей и методов воспитания детей в эпоху социализма. В советской школьной педагогике встал вопрос и о значении игры в развитии детей, определении места и роли игры в воспитательно-образовательном процессе и целенаправленном руководстве игровой деятельностью.

Р.И. Прушицкая на II съезде Губсоцвоса и А.Б. Залкинд на III Всероссийском съезде (1923) в своих докладах отмечали особое значение игры в воспитании ребенка.

А.Б.Залкинд, Р.И. Прушицкая выступали против сказок, вымысла, фантазии, ограничивали тематику ознакомления с окружающим, определяли основным видом деятельности детей в школе труд, создание среды, стимулирующей к таким играм, в которых преобладает труд.

Характеризуя воспитательные возможности, которые содержит детская игра, Н.К. Крупская писала: «Есть игры, вырабатывающие жестокость, грубость, разжигающие национальную ненависть, плохо действующие на нервную систему, вызывающие азарт, тщеславие. И есть игры, имеющие громадное воспитывающее значение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство справедливости, умение помогать в беде и т.д». [19, с. 68] Она ценила игры, в которых дети сами ставят себе цели, проявляют инициативу и самостоятельность.

Подчеркивая огромную роль игры в воспитании детей, в организации жизни детского коллектива, А.С. Макаренко обращал особое внимание на необходимость участия взрослых в играх детей. Он писал: «И я, как педагог, должен с ними немножко играть, если я буду только приручать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть полезной, но не близкой, я должен обязательно немного играть, и я этого требовал от всех своих коллег»

Таким образом, взгляд на игру, как на путь детей к познанию мира, как на средство отражения и познания окружающей действительности, вытекал из понимания сущности игры как деятельности социально обусловленной.

В 40-х - начале 50-х гг. вопрос о руководстве творческой игрой, об использовании игры как одного из средств развития ребенка считался наиболее важным, но в то же время недостаточно разработанным в школьной педагогике. Отсутствие направляющих материалов после разгрома «педологов» сказалось на качестве руководства творческой игрой. В школах творческие игры не использовались педагогом для воспитания ребенка и превратились в бесконтрольную деятельность. Исправить существующую ситуацию смогло методическое письмо «Творческие игры в школе» Д.В. Менджерицкой, изданное в 1947 году. В нем были освещены наиболее актуальные вопросы руководства творческой игрой: что такое творческая игра и в чем ее педагогическое значение, как руководить детскими играми, условия для игры в разных возрастных группах, руководящая роль учителя, подбор игрушек и оценка взаимоотношений играющих детей [11, с. 75].

Д.В. Менджерицкая рассматривала детскую игру как активную деятельность, вытекающую из стремления ребенка «участвовать в жизни взрослых, из его интереса к окружающему, потребности выражать свои мысли и чувства в действии»

Р.И. Жуковская, Е.И. Радина, рассматривая игру как средство воспитания, указывали в той или иной связи, что игра должна отвечать потребностям, интересам ребенка, стремлению к самостоятельности; способствовать использованию детского опыта, который уточняется, совершенствуется и обогащается путем приобретения новых сведений, знаний; развитию эстетических и познавательных интересов при условии тесной связи игры с обучением; воспитанию организаторских способностей. Главное в руководстве игрой, по мнению этих ученых, состоит в понимании игры как потребности развития, как деятельности самого ребенка, как средства воспитания.

В работах Р.И. Жуковской центральными являлись вопросы влияния обучающих занятий и детских интересов на игру, нравственное воспитание посредством содержания игры.

Р.И. Жуковская рассматривала игру как развивающуюся деятельность, а ее развитие связывала с расширением связей игры с другими видами детской деятельности (занятия, художественная деятельность, труд и т.п.); изменения содержания сюжетно-ролевой игры, она сопоставляла с расширением личного опыта ребенка.

Таким образом, исследования отечественных педагогов и психологов А.С. Макаренко, Н.Н. Подьякова, Д.В. Менджерицкой, Т.А. Репиной, М.Н. Алиева, Д.М.Маллаева, Д.Б. Эльконина, А.Л. Люблинской и др. и практика обучения и воспитания детей школьного и младшего школьного возраста показали, что игра является ведущей деятельностью даже у младших школьников, но ее активность снижается, она остается необходимой для поддержания эмоционального равновесия и приобретения социального опыта, хотя основной акцент переносится на учение. Сегодня в школах очень мало играют с младшими школьниками и подростками, преобладает дидактизм.

Яркость, эмоциональность, разнообразие видов работ, содержательные занятия, вызывающие самостоятельный поиск ребенка, активность его пытливого, ищущего ума, развитие воли – вот к чему должен стремиться каждый педагог. Занимательность на занятии – напряженный труд, постоянный поиск. Обучение детей немыслимо без использования занимательных игр, задач и развлечений.

Очень нелегки первые шаги в СОШ для всех детей без исключения. С приходом ребенка в СОШ изменяется его социальная позиция, игровая деятельность превращается в учебную. Именно в СОШ необходимо заложить у детей основы учебной деятельности. Однако этот процесс осложняется возрастными особенностями младших школьников: слабой переключаемостью внимания, его неустойчивостью, непроизвольностью памяти и мышления. Для преодоления этого, учебная деятельность должна быть пронизана игровыми моментами/

Детство без игры невозможно. Лишение ребенка игровой практики - это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, признаков и примет социальной практики, богатства и микроклимата коллективных отношений, активизации процесса познания мира и т.п. Для детей игра – это продолжение жизни, где вымысел – грань правды [12, с. 85]

Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей деятельности, должна быть наиболее естественным и доступным путем к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применении ее в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и деятельного ее изучения.

При изучении игры исследователи сталкиваются с ее богатством, многомерностью проявлений, неопределенностью ее границ, с ее феноменом первоисточника досуга, а также одной из форм человеческой деятельности.

Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учиться [7, c. 15].

Русский писатель Ю.Нагибин так оценивает значение детской игры: «В игре выявляется характер ребенка, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того не осознавая, дети в процессе игры приближаются к решению сложных жизненных проблем».

Д.Б.Эльконин отметил огромное значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учится.

Вторым этапом в работе над проблемой явилось ознакомление с разнообразием видов игровой деятельности.

Для использования адекватных способов развития детской деятельности необходимо знание ее структуры и функциональной роли в развитии ребенка. Как стало ясно из параграфа 1.1. настоящей работы, в отечественной педагогике и психологии игра рассматривалась как средство всестороннего развития ребенка: способ познания окружающего, развитие организаторских способностей, укрепление творческих сил ребенка, объединение детского коллектива, воспитание и формирование коммуникативной деятельности.

Исследования отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и педагогов (С.А. Аркин, М.Я. Басов, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Д.М. Маллаев, М.Н. Алиев и др.) показали, что сюжетно-ролевая игра социальна по своим мотивам, по происхождению, структуре и функциям. Проанализировав большое количество этнографического материала, Д.Б. Эльконин (1978) показал, что сюжетно-ролевая игра возникает в обществе не сразу, а по мере усложнения производства и является организуемой взрослым формой подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе. Богатый материал наблюдений и экспериментов свидетельствует о том, что содержание возникающих у ребенка игр является отражением окружаю­щей его действительности, профессиональной деятельности взрослых, их взаимоотношений, отношений к детям.

Игра у детей появляется лишь в том случае, если им знакома не только предметная сфера деятельности человека, но и специфика его взаимоотношений с другими людьми в процессе этой деятельности.

Таким образом, в игре и воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.

В воспитании и обучении детей младшего школьного возраста использование различных игр (сюжетно-ролевых, народных, подвижных) также стимулирует актуальное развитие детей.

«Отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра - источник развития, и она создает зону ближайшего развития». [10, с. 74] На протяжении школьного детст­ва и младшего школьного возраста игра сохраняет свое значение и роль как важнейшее средство всестороннего развития и социализации детей.

Отсутствие адекватного объема и социального опыта, отражаемого ребенком в игре, формируют у него своеобразные взаимоотношения и взаимодействия со сверстниками, изменяют и сокращают игровые и двигательные действия, необходимые для раскрытия сюжета игры, выполнения правил.

Неправильная организация и методика проведения игры создают трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: сюжетом, игровыми действиями, содержанием, ролью и практическим действием.

Это проявляется при воспроизведении предметной стороны труда взрослых (манипулирование орудиями труда - атрибутами для сюжетно­ролевых игр) и сказывается на отношениях между партнерами по игре, выполняющими различные роли. В содержание игры может быть заложен общественный смысл деятельности людей, с нравственной направленностью, взаимоотношениями людей: забота о больном ребенке, об удобстве пассажиров, родителей о детях, младших братьях и сестрах, домашних животных и т.д.

Собственно сюжетно-ролевые игры являются своеобразными театрализованными действиями. Т. К. Станиславский, который глубоко осмыслил творческое начало детских игр, отмечал общее в состоянии актера на сцене и ребенка, исполняющего роль в той или иной игре, именно в приподнятости и эмоциональности. В этом плане игры-драматизации позволяют учителю полнее раскрыть моральную сторону поступка, наглядно утвердить в сознании ребенка его оценку. Приемы инсценирования дают возможность перейти от конкретных образов и ситуаций к усвоению детьми отвлеченных понятий и норм нравственности.

В методической литературе описан еще целый ряд интересных ролевых игр с младшими школьниками. По содержательному признаку выделяются основные виды игр: игры познавательного содержания, игры трудового характера, игровые праздники и т. д.

Безусловно важно, что ролевые и творческие игры переводят ребенка из позиции объекта в позицию субъекта воспитания и обучения.

Вся наша жизнь – это большая сцена и то, какую роль выбирает ребенок в этой жизни, зависит от его первого школьного опыта, где он получает не только информацию об окружающем мире, законах общества, красоте человеческих отношений, но и учится жить в этом мире, строить свои отношения.

Основным требованием к организации театрализованной деятельности младших школьников являются: содержательность и разнообразие тематики; постоянное включение театрализованных игр в жизнь ребенка, максимальная активность детей на всех этапах подготовки и проведения игр; сотрудничество детей со взрослыми на всех этапах организации театрализованной игры.

На уровне физиологии мозга при адаптации отмечается дессинхронизирующее влияние подкорки на кору полушарий мозга. Происходит активизация того отдела вегетативной нервной системы, которая отвечает за реакцию поведения человека в стрессовой ситуации. В результате этого у ребенка наблюдается реакция тревожного ожидания, нарастает нервное напряжение, повышается мышечный тонус, возникает спазм периферических сосудов том числе кожи и слизистых оболочек.

Происходит напряжение приспособительных сил организма. Далее включаются механизмы саморегуляции в соответствии с изменившимися внешними условиями. В первые дни пребывания в школе «новенькие» практически не общаются сами, наблюдая за поведением других детей и взрослых. Деятельность их может быть хаотичной и непродуктивной. Большую часть времени они присматриваются и прислушиваются, находясь в состоянии некоторой растерянности. Они мало говорят, но очень четко воспринимают то, что им говорят другие ребята и взрослые. При этом дети легче всего воспринимают невербальные сигналы – интонацию говорящего, его мимику и жесты, нежели словесные инструкции.

Традиционно выделяют три вида адаптации – легкую, среднюю, тяжелую. Лёгкая (кратковременная) адаптация продолжается в течение 2-6 недель, средняя – 4 - 6 недель, тяжелая (долговременная) адаптация может продолжаться от 6 до 9 месяцев. Даже при хорошей адаптации в первое время у ребенка может быть снижен аппетит, из – за повышенной настороженности он долго не может заснуть, а заснув, спит тревожно и недолго. Ребенок может даже не выполнять привычных для него действий. Но надо знать, что психологический и психологический регресс – это нормальная реакция адаптирующегося организма.

Как правило, ослабленные дети сложнее адаптируются к школьному учреждению. В начальном периоде у них возникают либо обострения хронических заболеваний, либо ОРЗ, ОРВИ. Это может быть связано с рядом причин.

Во – первых, в период адаптации у ребенка возникает чувствительность ко всем воздействиям окружающей среды. Во – вторых, «уход в болезнь» является защитной реакцией любого организма, как детского, так и взрослого. Постоянное пребывание ребенка в ситуации, требующей максимальной мобилизации его защитных сил не дает возможности для формирования новых механизмов саморегуляции. В результате, не выдержав нагрузки, бессознательно стремясь уйти от травмирующей ситуации, ребенок заболевает. А заболев, он возвращается в привычную домашнюю обстановку, к которой он так хорошо адаптирован. Облегчить процесс адаптации можно, уменьшив время или интенсивность нагрузки, другими словами, сократив время пребывания ребенка в школе, или создав щадящие условия.

Не только психофизическое состояние ребенка и его личностные особенности влияют на качество и степень выраженности адаптативных процессов, но и целый комплекс внешних по отношению к ребенку факторов. Впервые попадая в условия организованной деятельности, ребенок вынужден ограничивать свои и потребности, он должен вести себя в соответствии с требованиями учителя и нового коллектива.

Кроме того, ребенку необходимо приспосабливаться к новому режиму дня, к иной организации питания, к новой предметно – пространственной среде, к вынужденному ограничению двигательной активности и многому другому. К биологическим факторам риска, в период адаптации можно отнести наследственные факторы (состояние здоровья родителей), особенности протекания беременности и родов, наличие у ребенка заболеваний. Кроме того, большое влияние на адаптацию к школе оказывает наличие в семье организованного режима дня, совпадающего с режимом школьного учреждения, уровень сформированности навыков самообслуживания, и т.д.

Родители должны знать, что от сформированности навыков адаптативного поведения и самообслуживания во многом зависит успешность пребывания ребенка в школьном учреждении. Ребенок должен знать, как поздороваться с педагогом и другими детьми, как тактично привлечь к себе внимание взрослого, как обратиться к нему с просьбой. Характер адаптации ребенка во многом зависит от того, что рассказывают родители о школе [22, с. 8]

Основная цель методики – формирование у ребенка интереса к школе заблаговременно, до реального поступления.

Ребенку в школе надо адаптироваться к новым обстоятельствам, а именно:

-Незнакомые взрослые принимают на себя реализацию удовлетворения потребностей ребенка, которые раньше удовлетворялись только близкими людьми.

-Незнакомые сверстники с разным уровнем нервно – психического развития, характером, потребностями, с которыми надо взаимодействовать.

-Новое большое помещение с различными смысловыми зонами и значениями.

-Новые правила поведения в группе(режимные моменты, занятия, понятие очередности получения какой – либо помощи от взрослых).

Из этих объективных проблем определяются задачи игровой методики: Первая задача – ознакомление. Рассказать и показать в игре ребенку, что такое школа, и создать положительное отношение к нему, вызвать интерес. Это достигается проигрыванием сюжетов, с которыми столкнется ребенок в школе, для формирования адаптационного поведения и подготовки к новому режиму, правилам поведения, социальным отношениям. Вторая задача – формирующая. Исходя из индивидуальных особенностей ребенка, выстраивать адекватные формы поведения, а также развивать у него навыки общения, взаимодействия и самообслуживания, развитие которых предусмотрено задачами возраста. После серии игр, когда уже будет сформировано положительное отношение к школе, возможно проигрывание.

Богатейшим материалом, основой для игр, развивающих коммуникативные навыки, развивающих речь во всех её аспектах, является русский народный фольклор.

Потешки - малый жанр устного народного творчества

Особую роль в развитии детей младшего школьного возраста играют потешки. Неповторимое своеобразие потешки особенно ценно для ребёнка. Активизирующее воздействие оказывает звуковой речевой поток. Дети выделяют речь из всех других звуковых сигналов, оказывают ей предпочтение. Простая рифма, неоднократно повторяющиеся слова, восклицания и эмоциональное обращение невольно заставляют детей прислушаться, повторять слова. Повторяющиеся звукосочетания, слова, их напевность создают эффект музыкальности. С их помощью у ребёнка развивается речевой слух, произношение звуков.

В детских потешках заложен тонкий педагогический смысл. Они направлены на решение следующих задач:

- воспитание звуковой культуры речи

Потешки всегда забавны и лаконичны. Они отлично развивают речевой слух ребенка: умение слушать, различать звуки, близкие по звучанию, ритмичность и плавность речи, ее интонацию и выразительность, улавливать повышение и понижение голоса.

- обогащение словаря

Фольклорные произведения содержат много красочных и ярких словесных картинок, что позволяет обогащать детский словарный запас. Частое прослушивание их помогают усвоить новые формы слов, обозначающих предметы. Накопление подобных речевых образцов в дальнейшем способствуют переходу к языковым обобщениям. Чтение потешек происходит со множеством повторов, где неоднократно произносятся отдельные слова, словосочетания, предложения и даже четверостишия. Всё это способствует запоминанию слов, а затем активному их употреблению. Еще ценность потешек в том, что слово можно соединить с действием ребенка. Содержание многих потешек богато глаголами. С их использованием демонстрируются действия, обозначенные словами, тем самым, связывая само слово с действием.

- формирование грамматического строя речи

- развитие монологической и диалогической речи

- развитие мелкой моторики

Важную роль в чтении потешки играет ритм. Речь детей сопровождается движением рук. Доказано, что между речевой функцией и общей двигательной системой существует тесная связь. Совокупность движения тела, мелкой моторики рук и органов речи способствует снятию напряжения, учит соблюдению речевых пауз, помогает избавиться от монотонности речи, нормализует ее темп и формирует правильное произношение. Заучивание стихотворных текстов и потешек с участием рук и пальцев приводит к тому, что ребенок лучше запоминает, развивается воображение и активизируется мыслительная деятельность детей.

Регулярное использование потешек в школе позволит заложить фундамент психофизического благополучия ребенка, определяющий успешность его общего развития в школьный период детства.

Большое значение имеют потешки для воспитания у детей дружелюбия, доброжелательности, чувства сопереживания. В результате общения с фольклорными произведениями ребенку передаются их настроения и чувства: радость, тревога, сожаление, грусть, нежность. Они расширяют словарный запас дета, активизируют познавательное и умственное развитие, способствуют ознакомлению с окружающим миром, в результате чего развивается их восприимчивость и чувствительность, формируется гуманное отношение к миру.

Развитие творческого потенциала личности ребенка происходит в различных видах изобразительной деятельности и осуществляется с раннего детства, когда школьник под руководством педагога овладевает процессом создания изображения, т. е. графическими навыками и умениями на плоскости листа бумаги. Так, можно говорить об изобразительной грамотности ребенка школьного возраста в рисовании. Именно в изобразительной деятельности у детей формируются эстетические чувства, вкус, представления, развиваются способности воспринимать красоту окружающей жизни, природы, искусства и умения выразить это в графической форме.

Изучением проблемы развития детского изобразительного творчества занималась Е. А. Флерина, которая считала ее одной из актуальных проблем современной психологии и педагогики. Правильное понимание развития ребенка и его творчества, по мнению исследователя, обеспечивает систему обучения, ведущую к развитию творческих способностей, к влиянию изобразительной деятельности на всестороннее развитие личности ребенка. Также исследователь отмечала, что необходимо обучать детей, начиная с младшего школьного возраста, графическим умениям и навыкам в рисовании.

Анализ психологической, педагогической и учебно-методической литературы показал, что изобразительная деятельность играет большую роль в развитии интереса к изобразительной деятельности, совершенствовании графических умений и навыков в рисовании, развивает воображение, инициативу, активность детей (Л. С. Выготский, Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Т. Н. Доронова и др.). Исследователи утверждают, что изобразительная деятельность детей младшего школьного возраста построена на игровой мотивации, так как в непринужденной обстановке ребенку проще овладевать техникой рисования, в результате процесс обучения насыщен позитивным эмоциональным настроем [22, с. 11]

Следует подчеркнуть, что обеспечить творческое развитие личности ребенка-школьника можно лишь в том случае, если педагог будет направлено решать задачи обучения детей способам и приемам изобразительной деятельности.

У ребенка школьного возраста в процессе создания собственной творческой работы появляется замысел, который основан на его практическом опыте, и включает в себя возникновение темы, поиски средств ее графического выражения, что говорит о необходимости обучения началам изобразительной грамотности. Теоретико-методологические исследования свидетельствуют о том, что выявить и постепенно развивать изобразительное творчество можно у всех детей, т. е. каждый ребенок способен к усвоению основ изобразительного искусства, а, следовательно, и изобразительной грамотности через такие формы организации обучения детей младшего школьного возраста как тематические предметные занятия.

Обучая детей графическим умениям и навыкам изображения предметов и явлений окружающей действительности, педагог развивает не только интерес к данному виду изобразительной деятельности, используя при этом разнообразные художественные материалы, игровую мотивацию, но и творческие способности, активность, самостоятельность, позитивный эмоциональный настрой, т. е. способствует овладению ребенком начал изобразительной грамотности.


1.2 Возможности игровой деятельности в коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья


Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [3]. Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития.

Биологическое неблагополучие ребенка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии. Вовремя начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения: так немота является следствием глухоты лишь при отсутствии специального обучения, а нарушение пространственной ориентировки, искаженные представления о мире вероятным, но необязательным следствием слепоты.

Таким образом, уровень психического развития пришедшего в школу ребенка с ОВЗ зависит не только от времени возникновения, характера и даже степени выраженности первичного (биологического по своей природе) нарушения развития, но и от качества предшествующего обучения и воспитания. Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей.

Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании школьного образования тоже должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех детей с ОВЗ, включая как полное среднее образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность обучения на протяжении всего школьного возраста основным навыкам жизни вместе с близкими людьми.

Т.е. для каждой категории и внутри каждой категории детей с ОВЗ требуется дифференциация специального образовательного стандарта, разработка вариантов, на практике обеспечивающих охват всех детей образованием, соответствующим их возможностям и потребностям; преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванные тяжестью нарушения психического развития и неспособностью ребенка к освоению цензового уровня образования, а также ограничения в получении инклюзивного образования детьми с ОВЗ, достигшими к моменту поступления в школу уровня психического развития, сопоставимого с нормально развивающимися сверстниками.

Состав группы школьников с ОВЗ в настоящее время явно меняется, при этом выделяются два взаимосвязанных процесса. Одной из ведущих современных тенденций является рост доли детей с тяжелыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой системы специальных условий обучения и воспитания, что невозможно не учитывать при создании специального государственного стандарта общего образования. В его разработке должны быть представлены варианты, предусматривающие значительно более низкие, в сравнении со здоровыми сверстниками, уровни образования. Вместе с тем, наряду с «утяжелением» состава школьников с ОВЗ обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к семи годам достигают близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным. Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, внедрение в практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых дошкольников с детьми с ОВЗ, принципиально новых подходов и технологий их обучения.

Часть наиболее «благополучных» детей с ОВЗ «уходит» из специального образовательного пространства в общеобразовательное пространство массовой школы. Однако, Проект стандарта общего образования в настоящее время не предусматривает удовлетворение их особых образовательных потребностей в полном объеме и оказание им всей необходимой специальной психолого-педагогической помощи, что в результате ставит под угрозу реализацию права этих детей на получение адекватного их возможностям и потребностям образования.

На фоне перемещения части наиболее «благополучных» детей с ОВЗ в массовую школу, в специальной (коррекционной) школе растет доля детей со сложной структурой нарушения развития, не способных осваивать цензовый уровень общего образования, сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками. Эти взаимосвязанные тенденции изменения состава учащихся массовых и специальных школ являются устойчивыми, вследствие чего встают задачи более точной, чем в настоящее время, дифференциации уровней образования детей с ОВЗ, обучающихся в специальных (коррекционных) школах и обеспечения гарантий получения специальной психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ, обучающимся в общеобразовательной школе. Инструментом решения возникших на практике проблем должен стать государственный федеральный специальный стандарт общего образования для детей с ОВЗ.

Образовательное пространство формируется культурными традициями обучения детей разных возрастов в условиях семьи и образовательных учреждений. Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства[4]. Грубо нарушается связь ребенка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения.

Целью специального образования является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из нее. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребенка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также - методы, приемы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами. Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования.

Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ: · начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития; · ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников; · использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения; · индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка; · обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды; · максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Соответственно, еще одним важнейшим основанием для разработки специального образовательного стандарта является необходимость предусмотреть в структуре образования удовлетворение как общих со здоровыми сверстниками, так и особых образовательных потребностей, единых для всех группы и специфичных для каждой категории детей с ОВЗ. Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему образованию.

Таким образом, представлены факторы, определяющие необходимость разработки проекта специального стандарта образования каждой категории детей с ОВЗ. Неоднородность состава детей и максимальный диапазон различий в требуемом уровне и содержании образования обуславливает важность разработки дифференцированного стандарта, включающего такой набор вариантов, который даст возможность обеспечить на практике максимальный охват детей с ОВЗ образованием; гарантировать им удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей; преодолеть зависимость получения образования детьми с ОВЗ от места проживания, вида образовательного учреждения, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению «цензового» образования.



  1. Условия организации коррекционной работы с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья посредством игровой деятельности


    1. Изучение уровня развития младших школьников с ограниченными возможностями здоровья


Практика последних лет показывает, что постоянно увеличивается число детей с нарушением интеллекта и в 15% случаев дети имеют умеренную степень умственной отсталости.

Умеренная умственная отсталость - это средняя степень психического недоразвития. Она имеет сложную и своеобразную структуру и по-разному сказывается не в равной мере - на разных сторонах психической деятельности, что в свою очередь, ограничивает потенциальные возможности и социальную адаптацию данной категории детей. Возможности детей с умеренной умственной отсталостью крайне ограничены, каждый ребёнок имеет свой темп и динамику развития.

Современные подходы к обучению и воспитанию детей с умеренной умственной отсталостью требуют максимальной индивидуализации образовательного процесса и учёта потребностей каждого ребёнка. И рассматривают создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, которая обеспечит адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов.

Однако полиморфные психофизические особенности младших школьников с умеренной умственной отсталостью не позволяют реализовывать специальные образовательные программы в полном объёме и форме для получения образования данной категории детей. И предусматривают необходимость применения индивидуального и дифференцированного подхода с использованием в образовательном процессе систематической коррекционной работы.

Коррекционная работа в условиях специальных (коррекционных) обще-образовательных школ VIII вида является неотъемлемой частью образовательного процесса и направлена на создание комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении образовательной программы, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию и интеграцию в общество. Содержание коррекционного процесса выстраивается с учётом «личной ситуации» отдельно взятого ребёнка, то есть носит личностно-ориентированный характер.

Данные обстоятельства послужили основанием для разработки и апробации коррекционной программы для младших школьников с умеренной степенью умственной отсталости, направленной на преодоление возникающих затруднений на начальном этапе школьного обучения и коррекцию нарушений в развитии.

Достижение поставленной цели предусматривало реализацию следующих задач:

Изучить теоретический аспект проблемы организации коррекционной работы с младшими школьниками с умеренной степенью умственной отсталости.

Провести диагностику младших школьников с умеренной степенью умственной отсталости на начальном этапе школьного обучения как средства построения коррекционного воздействия.

С учётом данных диагностики разработать коррекционную программу, направленную на преодоление возникающих затруднений у младших школьников с умеренной степенью умственной отсталости и коррекцию нарушений в развитии.

Провести индивидуальную коррекционную работу с младшими школьниками с умеренной умственной отсталостью, выявить её эффективность.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ Шарловская СОШ в 1-м классе. Все участники исследования имеют умеренную умственную отсталость (F 71). Дети были направлены и зачислены в специальную (коррекционную) школу VIII вида в 1-й класс по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

В классе 7 человек и состав его полиморфен, дети разные по возрасту, времени включения в образовательное пространство и месту воспитания.

Начальным этапом коррекционного воздействия являлась стартовая ди-агностика, которая проводилась последовательно в два этапа.

Первый этап обследования заключался в изучении общего развития детей и включал в себя:

1. Изучение анамнестических данных.

2. Анкетирование родителей, воспитателей (для воспитанников детского дома интерната, детского дома).

3. Наблюдение на уроках, при выполнении учебных заданий, внеурочной деятельности (умение проявить себя в творческой деятельности: рисовании, конструировании, лепке).

Уровень развития общей осведомлённости и навыков самообслуживания детей определялся путём качественно-количественной оценки на основе ключа и оценивался по средним количественным значениям:

высокий уровень – 2,5 – 3,0 балла;

средний уровень – 2,0 – 2,5 балла;

ниже среднего – 1,5 – 2,0 балла;

низкий уровень – 1,0 – 1,5 балла.

Второй этап обследования предполагал определение уровня развития познавательной деятельности и выявление индивидуальных потребностей младших школьников с умеренной степенью умственной отсталости на начальном этапе школьного обучения. В процесс урока включались специальные задания, посредством которых имелась возможность получить максимальные сведения об уровне развития детей. Задания подбирались с учётом программного материала и психофизических особенностей школьников.

Таблица 1 Возраст детей

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Испытуемые Возраст

Испытуемые

(полных лет)

Возраст (полных лет)

Дима К . 7

Ира П. 7

Слава Р. 7

Даша К. 7

Аня О. 7

Саша Р. 8

Яна Л. 7

Аня Л. 7

Лешка Е. 8

Яна О. 7

Юля К. 7

Ира Е. 8

Света Ж. 8

Катя К. 7

Женя У. 7

Саша Л. 7

Юра В. 7

Аня У. 7

Ева Г. 7

Юля В. 7

Боря С. 8

Лена Г. 7


Исследование проводилось на 2 группах контрольной и экспериментальной, результаты исследования нами были обработаны и проанализированы.

Результаты исследования фиксировались в сводном протоколе на основе ключа качественно-количественной оценки. Средние значения количественных показателей являлись основой для построения профиля экспериментальной диагностики и определения уровня развития познавательной деятельности.

Уровень развития познавательной деятельности детей 1-го класса оценивался по распределению средних значений количественных показателей в профиле экспериментальной диагностики. Средние количественные значения укладываются в диапазоне:

1,0 – 1,5 балла – очень низкий уровень;

1,0 – 2,0 балла – низкий уровень;

1,5 – 2,0 балла – ниже среднего;

1,5 – 2,5 баллов – средний уровень;

2,5 – 3,0 баллов – высокий уровень.

Полученные результаты служат основой для составления характеристики младших школьников с умеренной умственной отсталостью и определения основных линий коррекционной работы в соответствии с особенностями и возможностями детей.

Результаты стартовой диагностики

Обобщая полученные в ходе стартовой диагностики результаты можно сделать следующие выводы:

1. В ходе наблюдений, анкетирования и бесед у всех учащихся удалось выявить низкий уровень общего развития, который носит разные формы индивидуального проявления и характеризуется фрагментарными знаниями и представлениями об окружающем мире, элементарными представлениями о себе и ближайшем окружении, а также недостаточной сформированностью навыков самообслуживания.

2. В результате исследования познавательной деятельности удалось выделить две группы детей, отличающихся по основным показателям познавательной деятельности и особенностям личностного развития.

3. В ходе наблюдений удалось выявить нарушения эмоционально-волевой сферы у младших школьников.

4. Проведённое исследование позволило выявить особенности и трудности выполнения учебных заданий.

5. Качественно-количественный анализ результатов исследования детей позволил выстроить профиль диагностики, что стало основой для составления характеристики на каждого ребёнка и определения приоритетных направлений коррекционной работы.

Таким образом, в ходе стартовой диагностики был выявлен уровень развития учащихся, определены их потенциальные возможности, а также индивидуальные трудности, возникающие в процессе учебной деятельности. Данные особенности младших школьников с умеренной умственной отсталостью требовали проведения коррекционной работы, направленной на повышение общего уровня развития, восполнение пробелов предшествующего развития, преодоление затруднений в усвоении специальной образовательной программы, а также сглаживание индивидуальных особенностей в развитии.

2.2. Рекомендации по организации коррекционной работы с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья посредством игровой деятельности


Представим рекомендации по организации коррекционной работы с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья посредством игровой деятельности.

Коррекционная работа проводилась последовательно в три этапа.

1 этап Составление коррекционной программы

Вследствие того, что большая часть детей класса не были охвачены общественным дошкольным воспитанием, и не получили квалифицированную коррекционную поддержку основой для построения программы был выбран алгоритм коррекционной программы для детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии, предложенный А.В. Закрепиной и М.В. Братковой [6].

Опираясь на структуру данной программы и дополнив её новыми разделами, была разработана программа коррекционных занятий для младших школьников 1 «А» класса. Программа состоит из трёх блоков.

Первый блок определяет педагогические условия проведения коррекционных занятий с младшими школьниками с умеренной умственной отсталостью, и включает следующие параметры:

время проведения коррекционных занятий;

оптимальный режим нагрузок коррекционной работы;

место проведения занятий.

Второй блок коррекционной программы содержит направления и задачи коррекционного воздействия, которые выстраивались на основе результатов педагогической диагностики, проведённой на начальном этапе организации коррекционной работы.

Третий блок программы предполагает работу с родителями и направлен на повышение их педагогической компетенции.

2 этап Коррекционное воздействие

Данный этап являлся основным и предполагал реализацию коррекционной работы с младшими школьниками с умеренной умственной отсталостью. В ходе стартовой диагностики было выделено две группы детей, отличающихся по основным показателям познавательной деятельности и особенностям личностного развития.

Вследствие, этого на основе разработанной программы был составлен тематический план коррекционной работы для каждой группы школьников. Тематический план является вариативным и имеет адресную направленность на конкретного ребёнка или группу учеников, имеющих сходные затруднения. При этом учитывался темп прохождения программ по основным предметам (математика, обучение грамоте, ознакомление с окружающим миром, изобрази-тельная деятельность и трудовое обучение), а также особенности восприятия учебного материала младшими школьниками с умеренной умственной отсталостью. В связи с этим на занятиях использовались различного рода игровые ситуации, дидактические игры и игровые упражнения, которые делали учебную деятельность более актуальной и значимой для конкретного ребёнка.

Коррекционная работа осуществлялась в процессе индивидуальных занятий и занятий в малой группе с учётом возможностей детей.

Тема индивидуальных занятий определялась согласно изучаемым лексическим темам по развитию устной речи на основе программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 0 – 4 классы под редакцией И.М. Бгажноковой.

Групповые занятия были направлены на закрепление и систематизацию знаний, умений, навыков и проходили в процессе занятий продуктивными видами деятельности. Занятия носили комбинированный характер и включали в себя содержание различных разделов программы коррекционных занятий.

Игровая деятельность необходима для успешного психического развития детей старшего дошкольного возраста. Это связано с тем, что психика старшего дошкольника развивается по тем же основным законам, что и в дошкольном возрасте, начинает лишь преобладать новый вид - учение. Игра детей старшего дошкольного возраста требует специального изучения и разработки методики организации ее проведения. Сама игровая деятельность отличается особенностями, находящимися в прямой зависимости от характера и глубины социальных переживаний.

Результаты многолетних экспериментальных исследований, проводимых Т.А. Репиной (1978), В.В.Кондратовой (1980), Д.М. Маллаевым (1989-1993), показали возможность формирования у детей старшего дошкольного и старшего дошкольного возраста нравственных чувств и нравственных представлений. Они констатируют, что именно в игре содержатся необходимые условия для развития личности дошкольника, а у старшего дошкольника мобилизуются все его потенциальные возможности.

Специально организованное обучение детей с ограниченным социальным опытом общения в игровой деятельности обеспечивает восполнение его у старших дошкольников и создает основу для развития навыков игры и общения как вида деятельности на последующих этапах дошкольного образования.

В современной педагогической практике игра больше всего используется в воспитании и обучении дошкольников. Очень мало играют в школах с старшими дошкольниками, подростками. Дети играют в дидактические, подвижные и компьютерные игры, что значительно снижает положительное влияние других видов игр (народных, творческих, спортивных, деловых) на всестороннее и творческое развитие личности. В школах четко проявляется тенденция снижения игровой активности детей старшего дошкольного возраста.

Подобные игры можно использовать, начиная с детского сада, а названия их подсказывает сама жизнь, например: «Спаси реки от загрязнения», и т.д. «Что посеешь, то и пожнешь» - заповедует древняя мудрость, следовательно, какие качества будут сегодня заложены детям, таким будет и будущий мир, в котором жить всем нам.

Дидактические игры можно использовать для ознакомления детей с новым материалом и для его закрепления, для повторения ранее приобретенных представлений, для полного и глубокого их осмысления усвоенного, формирования умений и навыков, развития основных приемов мышления, расширения кругозора. Систематичность игр повышает эффективность обучения. Дидактические игры подбираются в соответствии с программой. Чтобы игровая деятельность на занятии проходила эффективно и давала желаемые результаты необходимо ею управлять, обеспечив выполнение следующих требований [11, c. 73]:

1. Готовность детей к участию в игре (каждый ребенок должен усвоить правила игры, четко осознать цели, ее конечный результат, последовательность действий, иметь необходимый запас знаний для участия в игре).

2. Обеспечение каждого ребенка необходимым дидактическим материалом.

3. Четкая постановка задач игры. Объяснение игры - понятно, четко.

4. Сложную игру следует проводить поэтапно, пока дети не усвоят отдельных действий, а дальше, можно предлагать всю игру и различные ее варианты.

5. Действия детей следует контролировать, своевременно исправлять, направлять, оценивать.

6. Нельзя допускать унижения достоинства ребенка (обидные сравнения, оценки за поражение в игре, насмешки и т.д.).

Изучая их опыт можно понять, что на сегодняшний день призваны сделать занятие интересным, познавательным, таким, что может раскрыть творческий потенциал личности, позволит постоянно поддерживать высокий тонус детского внимания, научит принимать самостоятельные решения именно интерактивные технологии и игровые задания.

Это подтверждают и результаты психолого-педагогических исследований последних лет, по которым в среднем с помощью игры дети усваивают учебную информацию на 70%, а интерактивное обучение дает 50 - 90% усвоения материала (благодаря практике через действие, немедленное применение и обучение других).


Заключение


Итак, главное отличие современных методов обучения от традиционных - создание игровых ситуаций на занятии как естественной формы существования ребенка. Детей младшего школьного возраста привлекает игровая форма подачи материала, возможность включения в знакомую и желанную сферу деятельности.

Структура занятий состояла из организационной, основной и заключительной частей.

Задания для занятий подбирались таким образом, чтобы они находились в зоне умеренной трудности, но были доступными для конкретного ребёнка, что обеспечивало переживание успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий увеличивалась пропорционально возрастающим возможностям ребёнка.

Развитие навыков самообслуживания и здоровьесберегающая работа проходила систематически в повседневной жизни при выполнении режимных моментов.

Коррекционная работа по социальному развитию осуществлялось постоянно в течение всего времени нахождения детей в школе, и органично включалось во все виды деятельности.

Контрольный этап проводился в ходе выявляющих уроков по методике стартовой диагностики и предполагал определение уровня развития детей после проведённых коррекционных занятий. Результаты контрольной диагностики фиксировались в сводном протоколе на основе ключа качественно-количественной оценки. Средние значения количественных показателей являлись основой для построения профиля контрольной диагностики на каждого ребёнка и группу в целом. Результат сравнения профиля контрольной и стартовой диагностики является основанием для определения эффективности проведённого коррекционного воздействия.


Обобщая полученные в ходе контрольной диагностики результаты можно сделать следующие выводы:

1. В результате коррекционного воздействия у младших школьников с умеренной умственной отсталостью наблюдается общая положительная динамика в коррекции нарушений.

2. Сравнительный анализ начальных и контрольных количественных данных детей двух групп позволил установить, что существует определённый разрыв в развитии младших школьников с умеренной умственной отсталостью, который обусловлен психофизическими, интеллектуальны-ми и личностными особенностями детей.

3. Качественно-количественный анализ результатов контрольной диагностики детей стал основой для построения индивидуального профиля динамики и основанием для дополнения и конкретизации содержания дальнейшей коррекционной работы.

Таким образом, на этапе контрольной диагностики была выявлена общая положительная динамика коррекции индивидуальных нарушений в развитии младших школьников с умеренной умственной отсталостью, что позволяет судить о эффективно проведённой коррекционной работе и правильности выбора её содержания. Следовательно, разработанная коррекционная программа имеет практическое значение и может быть использована в коррекционно-развивающей работе с данной категорией детей.



Список использованных источников


1. Антонова, Т. В. Взаимодействие школы и семьи в условиях социально-экономической нестабильности общества / Т. В. Антонова, Е. П. Арнаутова, В. М. Иванова, Н. А. Разгонова // Семья на пороге третьего тысячелетия: Материалы научно-практической конференции. – М., 2011. – С. 112–118.

2. Арнаутова, Е. П. Педагог и семья / Е. П. Арнаутова. – М., 2012. – C.56-61.

3. Баринова, Т. М. Семья и семейное воспитание / Т. М. Баринова // Педагогические вести / под ред. Е. М. Кокорева. – Магадан, 2012. Вып. 1. – С.132-136.

4. Вершинин, В. Н. Трудный путь к гармонии: Воспитательные парадоксы высокообеспеченной семьи / В.Н. Вершинин // Народное образование. – 2012. –№ 8. – С. 23-25.

5. Взаимодействие школьного учреждения с социумом: пособие для практических работников школьных образовательных учреждений / авт.-сост.: Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова. – М., 2011. – С.123-124.

6. Волжина, О. И. Аксиологическая концепция семьи / О. И. Волжина // Мир образования – образование в мире. – 2011. – № 4. – С. 89-92.

7. Давыдова, О. И. Работа с родителями в СОШ / О. И. Давыдова, Л. Г. Богословец, А. А. Майер. –М., 2011. – С.18-23.

8. Доронова, Т.Н. Школьные учреждения и семья — единое пространство детского развития / Т.Н Доронова.- М., 2011. – С.151-153.

9. Дуброва, В.П. Теоретико-методические аспекты взаимодействия школы и семьи / В.П. Дуброва.- Минск, 2012. – С. 39-43.

10. Зверева, О.Л., Ганичева, А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание / О.Л.Зверева, А.Н. Ганичева.-М., 2011.-С.68-71.

11. Зверева,О.Л., Кротова ,Т.В. Общение педагога с родителями в СОШ / О.Л. Зверева, Т.В.Кротова// Методический аспект. — М., 2011.- С.10-13.

12. Козлова, А.В., Дешеулина, Р.П. Работа СОШ с семьей / А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина //Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг. — М.,2011.- С.65-67.

13. Конягина, Л.Н. Положение семьи и детства в современной России / Л.Н. Макаренко.-М., 2012.-С.146-148.

14. Кошелева, А.Д., Алексеева, Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка / А.Д.Кошелева, Л.С. Алексеева.- М., 2012.-С.29-30.

15. Лобза, О.В. Роль близких взрослых в становлении эмоционального мироощущения ребенка в период перехода к школьной жизни / О.В. Лобза-. М., 2011. –С. 81-84.

16. Луков, В.А. О концепции фамилистической экспертизы / В.А.Луков// Семья в России. – М.,2012.-С. 3–4.

17. Николаева, Е.И. Тоталитаризм в семье/ Е.И. Николаева // Ребенок и семья.- Самара, 2012.-С.10-12.

18.Митрошина, Н.П., Овечкина, Т.А. Об опыте взаимодействия семьи и школьных образовательных учреждений / Н.П.Митрошина, Т.А.Овечкина.- СПб., 2011.-С.31-32.

19. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагог./Р.В. Овчарова.- М., 2011.С.18-21.

20. Павлова, Л.Н. О взаимодействии семейного и общественного воспитания детей раннего возраста: К вопросу обновления системы общественного воспитания/ Л.Н. Павлова // Школьное воспитание.-М., 2012.- С.14-16.

21. Политика, О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью / О.И. Политика. - СПб., 2012. – С.208.

22. Рипа, М.Д. Физическая культура и спорт в общеобразовательной школе / М.Д. Рипа.- М.: Просвещение, 2010. - С.8-9.

23. Рубаш, К.А. Подвижные игры как средство повышения скорости бега мальчиков 9-11 лет / К.С. Рубаш.-М.: ГЦОЛИФК,2012. – С.134-136.

24. Рудик, П.А. Игры детей и их педагогическое значение /П.А.Рудик.- М.,2013.-С.626-627.

25. Ромашин, Г.Н. Подвижные игры: Методическое пособие /Г.Н. Ромашин. – Краснодар,2010.- С.85-87.

26. Станкевичус, Л.А. Эффективность подвижных игр в воспитании двигательных качеств у младших школьников на уроках физической культуры / Л.А. Сканкевичус.- М.,2011.-С. 23-24.

27. Солодянкина, О.В. Сотрудничество школьного учреждения с семьей / О.В. Солодянкина//Пособие для работников СОШ. - М., 2011.-С.18-19.

28. Таркина, Т.Ф., Бочарова, В.Г., Гурьянова , Н.П., Гуров, В.Н. Социальная защита семьи: Современная ситуация, проблемы, пути решения //. Т.Ф. Таркина, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, В.Н. Гуров. Т.1. Кн. 1.- М., 2011.-С.12.

29. Ткаченко, Т.А. Если дошкольник плохо говорит / Т.А. Ткаченко.- Спб.: Детсво-пресс, 2010. – С.112-114.

30. Толковый словарь русского языка, Т.1. М., 2012.

31. Трошкина, Ю.Г., Гизатулина, Д.Х. Развитие кратковременной памяти у детей раннего возраста / Ю.Г. Трошктна, Д.Х. Гизатулина // Вопросы психологии.- М., 2011.-С.127 - 130.

32. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. - М., Изд. Центр Академия,2010.-С. 336.

33. Удовиченко, Н.А. Психопатология детского возраста / Н.А. Удовиченко .- М., 2011.- С.115-116.

34. Черемошкина, Л.В. Развитие памяти детей / Л.В. Черемошкина. – М., 2011.-С. 240-241.

35. Чупаха, И.В., Гутаева, Е.З., Соколова, И.Ю. Здоровье сберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе / И.В. Чупаха, Е.З. Гутаева, И.Ю. Соколова// Научно-практический сборник инновационного опыта.- М.: Илекса, Ставрополь: Ставрополь сервис школа, 2011. – С.400.

Приложение 1

Диагностические показатели, выявляемые

при выполнении учебных заданий

Задание

Диагностические показатели


Беседа с опорой на наглядность

  • объём внимания;

  • словарный запас;

  • представления об окружающем мире;

  • умение соотносить слова – названия с изображением предметов.


Беседа по вопросам учителя

  • понимание обращённой речи;

  • сведения ребёнка о себе;

  • представления об окружающем мире.


Рассказ по опорным картинкам

  • особенности внимания;

  • способность запоминания;

  • способность воспринимать обращённую речь;

  • состояние фразовой речи, словаря;

  • точность употребления слов, знание обобщающих слов;

  • способность составления предложений по опорным картинкам.


Конструирование из счётных палочек

  • сформированность предметных действий;

  • зрительно-моторная координация;

  • умение действовать по образцу;

  • сформированность пространственного восприятия;

  • способность целенаправленной деятельности с опорой на образец.


Работа по карточкам с изображением фигур разных размеров и цвета

  • понимание инструкции;

  • зрительное восприятие;

  • сформированность понятий большой, маленький, одинаковый;

  • умение выделять предмет по величине;

  • способность зрительно воспринимать, соотносить, различать и выделять основные цвета;

  • умение сравнивать и находить отличия;

  • способность целенаправленной деятельности;

  • умение распределять внимание.



Пальчиковая гимнастика

  • мелкая моторика;

  • переключаемость;

  • возможность подражания;

  • внимание;

  • координированность движений

  • волевые усилия.


Упражнение «4-й лишний»


  • способность к обобщению и абстрагированию;

  • умение определять родовое понятие;

  • умение выделять существенные признаки.


Работа с разрезными картинками


  • проявление интереса, эмоциональная реакция;

  • узнавание предметов, хорошо знакомых ребёнку;

  • умение оперировать образами, видеть целое на основе составляющих частей;

  • сформированность наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, комбинаторных способностей;

  • мелкая моторика;

  • использование помощи.


Раскрашивание карандашами

  • навык держания карандаша;

  • волевые усилия;

  • графо - моторные навыки.


Рисование красками


  • знание функционального назначения предметов;

  • сформированность пространственного восприятия;

  • интерес, эмоциональные реакции;

  • сформированность предметных и орудийных действий;

  • особенности моторики;

  • произвольность внимания;

  • характер и темп деятельности,

  • характер оказываемой помощи;

  • умение быть адекватным в ситуации;

  • знание цвета.


Письмо по пунктиру

  • способность произвольного внимания;

  • целенаправленность деятельности;

  • сформированность моторных навыков.


Приложение 2

Показатели качественно-количественной оценки результатов (ключ)

Показатель

Баллы

1. Общая осведомлённость и социально-бытовая ориентировка

  • уверенно знает и ориентируется;

  • частично знает и ориентируется;

  • ориентируется при сопровождающей помощи;

  • затрудняется даже при сопровождающей помощи.


3

2

1,5

1

2.Сформированность навыков самообслуживания

  • навык сформирован (постоянно самостоятельно выполняет);

  • навык частично сформирован (не всегда самостоятельно выполняет, требуется организующая помощь);

  • при выполнении требуется частичная действенная помощь;

  • навык не сформирован (самостоятельно не выполняет, требуется полная действенная помощь).


3

2

1,5

1

3. Восприятие сенсорных эталонов

  • с заданием справился;

  • с заданием справляется частично;

  • требуется помощь;

  • с заданием не справился.


3

2

1,5

1

4. Развитие мелкой моторики

  • самостоятельно выполняет, движения быстрые и координированные;

  • самостоятельно выполняет, движения неловкие и нескоординированные;

  • необходима частичная помощь;

  • не выполняет даже при оказании помощи.



3


2

1,5

1

5. Зрительно-моторная координация

  • при раскрашивании не выходит за пределы контура, штрих ровный, нажим нормальный;

  • неровность штриховки, не выходит за пределы контура;

  • неровность штриховки, при раскрашивании отмечается незначительный выход за контуры изображений;

  • неровность штриховки, стабильный выход за контур;

  • значительный выход за контур, сильный нажим.



3

2,5


2

1,5

1


Показатель

Баллы

6. Пространственное восприятие

  • устойчиво различает (ориентируется, дифференцирует понятия);

  • неустойчиво различает (ориентируется, дифференцирует понятия);

  • путается;

  • требуется помощь;

  • не различает, не ориентируется, не дифференцирует.



3


2,5

2

1,5

1

7. Конструирование

  • самостоятельно и правильно выполняет;

  • самостоятельно выполняет с незначительными ошибками;

  • требуется направляющая помощь;

  • требуется конкретная помощь;

  • с заданием не справился, помощь не использует.


3

2,5

2

1,5

1

8. Развитие речи

8.1Понимание обращённой речи

  • полное понимание речи;

  • понимание речи, ограниченное ближайшим окружением;

  • требуется мимическое и жестовое подкрепление;

  • не понимает обращённую речь.

8.2 Нарушение звукопроизношения

  • без дефектов;

  • незначительные нарушения;

  • полиморфные нарушения.

8.3 Объём словаря

  • достаточный;

  • недостаточный;

  • малый.

8.4 Фразовая речь

  • сложная фраза;

  • простая распространённая фраза;

  • простая малораспространённая фраза;

  • фраза отсутствует.

8.5 Составление предложений на основе наглядности

  • самостоятельно составляет;

  • испытывает незначительные трудности, требуется побуждающая помощь;

  • испытывают трудности, требуются наводящие и уточняющие вопросы;

  • помощь малоэффективна.



3

2

1,5

1


3

2

1


3

2

1


3

2

1,5

1


3


2


1,5

1


Показатель

Баллы

9. Деятельность

9.1 Характер деятельности

  • активная и целенаправленная деятельность;

  • активность и целенаправленность снижаются из-за неудач;

  • активность и целенаправленность снижаются из-за неустойчивости внимания, пресыщения деятельностью;

  • деятельность нецеленаправленная, но улучшаемая стимуляцией;

  • деятельность инертная или бесцельная, хаотичная, не улучшаемая стимуляцией.

9.2 Темп и динамика деятельности

  • равномерный высокий или умеренный темп;

  • медленный, но равномерный на протяжении всего задания;

  • умеренный темп сменяется медлительностью;

  • импульсивность, расторможенность, поспешность;

  • крайняя медлительность, заторможенность, истощаемость.

9.3 Работоспособность

  • работоспособность сохраняется до конца задания;

  • умеренная (истощаемость с середины или к концу задания)

  • мерцательный характер;

  • работоспособность низкая (истощение с начала выполнения задания).

9.4 Самостоятельность выполнения

  • самостоятельно начинает и выполняет задание;

  • самостоятельно не может начать и (или) выполнять задание из-за боязни допустить ошибку;

  • самостоятельно не может начать и (или) выполнять задание из-за пресыщения деятельностью;

  • самостоятельно не может начать и (или) выполнять задание из-за неустойчивости внимания;

  • самостоятельно не может начать и (или) выполнять задание из-за поверхностного или нестойкого интереса.

9.5 Интерес к деятельности

  • интерес, выраженный до конца задания;

  • интерес, выраженный в начале, затем снижается из-за повышенной отвлекаемости;

  • интерес, выраженный в начале, затем снижается из-за низкой работоспособности;

  • интерес поверхностный, компенсируемый стимуляцией;

  • интерес поверхностный, ничем не компенсируемый.



3

2,5


2


1,5


1


3

2,5

2

1,5

1


3

2

1,5


1


3


2,5


2


1,5


1


3


2,5


2

1,5

1


Показатель

Баллы

10. Особенности мышления

10.1 Операционный компонент

  • зрительное соотнесение;

  • целенаправленные пробы;

  • перебор вариантов.

10.2 Обобщение

  • правильно и самостоятельно называет родовое понятие;

  • родовое понятие называется неточно, затем ребёнок сам исправляется;

  • с заданием справляется, используя помощь;

  • не определяет родовое понятие и не использует помощь.

10.3 Абстрагирование

  • самостоятельно и правильно исключает лишний предмет;

  • сначала исключает неправильно, но самостоятельно исправляет ошибку;

  • требуется помощь;

  • самостоятельно не справляется с заданием, не использует оказанную помощь.




3

2

1


3


2,5

1,5

1


3


2,5

2

1


Алгоритм построения коррекционной программы


Коррекционная программа

Прямая со стрелкой 63Прямая со стрелкой 64Прямая со стрелкой 62


1часть


2 часть


3 часть

Прямая со стрелкой 59Прямая со стрелкой 61Прямая со стрелкой 60


Педагогические

условия


Направления

коррекционной

работы


Работа с родителями

Прямая со стрелкой 57Прямая со стрелкой 58Прямая со стрелкой 56Прямая со стрелкой 55Прямая со стрелкой 53Прямая со стрелкой 54Прямая со стрелкой 51Прямая со стрелкой 52


нагрузка


время


место


социальное

развитие


физическое

развитие


познавательное

развитие


рекомендации


тематические

лекции

Прямая со стрелкой 48Прямая со стрелкой 49Прямая со стрелкой 50


СОДЕРЖАНИЕ направлено

на формирование:

  • осознания собственного «Я";

  • потребности общения;

  • навыков общения;

  • самостоятельности в быту;

  • навыков продуктивного

взаимодействия с взрослыми

и сверстниками.


СОДЕРЖАНИЕ направлено

на развитие:

  • разных видов восприятия;

  • мышления;

  • воображения;

  • речи;

  • количественных представлений.




СОДЕРЖАНИЕ направлено на:

  • общефизическое укрепление здоровья;

  • совершенствование двигательных функций;

  • развитие и коррекция основных движений и двигательных навыков;

  • развитие мелкой моторики;

развитие зрительно-моторной координации


Приложение 3


Коррекционная программа

Пояснительная записка

Младшие школьники с умеренной умственной отсталостью характеризуются стойким нарушением всех познавательных функций, эмоционально-волевой сферы и личностного развития, соответственно современные подходы к обучению и воспитанию данной категории детей требуют максимальной индивидуализации, учёта потребностей каждого ребёнка в образовательном процессе. В связи с этим возникает необходимость оказания целенаправленной помощи школьникам с умеренной умственной отсталостью на начальном этапе школьного обучения.

Теоретической основой программы коррекционных занятий стали концептуальные положения Л.С. Выготского:

  • об общих законах развития аномального и нормально развивающегося ребёнка;

  • о структуре дефекта и возможностях его компенсации;

  • о применении системного подхода к изучению аномального ребёнка;

  • об учёте зон актуального и ближайшего развития при организации коррекционной помощи;

  • об индивидуализированном и дифференцированном подходе к детям в процессе реализации коррекционного воздействия;

  • о единстве диагностики и коррекции.

Программа коррекционных занятий разработана для учащихся 1 класса МОУ Шарловская СОШ Содержание программы направлено на преодоление выявленных нарушений у младших школьников с умеренной умственной отсталостью на начальном этапе школьного обучения.

Программа является вариативной, имеет адресную направленность на конкретного ребёнка или подгруппу учащихся, имеющих сходные затруднения, и рассчитана на две четверти (3 месяца).

Включает в себя следующие разделы:

  • Здоровьесбережение. Данный раздел решает ряд задач, направленных на обеспечение оздоровительного и охранительного режима, сохранение и укрепление здоровья, профилактику физических и умственных перегрузок, соблюдение санитарно-гигиенических норм и правил.

  • Социальное развитие предполагает формирование, закрепление представлений о себе и других людях, формирование навыков общения и позитивных способов взаимодействия с другими людьми, а также на развитие навыков самообслуживания.

  • Познавательное развитие направлено на развитие ориентировки ребёнка в окружающем мире, психомоторных и сенсорных процессов (разных видов восприятия, крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков), развитие речи и речевого общения.

  • Развитие продуктивных видов деятельности предполагает стимулирование у детей интереса к процессу рисования, лепке, аппликации, и конструированию, а также закреплению и расширению знаний и умений детей, которыми они овладели.

  • Работа с родителями направлена на повышение педагогической компетенции в вопросах воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.

Условия проведения коррекционной работы

  • Занятия проводятся регулярно: индивидуальные – 2 раза в неделю, групповые – 1 раз в неделю.

  • Продолжительность занятий не должна превышать 20-25 минут.

  • Занятия проводятся с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей, поэтому решение поставленных задач осуществляется в ходе дидактических игр.

  • Занятия носят комбинированный характер и включают в себя содержание разных разделов программы.

  • Задания подбираются таким образом, чтобы оно находилось в зоне умеренной трудности, но было доступным для конкретного ребёнка, что обеспечит ребёнку переживание успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий необходимо увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребёнка.

  • Содержание занятий опирается на те, знания и умения детей, которыми они овладели в ходе учебной деятельности.

  • Для профилактики переутомления и пресыщения деятельностью предусматривается плавная смена видов деятельности, а также введение в содержание занятий физкультминуток, пальчиковых и зрительных гимнастик.

  • На занятиях используется наглядный и раздаточный материал, который должен соответствовать теме и индивидуальным особенностям детей, а также санитарно-гигиеническим нормам. Следует помнить, что любой дидактический материал, в овладении которым ребёнок активно включается, оказывает сильное воздействие на растущий организм.

Содержание коррекционной работы

Здоровьесбережение:

  1. Введение в режим ежедневной утренней гимнастики.

  2. Соблюдение условий учебной нагрузки и своевременная смена видов деятельности во избежание переутомления и пресыщения учебной деятельностью.

  3. Введение в образовательный процесс физкультминуток и зрительной гимнастики.

  4. Контроль над правильностью осанки.

  5. Создание благоприятных условий для удовлетворения двигательной активности на переменах.


Социальное развитие:

  1. Формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение к одноклассникам.

  2. Развитие умения владеть средствами общения.

  3. Расширение и систематизация представлений о себе (имя, отчество, фамилия; возраст).

  4. Расширение и систематизация представлений о своей семье/группе (имя и отчество родителей/воспитателей; профессии родителей; имя сестры/брата).

  5. Продолжать формировать и совершенствовать навыки самообслуживания и культурно-гигиенические навыки.

Познавательное развитие:

  1. Ознакомление с окружающим

  • Обобщение первичных представлений о временах года по существенным признакам сезона. Формирование представлений о многообразии природных явлений, о сезонных изменениях в живой и неживой природе.

  • Расширение и систематизация представлений о диких и домашних животных.

  • Закрепление обобщающих понятий.

  • Формирование представлений о школе и учебной деятельности.

  • Формирование интереса к учебной деятельности.

  1. Развитие психомоторных и сенсорных процессов

2.1 Восприятие формы, величины, цвета:

  • Различение, выделение, называние основных цветов.

  • Формирование восприятия плоскостных геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).

  • Сопоставление 2-х предметов контрастных величин по высоте, длине, толщине; обозначение словом.

  • Выстраивание сериационных рядов из 3-х предметов различных величин по высоте, длине, толщине.

2.2 Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти

  • Формирование навыков зрительного анализа и синтеза (обследование предметов, состоящих из 2-3 деталей, по инструкции педагога).

  • Определение изменений в предъявленном ряду.

  • Нахождение отличительных и общих признаков на наглядном материале.

2.3 Восприятие пространства

  • Ориентировка на собственном теле: дифференциация рук, ног.

  • Движения в заданном направлении.

  • Пространственная ориентировка на листе бумаги (центр, верх/низ, правая/левая сторона).

2.4 Развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков

  • Формирование навыка правильного удержания письменных принадлежностей.

  • Целенаправленность выполнения действий и движений по инструкции педагога.

  • Развитие координации движений кисти рук и пальцев.

  • Развитие координации движений руки и глаза.

  1. Развитие связной речи и речевого общения

  • Расширение и уточнение словарного запаса.

  • Формирование умения задавать вопросы по картинке, по демонстрации действия и отвечать на них.

  • Формирование умения повторять за взрослым рассказы-описания из 2-3 простых нераспространенных предложений.

  • Формирование навыка правильного употребления определительных местоимений и наречий (тут, там, здесь, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко, высоко, низко).


Развитие продуктивной деятельности:

  1. Аппликация

    • Формировать навык составления целостного изображения из отдельных частей по устной инструкции, по образцу.

    • Формирование навыка выполнения элементарных узоров по образцу.

    • Развитие навыка вырезания по контуру.

  2. Рисование

  • Развитие навыков «дорисовывания» рисунка.

  • Совершенствование рисования круга и линий различной толщины.

  • Совершенствовать навык раскрашивания.

  1. Лепка

  • Закреплять навыки предметного оформления кусочков пластилина.

  • Отработка навыка соединения частей предмета путём прижимания их друг к другу и «примазывания».

  • Совершенствовать навык ровного размазывания пластилина внутри контура.

  • Формировать навык лепки предметов по образцу, по устной поэтапной инструкции.

4. Конструирование

  • Формировать навык конструирования по образцу, по устной инструкции.

  • Закреплять и совершенствовать конструирование геометрических фигур (треугольник, квадрат, прямоугольник), изученных букв и цифр из счётных палочек.

  • Формировать навык конструирования плоскостного изображения из плоскостных геометрических фигур.


Работа с родителями

  1. Формирование у родителей понимания особенностей психофизического развития ребёнка.

  2. Формирование у родителей адекватной оценки возможностей ребёнка и перспектив его развития.

  3. Формирование у родителей оптимистических установок в отношении возможностей ребёнка и обучить их доступным приёмам коррекционной работы.




















Приложение 4

Тематическое планирование коррекционной работы

Общие направления и содержание

коррекционной работы для всего класса

Направления

работы

Содержание работы

Здоровьесбережение

  • Введение обязательной утренней гимнастики.

  • Своевременная смена видов деятельности во время образовательного процесса и коррекционных занятий.

  • Введение в образовательный процесс физкультминуток и зрительной гимнастики.

  • Постоянный контроль над правильностью осанки во время уроков и коррекционных занятий.

  • Организация подвижных игр на переменах.

  • Профилактика простудных заболеваний.

Самообслуживание

  • Постоянный контроль над соблюдением гигиенических навыков.

  • Формировать навык самостоятельного соблюдения индивидуальных правил опрятности внешнего вида и его контроля при помощи зеркала.

  • Продолжать формировать навык бережного отношения к своей одежде, обуви.

  • Продолжать формировать навык одеваться и раздеваться; надевать и снимать предметы одежды, выполнять различные приёмы застёгивания и расстёгивания одежды.

  • Приучать класть свои вещи на место.

  • Продолжать формировать навык самостоятельного и последовательного процесса одевания одежды и обуви.

  • Формировать навык уборки посуды за собой после обеда.

  • Введение ежедневного дежурства по классу и столовой.

Социальное развитие

  • Продолжать формировать правила социального поведения: приветствие, прощание, благодарность, помощь другому человеку.

  • Продолжать формировать навык правильного выражения просьбы.

  • Продолжать формировать умения взаимодействия со взрослыми и сверстниками во всех видах деятельности: учебной, игровой, самообслуживании, хозяйственно-бытовом труде.

  • Формировать навык правильного обращения к взрослым, дифференцированное употребление обращений «ты – вы».


Приложение 5

План индивидуальных занятий для детей первой группы

Тема

Часы

1. «Осень». Основные признаки. Соотнесение с картинками, загадками, стихами. Подбор прилагательных к существительному. Слуховое восприятие звуков природы и соотнесение их с явлениями природы и словесное обозначение. Дидактическая игра «Лото». Отражение ранее полученных наблюдений в рисунке.

2. «Деревья осенью». Беседа по вопросам с опорой на сюжетную картину. Сравнение листьев различных деревьев (форма, цвет, величина). Словесное обозначение. Дидактическая игра «Когда это бывает?». Штриховка.

3. «Овощи. Огород». Соотнесение с загадками и предметными картинками. Классификация овощей по определённому признаку (форма, цвет, размер). Словесное обозначение. Дифференциация пространственных понятий. Дидактическая игра «Вершки и корешки».

4. «Фрукты. Сад». Соотнесение с загадками и предметными картинками. Классификация фруктов по определённому признаку (цвету, величине). Словесное обозначение. Дидактическая игра «Составь картинку».

5. «Отгадай, что в моём портфеле». Называние предметов и действий с ними. Характеристика предметов по цвету, величине, форме с помощью учителя. Соотнесение формы предметов с геометрическими фигурами. Дидактическая игра «4-й лишний».

6. «Семья». Называние членов семьи, их обязанности с опорой на сюжетные картинки, фотографии и личный опыт. Порядковый и количественный счёт. Зрительное соотнесение предметов домашнего обихода с геометрическими фигурами. Дидактическая игра «Назови ласково».

7. «Семья». Составление рассказа по сюжетной картине с опорой на наводящие вопросы. Дифференциация эмоциональных состояний и соотнесение с причинами, вызвавшими их. Дидактическая игра «Что чувствует мальчик/девочка?».

8. «Наш класс». Называние имён и фамилий одноклассников, имени и отчества учителя и воспитателя. Дифференциация форм обращений «ты – вы». Ориентировка в пространстве относительно себя. Дидактическая игра «Кто, где сидит».

9. «Зима». Основные признаки. Соотнесение с картинками, загадками, стихами. Свойства снега. Называние предметов для зимних развлечений и действий с ними. Дидактическая игра «Составь картинку».

10. «Дикие животные». Соотнесение с загадками и предметными картинками. Дидактическая игра «Лото». Работа с шаблоном. Ориентировка на листе бумаги. Раскрашивание.

11. « Домашние животные». Соотнесение с загадками, предметными картинками.

Зрительное соотнесение взрослого животного и детёныша, словесное обозначение. Нахождение признаков сходства некоторых видов домашних животных с дикими животными. Дидактическая игра «4-й лишний».

12. «Зима». Расширение представлений о новогодних праздниках. Беседа по картине «На ёлке». Пространственная ориентировка, употребление определительных наречий (вверху, внизу, впереди, сзади, высоко, низко). Выстраивание последовательного сериационного ряда из 3-х предметов. Отражение ранее полученных наблюдений в рисунке.

2 ч.





2 ч.




2 ч.





2 ч.




2 ч.




2 ч.





2 ч.




2 ч.




2 ч.




2 ч.



2 ч.




2 ч.







Приложение 6

План групповых занятий для детей первой группы

Вид

деятельности

Тема

Часы

лепка

- «Овощи». Лепка предметов из нескольких частей с использованием приёмов примазывания и сплющивания.

- «Цифры». Упражнения в раскатывании пластилина колбаской и соединение их приёмом примазывания по представлению.

- «Ёлка». Размазывание пластилина внутри контура.

1 ч.



1 ч.



1 ч.

конструирование

- «Геометрические фигуры». Моделирование из счётных палочек геометрической фигуры различной величины (треугольник, квадрат, прямоугольник) по образцу. Обозначение словом.

- «Буквы». Конструирование из счётных палочек по устной инструкции. Подсчёт использованных палочек.

- Моделирование из плоскостных геометрических фигур и цветных полосок простых предметов по представлению (ёлка, домик, неваляшка, забор, солнышко).

1 ч.




1 ч.



1 ч.



аппликация

- «Деревья осенью». Составление целостной сюжетной аппликации из вырезанных частей с элементами «дорисовывания» (листочки) с опорой на образец.

- «Грузовик». Составление целостного изображения из вырезанных частей с опорой на поэтапную наглядную инструкцию.

- «Геометрические фигуры». Вырезание ножницами по готовому контуру и приклеивание фигур в горизонтальный ряд на основе устной инструкции.

- «Снеговик». Составление целостного изображения из частей с опорой на образец.

1 ч.




1 ч.



1 ч.



1 ч.

рисование

- «Осенние листья». Раскрашивание контурного изображения по представлению.

- «Фрукты». Раскрашивание кистью контурного изображения предмета по представлению (яблоко, груша, апельсин).

- «Новогодняя игрушка». Рисование контура предмета округлой формы. Раскрашивание контура изображения на основе личного опыта.

1 ч.


1 ч.



1 ч.


Приложение 7


План индивидуальных занятий для детей второй группы

Тема

часы

1. «Осень». Основные признаки. Выбор и показ соответствующей сюжетной картинки. Жестовое и звуковое обозначение. (Часто идут дожди – пальцами одной руки лёгкое похлопывание по ладони другой руки и произнесение кап-кап-кап). Дид. игра «Лото». Отражение ранее полученных наблюдений в рисунке.

2. «Деревья осенью». Беседа по вопросам, требующих однозначного ответа (да/нет) на основе сюжетной картины. Сравнение листьев различных деревьев (форма, цвет, величина) по наводящим вопросам. Дидактическая игра «Когда это бывает?». Штриховка по пунктиру.

3. «Овощи. Огород». Соотнесение с загадками и предметными картинками. Классификация овощей по определённому признаку (форма, цвет, размер). Дифференциация пространственных понятий на основе жестов. Дидактическая игра «Вершки и корешки».

4. «Фрукты. Сад». Соотнесение с загадками и предметными картинками. Классификация фруктов по определённому признаку (цвету, величине). Жестовое обозначение и работа с сигнальными карточками. Дидактическая игра «Составь картинку». Работа с трафаретом.

5. «Отгадай, что в моём портфеле». Демонстрация предметов и действий с ними. Характеристика предметов по цвету, величине, форме с помощью набора жетонов. Соотнесение формы предметов с геометрическими фигурами. Дидактическая игра «4-й лишний».

6. «Семья». Называние членов семьи с опорой на сюжетные картинки и фотографии с помощью учителя. Порядковый счёт и обозначение общего числа, соответствующей цифрой (карточка). Зрительное соотнесение предметов домашнего обихода с геометрическими фигурами. Дидактическая игра «Найди и покажи».

7. «Семья». Беседа по вопросам, требующих однозначного ответа (да/нет) на основе сюжетной картины. Дифференциация эмоциональных состояний и соотнесение с причинами, вызвавшими их с мимическим подкреплением. Дидактическая игра «Что чувствует мальчик/девочка?».

8. «Наш класс». Беседа по вопросам, требующих однозначного ответа (да/нет). Нахождение и показывание на коллективной фотографии класса заданного ученика по его имени, фамилии; учителя и воспитателя по имени отчеству. Ориентировка в пространстве относительно себя с использованием жестов. Дидактическая игра «Кто, где сидит». Раскрашивание.

9. «Времена года. Зима». Формирование зрительного соотнесения цветов. Дидактическая игра «Составь картинку».

10. «Дикие животные». Соотнесение с загадками и предметными картинками. Дид. игра «4-й лишний». Работа с шаблоном. Ориентировка на листе.

11. «Домашние животные». Соотнесение с загадками, предметными картинками. Зрительное соотнесение и группировка взрослого животного и детёныша. Дидактическая игра «Собери семью».

12. «Зима». Расширение представлений о новогодних праздниках. Беседа по картине «На ёлке». Определение месторасположения предметов по устной инструкции и обозначение его жестом (вверху, внизу, впереди, сзади, высоко, низко). Выстраивание последовательного сериационного ряда из 3-х предметов.

2 ч.





2 ч.





2 ч.




2 ч.





2 ч.




2 ч.





2 ч.





2 ч.




2 ч.


2 ч.



2 ч.



2 ч.





Приложение 8

План групповых занятий для детей второй группы

Вид

деятельности

Тема

Часы

лепка

- «Овощи». Лепка предметов из нескольких частей с использованием приёмов примазывания и сплющивания с опорой на наглядные поэтапные действия учителя.

- «Цифры». Упражнения в раскатывании пластилина колбаской и соединение их приёмом примазывания с опорой на поэтапную устную инструкцию.

- «Ёлка». Размазывание пластилина внутри контура.

1 ч.



1 ч.



1 ч.

конструирование

- «Геометрические фигуры». Моделирование из счётных палочек геометрической фигуры различной величины (треугольник, квадрат, прямоугольник) с опорой на меловой рисунок. Нахождение аналогичной фигуры из ряда представленных геометрических фигур.

- «Буквы». Конструирование из счётных палочек с опорой на устную поэтапную инструкцию и наглядные действия учителя. Произнесение звука, обозначающего данную букву. Подсчёт использованных палочек, обозначение итогового числа словом или нахождение и показ аналогичной цифры в цифровом ряду.

- Моделирование из плоскостных геометрических фигур и цветных полосок простых предметов (ёлка, домик, неваляшка, забор, солнышко) на основе предварительного разбора целостного образца и поэтапной устной инструкции (наводящие вопросы).

1 ч.





1 ч.






1 ч.

рисование

- «Осенние листья». Раскрашивание цветными карандашами контурного изображения с опорой на образец.

- «Фрукты». Раскрашивание кистью контурного изображения предмета на основе предварительного разбора (яблоко, груша, апельсин).

- «Новогодняя игрушка». Рисование изображения предмета с опорой на поэтапный образец.

1 ч.



1 ч.




1 ч.

аппликация

- «Деревья осенью». Составление целостной сюжетной аппликации из вырезанных частей с элементами «дорисовывания» (листочки) на основе образца и поэтапной инструкции.

- «Грузовик». Составление целостного изображения из вырезанных частей с опорой на поэтапный образец.

- «Геометрические фигуры». Вырезание ножницами по готовому контуру и приклеивание фигур в горизонтальный ряд.

- «Снеговик». Составление целостного изображения из частей с опорой на поэтапный меловой рисунок.

1 ч.




1 ч.



1 ч.




1 ч.


Тематический план работы с родителями

Содержание

Форма работы

1. Изучение особенностей воспитания детей в семье.

2. Беседа о необходимости включения родителей в коррекционно-воспитательный процесс.

3. Беседа о необходимости закрепления навыков самообслуживания в семье.

Анкетирование


Индивидуальная беседа


Групповая беседа




Приложение 9


Структура коррекционного занятия


Прямая со стрелкой 471Прямая со стрелкой 45Прямая со стрелкой 46. Организационный момент



приветствие

+

речевая гимнастика

+

введение в тему занятия

Стрелка вниз 44


2. Основная часть

Прямая со стрелкой 43Прямая со стрелкой 41Прямая со стрелкой 40Прямая со стрелкой 42

зрительная гимнастика


+


развитие и коррекция психических функций

+

физ. минутка

или

пальчиковая гимнастика

+

продуктивная

деятельность

Стрелка вниз 39


3. Заключительная часть

Прямая со стрелкой 36Прямая со стрелкой 37Прямая со стрелкой 38

подвижная тематическая игра

+

коммуникативная игра (оценка своей деятельности)

+

прощание






Приложение 10

Примеры конспектов коррекционных занятий

Занятие для первой группы детей

Тема: Времена года. Зима.

Цель: Формирование зрительного соотнесения цветов.

Задачи:

  • Образовательные: Формировать навык действовать по представлению. Закреплять представления о том, что зима имеет определяющий цвет. Упражнять соотносить со временем года одежду людей.

  • Коррекционно-развивающие: Развивать пространственную ориентировку посредством выполнения практических упражнений, связную речь, согласованность, выразительность и ритмичность движений в ходе игровых физических упражнений.

  • Воспитательные: воспитывать интерес к результату действий, целенаправленность.

Оборудование и материалы: Лист голубого цвет формата А4. Плоскостные изображения (земля, покрытая снегом; земля, покрытая жёлтой травой и листьями; дерево, покрытое снегом; дерево с жёлтыми листьями; девочка в шубе, тёплой шапке, валенках и варежках; девочка в курточке, берете и туфельках). Клей, тряпочка. Большой конверт с письмом.

Ход занятия:

Основное содержание

Задачи

Организационный момент

  • Приветствие.

  • Речевая гимнастика:

Ра – ра – ра – начинается игра.

Ры – ры – ры – у мальчика шары.

Ро – ро – ро – у нас новое ведро.

Ру – ру – ру – продолжаем мы игру.

  • Введение в тему занятия:

  Сегодня мы с тобой будем художниками, а наш класс мастерской, где работают художники. К нам в мастерскую пришло письмо от Буратино. Буратино просит, помочь ему составить картину. А для того, чтобы узнать, что будет изображено на картине, надо отгадать загадку:

Снег на полях,

Лёд на водах,

Вьюга гуляет.

Когда это бывает?

-Правильно, это бывает зимой. Вот мы с тобой и составим зимнюю картину для Буратино.

  Продолжать формировать правила социального поведения: приветствие.

  Развитие правильного произношения.



  Заинтересовать и настроить на совместную деятельность.

  Обозначить тему занятия.

  Развитие слухового внимания и восприятия.

Основная часть

  • Зрительная гимнастика «Близко – далеко».

  • Беседа:

  Подойти к окну. Посмотри внимательно. Скажи, какая земля цветом?

  А почему она белая?

  Какие зимой деревья?

  Скажем полным предложением: Деревья зимой красивые. А почему они красивые?

  Верно, деревья зимой тоже в снегу.

  Повтори, пожалуйста.

  Какие деревья цветом зимой?

  Молодец! Значит зима, какая цветом?

  Умница! Садись за парту. А сейчас мы как настоящие художники подготовим свои пальчики к работе.

  • Пальчиковая гимнастика:

1, 2, 3, 4, 5 -

Мы во двор пришли

Гулять.

Бабу снежную лепили.

Птичек крошками

Кормили.

С горки мы потом катались.

А ещё в снегу валялись.

  • Практическая работа:

- Перед тобой лежит лист голубой бумаги, и ты как настоящий художник сейчас будешь составлять большую картину из маленьких предметных картинок. Но сначала тебе надо выбрать те картинки, которые соответствуют зимнему времени года.

  Как одеваются зимой люди?

  Правильно, зимой люди надевают тёплую одежду.

  Посмотри и назови, что надето на девочке (шуба, шапка, валенки, варежки, шарф). Теперь аккуратно приклей маленькие картинки на голубой лист. Начни с земли. Где ты её приклеишь?

  А куда приклеишь дерево? Покажи и скажи.

  Молодец! Приклеивай аккуратно, лишний клей промокни салфеткой.

  Хорошо, куда приклеишь изображение девочки?

Умница!



  Активизация знаний об изменениях в природе зимой.

  Развитие диалогической речи.

  Развитие зрительного восприятия.

  Развитие мышления.


  Формировать представление об определяющем цвете зимы.




  Развитие ручной умелости,

ритмичности, плавности и соразмерности движений.

  Развитие связной речи.

  Совершенствование устного счёта.



  Формировать навык деятельности по представлению.







  Развивать мелкую моторику рук.


 Воспитывать самостоятельность и аккуратность.


  Развитие пространственной ориентировки.

Заключительная часть

  • Оценка деятельности:

  Посмотри, какая получилась красивая картина. Какое время года ты изобразила?

  Молодец, ты хороший художник и Буратино будет очень доволен зимней картиной. Зимой везде лежит белый снег – на земле, на деревьях. Всё бело. Красиво. Девочка гуляет в шубе, тёплой шапке, валенках и варежках, потому что зимой холодно.

  У нас получился красивый рассказ, давай повторим его ещё раз.

  Тебе понравилось быть художником?

  Будем ещё вместе играть?

  Молодец, иди, отдыхай

  • Прощание.



  Продолжать формировать навык оценки своей деятельности.

  Закрепить представление о определяющем цвете зимы.



  Развивать связную и диалогическую речь.


  Продолжать формировать правила социального поведения: прощание.


Приложение 11

Занятие для второй группы детей

Тема: Овощи.

Цель: Формировать умение сравнивать объекты по величине, форме, цвету.

Задачи:

  • Образовательные: Уточнить и закрепить знания об овощах. Совершенствовать устный счёт в пределах 5. Упражнять в определении первого и последнего предмета в ряду.

  • Коррекционно-развивающие: Развивать пространственную ориентировку, мышление, творческое воображение посредством дидактической игры.

  • Воспитательные: Воспитывать уверенность при выполнении заданий.

Оборудование и материалы: плоскостные геометрические фигуры (круг, овал), предметные картинки с изображением овощей, фишки квадратной формы различных цветов (зелёный, красный, коричневый, жёлтый), цифры от 1 до 5, лист формата А-4 с контурными изображениями овощей и вырезанные цветные изображения этих овощей.

Ход занятия:

Основное содержание

Задачи

Организационный момент

  • Приветствие.

Здравствуй, солнце золотое!

Здравствуй, небо голубое!

Здравствуй, вольный ветерок!

Здравствуй, маленький дубок!

Здравствуй …(имя ребёнка)!

Здравствуйте … (имя, отчество учителя)

Учитель произносит стихотворение, а ребёнок сопровождает жестами вместе с учителем.

  • Речевая гимнастика:

Отражённое проговаривание слогов АХ, ОХ, УХ с заданной интонацией (радостно, грустно, с жалостью).


  Продолжать формировать правила социального поведения: приветствие.








  Развитие интонационной выразительности речи

  • Введение в тему занятия:

Дидактическая игра с движением «Собираем урожай».

В огород сейчас пойдём,

овощей там соберём.

Раз, два, три, четыре, пять

Что мы будем собирать?

  На столе лежат картинки с изображением фруктов и овощей. Выбери, пожалуйста, картинки с овощами (помидор, огурец, капуста, картофель, морковь).

Основная часть

  • Зрительная гимнастика «Близко – далеко»

  • Дидактическая игра «Отгадай загадку».

Педагог читает загадки, а ребёнок показывает соответствующую предметную картинку.

Как на нашей грядке

Выросли загадки.

Сочные да крупные,

Вот такие круглые.

Летом зеленеют,

К осени краснеют.

(Помидоры)


Что копали из земли

Жарили, варили?

Что в золе мы испекли,

Ели и хвалили?

(Картошка)


Никого не огорчаю,

А всех плакать заставляю.

(Лук)


Вот зелёный молодец

Он зовётся … (огурец).


Как надела сто рубах

Захрустела на зубах.

(Капуста)

- Выложи перед собой выбранные картинки в горизонтальный ряд.

-Сосчитай, пожалуйста, сколько карточек с овощами (5).

(Показать соответствующую цифру, сопряжённое называние овощей и общего количества).

- Первый и последний овощ в ряду (Показать, сопряжённое называние овоща с учителем).

  • Дидактическая игра «4-й лишний» (по форме, величине, цвету). Отражённое словесное обозначение с учителем.

  • Физкультминутка

Мы пойдём в огород.

Что там только не растёт.

Огурцы сорвём мы с грядки.

Помидоры с кожей гладкой

Толстая репка в землю засела

крепко.

Длинная морковка

От нас укрылась ловко.

Дёргай, дёргай из земли.

Все собрали – посмотри!

  • Практическая работа.

Работа по устной инструкции. Необходимо узнать контурное изображение овощей, выбрать соответствующее цветное изображение и приклеить.

1. в правом верхнем углу.

2. в левом нижнем углу.

3. в левом верхнем углу.

4. в центре.


Заключительная часть

  • Игра «Вершки – корешки». (Вершки – встать, корешки присесть).

Учитель называет овощи и вместе с ребёнком выполняет соответствующие движения.

  • Оценка деятельности.

  • Прощание.

- Заинтересовать и настроить на совместную деятельность.

- Обозначить тему занятия.

- Развитие слухового внимания и восприятия.






- Развитие зрительного восприятия.

- Активизация знаний об овощах.

























- Развитие зрительного восприятия.

- Развитие мышления.

- Совершенствование устного счёта.

- Развитие пространственной ориентировки.


- Развитие мышления.

- Развитие речи.



- Развитие общей моторики.

- Развитие воображения.









- Развитие слухового и зрительного восприятия.

-Развитие пространств. ориентировки.

- Формирование навыка работы по устной инструкции.

-Воспитание аккуратности и самостоятельности.


- Формирование навыка оценки своей деятельности.

- Развитие навыка совместной деятельности с взрослым.

- Формирование правил социального поведения: прощание.


Приложение 12

Протоколы динамики в развитии учащихся МОУ Шарловская СОШ

г. Ульяновска

Динамика развития общей осведомлённости и социальных навыков

Имя

Показатели стартовой диагностики

Показатели контрольной диагностики

Динамика

Общее среднее значение

Полина К.

1,2

1,3

+ 0,1

+ 0,18

Александр М.

1,3

1,6

+ 0,3

Владимир М.

1,4

1,7

+ 0,3

Альберт М.

1,1

1,3

+ 0,2

Юлия О.

1,1

1,1

Екатерина Т.

1,4

1,6

+ 0,2

Кира Т.

1,2

1,4

+ 0,2

Динамика развития навыков самообслуживания

Имя

Категория детей

Показатели стартовой диагностики

Показатели контрольной диагностики

Динамика


Общее среднее значение

Полина К.

семья

1,5

1,7

+ 0,2

+0,1

Александр М.

1,7

1,7

Альберт М.

1,7

1,8

+ 0,1

Владимир М.

ДДИ

2,2

2,6

+ 0,4

+0,25

Юлия О.

2,0

2,1

+ 0,1

Екатерина Т.

2,1

2,4

+ 0,3

Кира Т.

1,9

2,1

+ 0,2

Динамика познавательного развития 1 группы

Частные параметры

Общий средний показатель стартовой диагностики

Общий средний показатель контрольной диагностики

Динамика

сенсорные эталоны

1,68

1,9

+ 0,22

мелкая моторика

1,68

1,85

+ 0,17

зрительно-моторная координация

1,25

1,37

+ 0,12

пространственное восприятие

1,27

1,46

+ 0,19

конструктивный праксис

1,28

1,39

+ 0,11

развитие речи

1,33

1,42

+ 0,09

мышление

1,3

1,48

+ 0,18

деятельность

1,45

1,57

+ 0,13

Динамика познавательного развития 2 группы

Частные параметры

Общий средний показатель стартовой диагностики

Общий средний показатель контрольной диагностики

Динамика

сенсорные эталоны

1,48

1,56

+ 0,08

мелкая моторика

1,4

1,5

+ 0,1

зрительно-моторная координация

1,16

1,25

+ 0,09

пространственное восприятие

1,1

1,24

+ 0,13

конструктивный праксис

1,13

1,22

+ 0,09

развитие речи

1,1

1,13

+ 0,03

мышление

1,2

1,29

+ 0,09

деятельность

1,2

1,26

+ 0,06







Автор
Дата добавления 30.03.2016
Раздел Начальные классы
Подраздел Научные работы
Просмотров746
Номер материала ДВ-569807
Получить свидетельство о публикации

Идёт приём заявок на международный конкурс по математике "Весенний марафон" для учеников 1-11 классов и дошкольников

Уникальность конкурса в преимуществах для учителей и учеников:

1. Задания подходят для учеников с любым уровнем знаний;
2. Бесплатные наградные документы для учителей;
3. Невероятно низкий орг.взнос - всего 38 рублей;
4. Публикация рейтинга классов по итогам конкурса;
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://urokimatematiki.ru


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ


"Инфоурок" приглашает всех педагогов и детей к участию в самой массовой интернет-олимпиаде «Весна 2017» с рекордно низкой оплатой за одного ученика - всего 45 рублей

В олимпиадах "Инфоурок" лучшие условия для учителей и учеников:

1. невероятно низкий размер орг.взноса — всего 58 рублей, из которых 13 рублей остаётся учителю на компенсацию расходов;
2. подходящие по сложности для большинства учеников задания;
3. призовой фонд 1.000.000 рублей для самых активных учителей;
4. официальные наградные документы для учителей бесплатно(от организатора - ООО "Инфоурок" - имеющего образовательную лицензию и свидетельство СМИ) - при участии от 10 учеников
5. бесплатный доступ ко всем видеоурокам проекта "Инфоурок";
6. легко подать заявку, не нужно отправлять ответы в бумажном виде;
7. родителям всех учеников - благодарственные письма от «Инфоурок».
и многое другое...

Подайте заявку сейчас - https://infourok.ru/konkurs

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх