Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Русский язык и литература / Другие методич. материалы / Курсовая работа на тему " Топонимия в лингокраеведческой работе"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Русский язык и литература

Курсовая работа на тему " Топонимия в лингокраеведческой работе"

библиотека
материалов


Тема: «Топонимия в лингвокраеведческой работе»

ОГЛАВЛЕНИЕ



ОГЛАВЛЕНИЕ 2

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 5

1.1.Лингвокраеведение как направление учебной деятельности в школе 5

1.2.Лингвистическое краеведение в школе 9

1.3.Лингвокраеведческий подход в обучении русскому языку 10

ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТОПОНИМОВ В ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКОЙ РАБОТЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 18

2.1. Изучение топонимов, как часть лингвокраеведческой работы в школе 18

2.2. Конспект урока изучения топонимов для учащихся средних классов 22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 32

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 34

ПРИЛОЖЕНИЕ 37




ВВЕДЕНИЕ

Среди современных исследований, посвященных изучению региональных проблем в области гуманитарных наук, особое место занимают вопросы социальной лингвистики, в число которых входит лингвистическое краеведение.

О важности, лингвокраеведческой работы, необходимости использования местного языкового материала (топонимики, антропонимики, диалектной лексики и т.п.) в процессе преподавания родного языка стали говорить еще в XIX столетии, когда в русском обществе пробудился интерес к жизни народа, его быту, обычаям, фольклору. Обращение к народному языку, «живому» русскому слову считалось необходимым и обязательным условием успешного преподавания родного языка в школе. Ученые лингвисты и педагоги настойчиво рекомендовали школьным учителям знакомить своих учеников с особенностями местных говоров, с тем чтобы изучать язык в его исторических и местных изменениях [Антонова: 2011, 68].

Важнейший объект лингвокраеведения – региональная топонимия. Топонимическая лексика отражает важнейшие этапы истории материальной и духовной культуры народа и поэтому является ценным источником познания истории языка и культуры народа. Кроме того, в этой лексике проявляются языковые закономерности, и наблюдение над этим языковым материалом будет способствовать наиболее глубокому проникновению в смысл и содержание слова, совершенствованию у учащихся навыков лингвистического анализа и раскрытию многих «тайн» родного языка. Изучение топонимического материала – это представление о прошлой истории края. Изучение географических названий открывает большие возможности по изучению своего края, его географии, истории.


Лингвистическое краеведение в методическом аспекте становится основой для изучения культуры и истории родного края, истории народа-носителя данного языка и истории сопредельных территорий. Вместе с тем, мы считаем, что наиболее значимыми являются формы работы, непосредственно ориентированные на практическую деятельность обучаемых: самостоятельный поиск материала, сбор и обработка диалектного материала, участие в проектной деятельности по краеведению. Сказанное выше позволяет считать избранную тему «Топонимия в лингвокраеведческой работе» актуальной.

Объект исследования – методика преподавания лингвокраеведения.

Предмет исследования – изучение топонимов в лингвокраеведческой работе на уроках русского языка.

Целью работы является обоснование практической значимости деятельности по изучению топонимики в лингвокраеведческой работе.

В работе решались следующие задачи:

  1. Проанализировать теоретические основы изучения лингвокраеведческого материала в системе школьного обучения русскому языку.

  2. Рассмотреть лингвокраеведение как направление учебной деятельности в школе.

  3. Выявить лингвокраеведческий подход в обучении русскому языку.

  4. Определить использование топонимов в лингвокраеведческой работе на уроках русского языка.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

    1. Лингвокраеведение как направление учебной деятельности в школе

В целях оптимизации процесса обучения родному языку и достижения большей эффективности усвоения лингвистического материала учителю необходимо подходить к отбору лексического и грамматического материала строго с учетом темы уроков. Рассмотрение лингвокультуроведческих понятий невозможно без обращения к социокультурным условиям жизни общества. «Культуроведческий аспект формируется в школе под несомненным воздействием лингвистики и социолингвистики» [Быстрова: 2004, 134].

Лингвокраеведение – раздел лингвистики, который изучает языковую ситуацию края, региона в тесной связи с его историей и современным укладом жизни. В методическом аспекте под лингвокраеведением понимают ознакомление школьников с региональными языковыми особенностями, т.е. с региональной лексикой и фразеологией, ономастикой, речевым этикетом, фольклором, творчеством местных писателей и поэтов. Идея использования местного языкового материала в практике школьного обучения русскому языку гармонично сливается с таким понятием, как «региональный компонент языкового образования».

Традиционно основу лингвокраеведения представляют русские народные говоры и ономастика. Долгое время приоритетом лингвокраеведения было изучение местных говоров. Считалось, что региональная диалектология – самый благодатный материал, который может показать специфику народной речи региона или населённого пункта.

В настоящее время содержание лингвокраеведения расширилось и стало определяться особенностями существования языка/языков в пределах того или иного региона.

Языковая жизнь отдельно взятого региона проявляется в разных формах функционирования языка: территориальных (говоры) и социальных диалектах (например, региональный вариант молодёжного дискурса), региолекте как форме устно-речевого общения посёлков и малых городов, сложившихся формах билингвизма, региональных топонимических системах и т.д.

Рассматривая язык как одну из форм проявления национальной культуры, можно говорить о разных аспектах регионального существования языка, изучение которых может дать то или иное представление о языковом пространстве региона. Следует отметить, что в данном случае языковое пространство соотносится с языковой ситуацией, под которой понимается «совокупность языковых образований, обслуживающих некоторый социум (этнос или полиэтническую общность) в границах определенного региона, политико-территориального объединения или государства» [Мечковская 2000: 29]. Отсюда лингвокраеведение можно представить в широком смысле как науку о региональном культурно-языковом пространстве. Это пространство определяет региональную языковую ситуацию и имеет неоднородную и многокомпонентную структуру.

В настоящее время лингвокраеведение активно развивается в научных исследованиях и вузовском образовании. Школьный опыт лингвокраеведческой работы представлен крайне мало. Между тем, школьное лингвокраеведение является необходимой частью филологического образования, формирующей социокультурную компетенцию учащихся. Важно подчеркнуть, что методисты рассматривают краеведческий принцип как самостоятельный, полнокровный принцип обучения, который отвечает всем педагогическим требованиям и нацеливает учащихся на познание истории и культуры своей малой родины.

Традиционная основа школьного курса – структурно-семантический аспект изучения языка, необходимый для формирования языковой компетенции, дополняется за счет коммуникативного и культурологического аспектов, формирующих соответственно коммуникативную и культуроведческую компетенции. Культурологический аспект, в свою очередь, реализуется за счет национально-регионального компонента в структуре государственного образовательного стандарта по русскому языку.

Национально-региональный компонент включает в себя два аспекта: во-первых, национальный аспект, который является содержательной частью курса русского языка и который должен обеспечить приобщение учащихся к культурным и национально значимым ценностям, осмысление школьниками национального своеобразия; во-вторых, региональный аспект, который обеспечивает осмысление учащимися языковых фактов, специфичных для того или иного региона России.

Национальный компонент реализует федеральный и частично региональный аспекты Госстандарта. По нашему мнению, национальный компонент можно рассматривать как знакомство на уроках русского языка с лингвокультурологическими и этнолингвистическими понятиями, а также включение в практику национально-культурного языкового материала.

Региональный компонент реализуется в региональном стандарте, который отражает региональные особенности конкретного субъекта РФ. Региональный компонент школьного лингвистического курса можно представить как систематическое и последовательное введение в общеобразовательный курс русского языка местного языкового материала, как лингвокраеведческую работу с учащимися. При этом лингвокраеведение может включаться как в базовое, так и в дополнительное образование, т.е. может реализовываться в урочной и внеурочной деятельности учащихся.

В преподавании лингвокраеведения можно выделить два аспекта: историко-культурный (диалектный) и социокультурный. Историко-культурный аспект представляет знакомство с языковой культурой (диалектная лексика и фразеология, историческая ономастика, язык фольклора и др.). Социокультурный аспект реализуется через обращение к разговорной речи местных жителей, специальной лексике профессий, наиболее характерных для региона, молодежному жаргону, языковым особенностям произведений местных писателей, языку местных СМИ и др.

Лингвокраеведческая работа формирует у учащихся лингвокраеведческую компетенцию – разновидность культуроведческой или социокультурной компетенции; систему знаний о локальной культуре, извлеченных из языковых единиц, обладающих регионально-культурной коннотацией, а также совокупность лингвокраеведческих умений, позволяющих осуществлять речевую деятельность применительно к культурному пространству края, региона или города.

Изучение курса лингвистического краеведения позволит учащимся углубить, помимо культуроведческой, другие виды компетенции: лингвистическую, языковую, коммуникативную. Как мы полагаем, учащиеся, освоив программу, получат более четкое представление об иерархическом устройстве единого национального языка, его развитии и функционировании, о сферах использования форм языка; глубже осознают необходимость совершенствовать свою речь; углубят знания об истории и культуре родного языка.

Таким образом, лингвокраеведение представляет собой часть регионального компонента, в который могут входить и другие элементы, причем часть особенно значимую, способствующую реализации многих современных принципов обновления содержания образования, прежде всего гуманитаризации образования.

    1. Лингвистическое краеведение в школе


Объединяя лингвистическую теорию с повседневной практикой ученика, региональный компонент позволяет вывести урок на производство, в краеведческий музей, местные библиотеки, писательские объединения, т.е. сделать его живым и интересным не только для будущего филолога.

Краеведение в школе охватывает большой круг вопросов: изучение природы и хозяйства, а также истории и этнографии, фольклора, литературы, особенностей речи, географических названий и любых других аспектов местности.

На наш взгляд, краеведческая работа способствует глубокому пониманию изученных в школе материалов, приучает учащихся не только смотреть, но и видеть, не только знать, но и понимать.

Объектами лингвистического краеведения в школе могут выступать диалектная лексика и фразеология, фонетические и грамматические особенности местного говора, местная ономастика, язык произведений устного народного творчества, язык художественных произведений писателей, которые биографически были связаны с местным краем, язык местных исторических документов, словарь местных промыслов как развитых в прежнее время, так и существующих теперь.

Школьники включаются в работу постепенно. Лекции, беседы учителей русского языка, истории, географии, биологии, рассказы краеведа, знакомство с литературой о родном крае, решение различных задач на местном материале.

Наиболее часто в лингвистическом краеведении возникают проблемы, выдвигаются гипотезы относительно происхождения того или иного географического названия. Здесь многое проясняют сведения из истории и географии.

Работа по изучению происхождения географических названий как раздел краеведения не получила пока широкого распространения, хотя должна занимать явно не последнее место в изучении своего края. Данный раздел языкознания (топонимика) изучается сейчас только на уроках русского языка, но не выделяется в отдельный курс.

Названия окружают человека – в раннем детстве, он узнает названия своей улицы, своего района, города. С возрастом кругозор расширяется и человек оперирует все большим количеством названий.

В сферу лингвистического краеведения входит изучение диалектной лексики, выявление истории слов и фразеологических оборотов, связанных с географическими названиями данного края, с событиями и людьми, давшими жизнь новым словам и оборотам (краеведческая этимология), наблюдение различных случаев использования местных языковых особенностей в художественной литературе.


    1. Лингвокраеведческий подход в обучении русскому языку


Созданная концепция образовательной области «Филология» для 12-летней школы предполагает выделение регионального, школьного и ученического компонентов содержания обучения, а это значит, что местный, лингвокраеведческий материал может и должен занять свое достойное место, как на уроках родного языка, так и на уроках русского языка.

Язык – одна из наиболее ярких и самобытных проявлений национального духа, национального мировоззрения и национальных традиций. Как мы уже отмечали, современная лингводидактика ориентирована на составление и реализацию программ местной региональной значимости, на изучение языковой ситуации в регионах и использование лингвокраеведческого материала в практике школьного преподавания.

Проблеме использования лингвокраеведческого материала в процессе изучения родного языка посвящены работы И.И. Жиленковой, Н.В. Коротковой, Г.Ф. Ковалева, С.И. Львовой, Л.К. Лыжовой, Л.И. Ляпиной, Т.В. Майоровой, В.А. Магина, Н.Т. Узденовой и др., в которых рассматриваются различные аспекты лингвокраеведческой работы с учащимися.

В настоящее время уже достаточно четко определены объекты лингвокраеведческой работы в школе, предложены определенные формы и приемы включения местного материала в структуру уроков русского языка и во внеклассную работу по предмету.

Важнейшим и интереснейшим объектом лингвокраеведения большинством методистов признается диалектная речь. В учебниках для начальной школы отсутствует материал по диалектному членению русского языка. И поэтому такой материал может использоваться в процессе внеклассных занятий, на которых можно познакомить младших школьников со спецификой местных говоров – ярких представителей южнорусского наречия, с одной стороны, и находящихся в непосредственном контакте с украинскими говорами, с другой.

Как отмечает Л.Л. Касаткин, «обучая литературному языку, нельзя допустить, чтобы он «вытеснил у детей тот язык, которым они владеют с детства, - местный говор... В деревенском общении должен сохраниться местный говор. И благородная цель учителя - показать ребенку, что этот говор обладает всеми необходимыми качествами для выполнения своей роли, а в некоторых отношения он и богаче литературного языка. Воспитание любви и уважения к местному говору - вот важная цель учителя деревенской школы» [Каминская: 1984, 122].

Следовательно, при знакомстве с особенностями говора, речь должна идти не только об усвоении элементарных знаний основных параметров региональных особенностей языка, а о сопоставлении (не противопоставлении) их с литературной нормой, выявлении потенциальных возможностей, скрытой эстетики и характерной образности народной речи. Необходимо показать младшим школьникам, что речь диалектная – это не речь неграмотных, темных людей, а своеобразный, драгоценнейший пласт национального языка с собственными специфическими грамматической и эстетической системами, которые необходимо изучать как мощнейший источник пополнения речи литературной.

Как отмечают ученые, формы «погружения» в стихию народной речи зависят от возможностей учителя, ареала, в котором находится учитель и учащиеся (город, районный центр, село), этнолингвистической ситуации (русскоязычный регион, регион с преобладанием украинской речи, смешанный регион). Довольно интересная программа «Путешествия в страну русских говоров» предложена В.Ф. Филатовой [Филатова: 1991, 161]. Не менее интересный подход отражен и в брошюре исследовательницы из Арзамаса Л. А. Климковой [Климкова: 1988, 45]. В статье О.И. Еременко и Е.И. Украинской разработана тематика кружка «Диалектная лексика» для учащихся начальной и средней школы и показаны возможности использования диалектной лексики на занятиях кружка. Культуроведческий аспект в работе с диалектной лексикой рассматривается в работах Н.В. Коротковой, Л.Н. Ляпиной [Еременко: 2006, 152].

Как отмечает Г.Ф. Ковалев, при знакомстве с диалектной лексикой успешно могут использоваться аудио- и видеозаписи. «Можно устроить диалектологическую «экспедицию» во время экскурсионных поездок. Можно «экспедиционные разыскания» провести непосредственно в классе: для этого потребуется лишь знаменитый «Толковый словарь живого великорусского языка» В.И. Даля, из которого учащиеся могут выбирать и анализировать местную лексику. Это может быть лексика, обозначающая типы местной одежды, пищи, различных предметов быта, особенности земледелия, обрядов, названия трав, ягод, грибов и т.д. Выборка диалектных материалов и их последующее комментирование при должной подготовке учителя и учащихся с необходимостью выльются в увлекательные и весьма познавательные занятия» [Ковалев: 1996, 23].

Представляют интерес методические выводы Т.Н. Плешковой, которая обследовала речь учащихся сельских школ Архангельской области. По мнению автора, преподавание русского языка в диалектных условиях должно осуществляться при обязательной дифференциации литературного языка и диалекта. Задача учителя состоит в том, чтобы сформировать у учащихся представление о литературном языке и диалекте как об уровнях русского национального языка. Учащиеся должны получить представление о диалекте как о части русского национального языка, имеющей право на существование и использование в определенной речевой ситуации. Т.Н. Плешкова считает, что диалектная лексика имеет право на существование как средство бытовой, семейной коммуникации в социуме диалектоносителей. Автор предлагает определить для учащихся четыре случая уместного употребления диалектных явлений в их речевой деятельности:

  • устная речь в условиях бытового общения с носителями говора;

  • обозначение этнических реалий, не имеющих эквивалентов в литературном языке;

  • собственное высказывание (например, сочинение на местном материале);

  • анализ художественного произведения, в процессе которого на уровне восприятия происходит обучение использованию явлений диалекта как средств выразительности речи [Плешкова: 2003, 41].

Следующим объектом лингвокраеведения является ономастика - наука об именах собственных. Изучение ономастики в школе обычно ограничивается констатацией различий между именами собственными (онимами) и нарицательными (аппелятивами). Однако этого недостаточно для плодотворной работы с учащимися. На наш взгляд, интересный план программы по ономастическому воспитанию предположен ставропольской исследовательницей Л.И. Луговой. Ее план направлен не только на усвоение основ ономастики в школе, но и на активное использование ономастических знаний непосредственно в жизни [Луговая: 2004, 134].

Источники изучения имен собственных могут быть самыми различными. Интересные формы занятий предложила Е.С. Лебедева. Она ведет уроки с учениками по их собственным именам и фамилиям. Е.Г. Коротаева описывает возможности привлечения учащихся к исследовательской деятельности по изучению происхождения собственных имен и фамилий в процессе внеклассной работы [8].

Особое место среди онимов занимают топонимы, которые также вызывают большой познавательный интерес учащихся. Изучение местной топонимии важно начинать в начальной школе. В этом возрасте дети проявляют неподдельный интерес к родному слову, к местной истории, к народным легендам, связанным с происхождением того или иного географического названия. Конечно, на уроках привлечение топонимов может носить эпизодический характер. Так, например, региональные топонимы могут использоваться при изучении темы «Имена собственные». Но для более углубленной лингвокраеведческой работы и в городских, и в сельских школах целесообразно изучение региональной топонимии в процессе внеклассной работы. Использование материалов местной топонимии расширяет лингвистический кругозор учащихся: топонимический материал может быть собран самими школьниками в результате опроса местного населения и извлечен из письменных источников; географические названия довольно доступны наблюдению, классификации, под руководством учителя ученики могут овладеть навыками лингвистического анализа топонимов; анализ топонимов непременно потребует привлечения таких групп лексики, как личные имена людей, диалектная лексика, и, таким образом, расширит словарный запас детей.

Возможности использования различных видов топонимической лексики в процессе изучения русского языка в школе показаны в работах М.В. Востриковой, В.В. Демичевой, Г.А. Дручининой, О.И. Еременко, Л.П. Ефановой, И.И. Жиленковой, Л.В. Козловой, Л.М. Курганской, Г.А. Кулюпиной, Т.В. Майоровой, Н.А. Меликовой, Е.О. Орловой С.А. Попова и др.

Следует особо сказать об изучении в процессе лингвокраеведческой работы микротопонимов – собственных имен мелких объектов, функционирующих в пределах микротерритории и известных узкому кругу людей, живущих вблизи именуемого микрообъекта. «Именно эта категория имен собственных, - как пишет Г.Ф. Ковалев, - наиболее уязвима. Уходят без возврата старые названия улиц, частей населенных пунктов, а ведь они многое могли бы рассказать» [Ковалев: 1996, 23]. Именно микротопонимический материал дает яркое представление об особенностях региона - его физико­географических (ландшафт, рельеф), демографических, исторических, языковых и других характеристиках. Именно микротопонимы хранят многое из того, что в живой речи жителей того или иного региона перестает употребляться; в микротопонимах запечатлена народная память о том, или ином событии, факте, человеке, с которым связано возникновение названия географического микрообъекта. В силу своих особенностей этот «пласт лексики представляет для учителя несомненный интерес. Использование в структуре уроков текстов, включающих микротопонимический материал, позволит педагогу одновременно решать несколько задач: и образовательные (анализ текста, выполнение различных заданий к нему), и воспитательные, так как микротопоним аккумулирует народную память» [9]. Возможности использования микротопонимической лексики в процессе кружковой работы в начальной школе показаны в статье О.И. Еременко и Т.В. Крухмалевой, где предложена тематика кружковых занятий и некоторые формы работы с микротопонимами.

Еще одним источником изучения лингвокраеведческого материала в обучении родному языку может стать использование на уроках русского языка произведений местных писателей и поэтов. Яркой особенностью современного урока русского языка является широкое и разнообразное использование художественного текста. Работа с текстом создает условия для осуществления функционального подхода к изучении лексики и грамматики, для формирования представления о языковой системе. Тексты, составленные на основе произведений местных авторов, могут использоваться на уроках развития речи, для проведения разного вида диктантов. Для лингвистического анализа можно использовать как прозаические, так и поэтические тексты; это могут быть мини-тексты, состоящие их двух-трех предложений, выбранных в соответствии с изучаемой темой из художественных произведений местных авторов.

Важной составляющей лингвокраеведческого аспекта обучения русскому языку в школе является фольклор. «Фольклор как школа социального опыта дает возможность глубже понять национальные и исторические особенности народа. Мифы, песни, сказки, легенды, пословицы, поговорки и другие жанры устного народного творчества не просто давали людям эстетическое наслаждение, но и являлись источником необходимой информации. Фольклор естественным образом входит в этнопедагогику, дает богатый материал для этнографии, истории этнопсихологии. Он формирует художественно-образное мышление у носителей данной культуры, отражает специфику и эволюцию мировидения данного народа» [Герд: 1996, 45].

Изучаемые фольклорные жанры представлены достаточно широко: былины, сказки, исторические и лирические песни, пословицы, поговорки, загадки. Каждый из жанров выполняет свою функцию: дает народную трактовку исторических событий, несет в себе нравственный потенциал, необходимый для формирования личности, содержит сведения, расширяющие кругозор человека, создает необходимый эмоциональный настрой.

Таким образом, лингвистическое краеведение в школе – это изучение учениками под руководством учителя местных диалектных особенностей, географических и личных имен, знакомство с языком регионального фольклора и творчеством местных писателей. Но что более важно, лингвокраеведение – это ознакомление учащихся с традициями, историей и культурой какой-то отдельной части страны в процессе изучения родного языка, точнее, через факты языка с целью формирования коммуникативных умений и лингвокраеведческой компетенции.

Обращение к лингвокраеведческому материалу способствует оживлению учебного процесса, активизирует познавательные интересы учащихся, создает положительный эмоциональный фон обучения. Поэтому в содержание обучения школьников – носителей русского языка – обязательно должно включаться топонимическое пространство современного русского языка. Топонимическая лексика отражает не только географическую среду, но и представления народа, создавшего ее, и поэтому топонимы являются ключом к постижению менталитета народа.

ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТОПОНИМОВ В ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКОЙ РАБОТЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1. Изучение топонимов, как часть лингвокраеведческой работы в школе

Топонимика – важнейший элемент краеведческой работы. Она служит средством стимулирования интереса к изучению прошлого и настоящего своего края путем поиска связей между географическими условиями местности, историей, языком народа и отражением их в географических названиях. Топонимическая лексика отражает важнейшие этапы истории материальной и духовной культуры народа и поэтому является ценным источником познания истории языка и культуры. Топонимика служит средством стимулирования познавательного интереса подростка-школьника к изучению прошлого и настоящего своего края путем поиска связей между географическими условиями местности, историей, языком народа и отражением их в географических названиях. Топонимический материал вызывает у учащихся большой интерес.

Топонимия часто привлекает учителей-словесников, так как географические названия таят в себе и мудрость народа, и исторические предания, и хитроумные загадки родного языка.

Местная топонимия – это название городов сел, деревень, поселков, области, края, это городская микротопонимика (названия улиц, площадей, переулков и т.п.), это названия, которые непрерывно связаны с природными особенностями и историческим прошлым края, с именами выдающихся земляков. Т.В. Майорова предлагает для элементарных топонимических исследований в условиях городской школы привлекать архивные материалы (выписку из деловых документов ХVII-XIX в.в.), документальную, научно-популярную и художественную литературу о родном крае, географические карты, схемы и справочники административного деления разных лет, словари М. Фасмера, В.И. Даля. Конечно, нужны и городские экскурсии, и экспедиции за пределы города, и посещение музеев и библиотек.

Начать топонимическое изучение родных мест можно со сбора известных названий улиц, площадей, переулков нашего города или отдельных его микрорайонов, окрестности села, рек и ручьев, прудов и озер, лесов и оврагов которые имеются в нашей местности. Со­вокупность названий данного типа опреде­ляется как микротопонимия (от греч. «мик-ро» - малый плюс «топоним» - имя места) города. Этот пласт лексики содержит цен­ную и богатую информацию об истории са­мого города и его современной жизни, а вместе с тем, что очень важно, - о русском языке и его истории.

Обращение именно к этому материалу обусловлено различными причинами.

Во-первых, микротопонимическая лексика, как и вообще все топонимы, привлекает внимание своей доступностью, что позво­ляет использовать ее как объект лингвокрае­ведческой работы уже в начальной школе. Л. Успенский в книге «Загадки топоними­ки» пишет, что «топонимы не подвержены никаким колебаниям. На них всегда уро­жай. Они не прячутся и не убегают. Идите к ним, они вас ждут» [Успенский: 1976, 266].

Во-вторых, микротопонимический ма­териал представлен названиями, окружаю­щими учащихся с детства, и поэтому может быть собран самими детьми на основе собственных наблюдений. Микротопони­мы довольно доступны наблюдению, клас­сификации; под руководством учителя уча­щиеся могут овладеть навыками лингвис­тического анализа микротопонимов. Ре­зультатом лингвокраведческой работы может стать составление словаря регио­нальных микротопонимов, в котором будут отражены старые и новые названия улиц родного города.

В-третьих, именно микротопонимы яв­ляются живыми свидетелями исторического прошлого и настоящего родного края, выра­женного средствами языка. В процессе линг­вокраеведческой работы можно рассмотреть функционирование, значение и происхожде­ние микротопонимической лексики, разви­тие и изменение во времени тех или иных названий. Расшифровка таких названий да­ет возможность восстановить историческое прошлое родного края.

По мнению исследо­вателей, «...микротопонимы выполняют функцию «аккумуляции памяти» - истори­ческой, событийной, мировоззренческой, языковой» [Кжимкова: 2001,159]. Именно этот пласт языка фиксирует в себе историю региона. Это ста­ло особенно актуальным в последнее время, когда происходит переименование многих улиц нашего города и возвращаются старые исторические названия.

Предлагаемая система работы с местным топонимическим материалом вызывает неизменный интерес учащихся, их стремление расширить свои познания в краеведении, добавив к ним знания лингвистического характера. Они разыскивают новые, не рекомендованные учителем книги, приносят схемы, карты, чаще беседуют с родственниками на патриотические темы. Кроме того, приобретают навыки обращения со словарями, справочниками, знакомятся с совершенно новыми для них терминами топонимики, опираясь на знания, полученные по другим предметам.

Использование регионального материала в процессе преподавания русского языка, в частности микротопонимов, будет способствовать обогащению и активизации словаря детей, развитию их речи, интереса к родному языку, к родной земле, позволит научить видеть необычное в обычном, удивительное в неприметном. Такая работа будет способствовать сохранению традиций того или иного региона и, следовательно, даст возможность решать не только образовательные задачи, но и воспитывать патриотов своей страны и своего края.

Первый источник ознакомления с местными топонимами – это визуальный обзор современного процесса функционирования и взаимодействия мимов в повседневной речи людей. Здесь наблюдают­ся как старые топонимы так и новообразования. Далее производится сопоставление визуальных наблюдений с отражением топонимической ситуации на карте и атласе.

Топонимические исследования проводятся непосредственно на изучаемой местности, а так же по подробным топографическим картам, атласам, как современным так и историческим. Особен­ности рельефа, в большинстве случаев, дают почву для возникно­вения топонимов-оронимов – то есть названий особенностей рельефов местности (оврагов, возвышенностей). Источники и родники, в том числе и необозначенные на картах, так же имеют свои названия, пусть даже это и апеллятивы – то есть имена нарицательные, используемые в качестве имён собственных.

На картах указаны официальные названия улиц и переулков, но у них существуют и неофициальные наименования, известные только в пределах определённей территории. Это тоже необходимо учитывать и отмечать.

Часто на общих картах и схемах не находят даже гра­фического отражения линии узкоколейных, внутри территориальных, заводских железных дорог. За этими объектами в свою очередь так же могут закрепляться народные названия. На кар­тах не находят отражения так же народные микротопонимии, имеющие в повседневном общении большое значение. На самых подробных кар­тах не отражаются наименования отдельно стоящих зданий (магазинов, жилых домов и т.п.), небольших рощ, садов, отдельно рас­тущих деревьев, небольших площадок и т.п. Для выявления таких топонимов и их этимологии можно опираться на беседы с местными жи­телями, предлагать им ответить на вопросы специальной анкеты, отметить объекты и их названия на карте.

Для восстановления топонимической картины местности в прошлом можно обратиться со старым картам и планам местности, хранящимся в архивах. Для исследования межевания местности, составлявшимся для юридического закрепления прав собственности на земли и сельские поселения до революции 1917 г. В качестве наиболее доступной для работы «на местности» нами предлагается топонимическая анкета, приведённая в Приложении 1.

Разумное использование топонимического материала на уроках русского языка обостряет интерес учащихся к предмету, способствует активизации ученической мысли, формирует лингвистическую наблюдательность, расширяет кругозор. А составление, постоянная работа над пополнением дидактического материала – важнейшее условие не только совершенствования обучения, но и активнейший стимул для систематической работы учителя над специальной литературой, один из эффективных путей объединения лингвистической теории и конкретной практической работы.


2.2. Конспект урока изучения топонимов для учащихся средних классов

В стране ТОПОНИМИИ

Урок русского языка на тему: «ТОПОНИМИКА» (8 класс)

Цели урока:

  1. раскрыть сущность топонимики как раздела ономастики;

  2. познакомить учащихся с основными классами топонимов и типами топонимов по характеру номинации;

  3. развивать навыки работы в команде;

  4. воспитывать интерес к топонимии как к отражению историко-культурного облика страны.

Оборудование урока:

1. интерактивная доска;

2. презентация.

План урока:

  1. оргмомент,

  2. представление темы урока,

  3. беседа с учащимися (топонимика как раздел ономастики, классы топонимов),

  4. работа в группах (типы топонимов по характеру номинации),

  5. беседа с учащимися (топонимы-мигранты, метафоры в топонимике, народная этимология в топонимике)

  6. викторина (перифразы в топонимике),

  7. подведение итогов урока.


Ход урока:

  1. оргмомент,

  2. представление темы урока

Эпиграф (слайд 1): «Памятником духовной культуры особого рода являются исторические географические названия – имена наших градов и весей, улиц и площадей, застав и слобод. Топоникон народа представляет собой коллективное произведение народного гения… Они служат ориентирами во времени и пространстве, создавая историко-культурный облик страны». Д.С. Лихачев

3. беседа с учащимися

Топонимика как раздел ономастики

Каждый предмет окружающей нас действительности имеет свое имя или название. Названиями является большинство слов в языке. Слова именуют вещи (книга, стол, стул, телевизор), существа (птица, человек, волк), отвлеченные понятия (чудо, отдых, красота, радость), качества и свойства (хороший, большой, глубокий, трудолюбивый) и т. д. Каждое из этих слов относится не к определенному конкретному предмету, а к целому классу одинаковых предметов. Это – нарицательные имена или апеллятивы. Но в языке существуют и слова, которые относятся только к одному предмету или объекту, именуя единственные в своем роде предметы и существа. Это - имена собственные.

Раздел языкознания, изучающий имена собственные называется ономастика (от греческого όνομαστική – «искусство давать имена»). Ономастика изучает различные имена собственные, или онимы – имена людей (антропонимы), клички и имена животных (зоонимы), имена небесных тел (астронимы), имена племен и народов (этнонимы), названия растительности (фитонимы), названия организаций и учреждений (эргонимы) и др. Среди этого множества есть место и для географических имен или топонимов.

Топонимика – это научная дисциплина, которая изучает географические названия, их происхождение, развитие, современное состояние, смысловое значение, написание и произношение.

Слайд 2:

hello_html_6f155014.gif

Классы топонимов

Географические объекты на нашей планете исключительно разнообразны. Здесь и природные объекты (горы, равнины, озера, моря и т.д.), и возникшие как результат деятельности людей (поселения, транспортные пути, промышленные объекты и т.д.) Все географические объекты должны каким-то образом называться, т.е. иметь собственные названия. В топонимике (и в ономастике в целом) их определяют как объекты номинации (латинское nominatio – «называние»).

Соответственно, все топонимы можно разделить на классы (или группы) в зависимости от специфики объекта номинации (таб. 1). Таким образом, топонимический класс (класс топонимов, топонимическая группа) – это сумма названий однотипных географических объектов.

К основным классам топонимов относятся: оронимы (названия форм рельефа), гидронимы (названия всех водных объектов), дримонимы (названия лесов, рощ, парков и их частей), дромонимы (названия транспортных путей), урбанонимы (названия любых внутригородских объектов – улиц, переулков, площадей), хоронимы (названия любых значительных территорий, регионов, областей)(слайд 4):

hello_html_ef25fa0.gif

4. работа в группах

Типы топонимов по характеру номинации

Игра:

Каждый учащийся придумывает название своему княжеству, дает имена географическим объектам на его территории. Затем класс делится на две команды, образуя два государства; учащиеся коллективно придумывают названия топонимам на территории своих государств.

Учащиеся с помощью учителя анализируют принципу номинации придуманных топонимов и составляют классификацию типов топонимов по характеру номинации (слайды 5,9):


hello_html_m7322ce44.gif hello_html_m26709830.gif

Каждая историческая эпоха отличалась своим набором признаков номинации. В одни эпохи названия давались преимущественно по природным признакам, в другие – чаще называли объект по его принадлежности хозяину, в третьи – идеологические (символические) названия.

Один и тот же признак может быть взят за основу номинации объектов в пределах разных регионов планеты. Так, значение «новый город» имеют такие топонимы, как Карфаген (финикийское название, древний город на севере Африки), Неаполь (греческое название, Италия), Ниигата (Япония), Нейбург (Германия), Синьфу (Китай), Великий и Нижний Новгород (оба – Россия), Новогрудок (Беларусь) и многие другие.

Символические топонимы. Данный способ заключается в подмене названий на основе произвольных идеальных ассоциаций и ссылок. Топонимы-символы привлекают внимание стилизованными, образными выражениями. В эпоху Великих географических открытий европейские колонизаторы давали различным участкам побережья Африки такие названия, как Невольничий Берег, Золотой берег, Берег Слоновой Кости, Перцовый Берег и т.п. Эти топонимы символизировали истинные интересы европейцев на Черном континенте.

Значительная часть урбанонимов, в первую очередь наименований улиц, носит символический характер. Такие названия, как Геройская, Гвардейская, Демократическая, Революционная, Интернациональная, Международная, Отечественная, Профессиональная, Прогрессивная, Современная и тому подобные можно встретить во многих крупных городах бывшего СССР. Также к символическим относятся урбанонимы, представляющие собой прилагательные положительного характера: Веселая, Дружная, Красивая, Лазурная, Радужная, Ясная и т.д

Распространенным поводом для присвоения символических топонимов являются памятные даты, юбилеи проспект 50-летия Октября.

5. беседа с учащимися

Топонимы-мигранты.

Топонимы-мигранты – это двойники уже существующих географических названий.

В ЮАР отмечены следующие примеры топонимов, перенесенных из Европы: Берлин, Гамбург, Париж, Марсель, Женева, Брюссель, Цюрих, Амстердам и др.

В Саратове существуют топонимы, аналогичные московским: Парк культуры им. М. Горького, Парк Победы, Садовые улицы, Саратовский Арбат как неофициальное название проспекта Кирова.

Метафоры в топонимике.

Наибольшее количество среди метафор принадлежит терминам, образованным переносом значений слов, которые обозначают части тела человека и животных (голова, глаз, горло, грива, колено, рог, рот, хребет и многие другие) От этих терминов образованы топонимы Рогачев (Беларусь), Таганрог (Россия), Кривой Рог (Украина), мыс Горн (южная крайняя точка Южной Америки).

Из предметов быта в топонимии нашли отражение такие термины, как котел (небольшая яма), блюдце (степная западина), клин (полоса пашни), ворота (проход, пролив), рукав (речная протока, пролив) и т.д.

Казан («котел») – слово из тюркских языков. Оно широко заимствовано в славянские языки и зафиксировано во многих топонимах. Города Казань (столица Татарстана), Казанлык (Болгария), гидронимы Казангель, Казанбулак, Казансу, Казан и многие другие сохранили в себе данный термин.

Народная этимология в топонимике.

Возникновение населенных пунктов и других географических объектов, а также их названий народ часто приписывает известным историческим личностям. Подобных примеров народной этимологии очень много. Так, название реки Ворскла на Украине связывают с легендой о Петре I. Якобы российский царь, перед полтавской битвой переплывая эту реку, уронил в нее какое-то стекло, за что и назвал ее «Вор скла», т.е. «вор стекла».

Известна легенда о столице Швейцарии г. Берн. В ней говорится о том, что вельможа во время охоты убил медведя, а в память об этом событии на этом месте основал город, названный Берн от немецкого слова Bär – «медведь». Медведь даже изображен на гербе швейцарской столицы. Однако эта топонимическая легенда не имеет ничего общего с реальным значением топонима – от кельтского слова bren (холм, гора).

6. викторина

Перифразы (греческое περι– «вокруг, около» и φράζο – «говорю») - заменители собственных имен, представленные словосочетаниями или предложениями, описательно или иносказательно характеризующих объект.

Задание - отгадать топоним по перифразе:

город на Неве, Северная Пальмира, окно в Европу (Санкт-Петербург), белокаменная, первопрестольная (Москва), матерь городов русских (Киев), город на семи холмах (Рим), город на Волге (Саратов), город на Темзе (Лондон), Северная Венеция (Амстердам, Копенгаген, Стокгольм, Санкт-Петербург, Гент, Страсбург), остров Свободы (Куба), страна тысячи озер (Финляндия), поднебесная (Китай), страна кленового листа (Канада), страна льда и огня (Исландия), черный континент (Африка), третий полюс мира (Джомолунгма).

7. подведение итогов урока

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Таким образом, исходя из всего вышесказанного, можно сделать следующие выводы.

Лингвокраеведение – раздел лингвистики, который изучает языковую ситуацию края, региона в тесной связи с его историей и современным укладом жизни. Лингвокраеведение представляет собой часть регионального компонента, в который могут входить и другие элементы, причем часть особенно значимую, способствующую реализации многих современных принципов обновления содержания образования, прежде всего гуманитаризации образования.

Ознакомление с местными географическими названиями – это большая и многоаспектная культуроведческая тема. В имени собственном заключено познавательное, патриотическое и историко-культурное значение. Знакомство с топонимами сможет формировать интерес к слову, вкус к точному, образному говорению через знакомство с историей названий своего села, населенных пунктов своего района и других географических объектов.

В сферу лингвистического краеведения входит изучение диалектной лексики, выявление истории слов и фразеологических оборотов, связанных с географическими названиями данного края, с событиями и людьми, давшими жизнь новым словам и оборотам (краеведческая этимология), наблюдение различных случаев использования местных языковых особенностей в художественной литературе.

Лингвистическое краеведение в школе – это изучение учениками под руководством учителя местных диалектных особенностей, географических и личных имен, знакомство с языком регионального фольклора и творчеством местных писателей. Но что более важно, лингвокраеведение – это ознакомление учащихся с традициями, историей и культурой какой-то отдельной части страны в процессе изучения родного языка, точнее, через факты языка с целью формирования коммуникативных умений и лингвокраеведческой компетенции.

Использование материалов местной топонимии расширяет лингвистический кругозор учащихся: топонимический материал может быть собран самими школьниками в результате опроса местного населения и извлечен из письменных источников; географические названия довольно доступны наблюдению, классификации, под руководством учителя ученики могут овладеть навыками лингвистического анализа топонимов; анализ топонимов непременно потребует привлечения таких групп лексики, как личные имена людей, диалектная лексика, и, таким образом, расширит словарный запас детей.

Разумное использование топонимического материала на уроках русского языка обостряет интерес учащихся к предмету, способствует активизации ученической мысли, формирует лингвистическую наблюдательность, расширяет кругозор.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


  1. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятель-ностный подход : учебное пособие / Е.С. Антонова. – М. : КНОРУС, 2007. – 464

  2. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку или какую компетенцию мы формируем на уроках // Обучение русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов. - М.: Дрофа, 2004. - С. 20-40.

  3. Гаврилова О.В., Кокшарова С.М. Использование лингвокраеведческого материала на уроках русского языка // Пмно: Поиск. Мастерство. Новаторство. Опыт Материалы Всероссийской Научно-Практической Конференции. – Владикавказ, 2013. – С. 88-95.

  4. Герд, Л.С. Введение в этнолингвистику [Текст]: учебное пособие / Л.С. Герд. - Спб., 1996. - 198 с.

  5. Демичева, В.В. Использование лингвокраеведческого материала на уроках русского языка // Начальная школа. – 2008. - № 11. – С. 68-71.

  6. Еременко, О.И. Региональная лексика как средство развития познавательного интереса младших школьников к учебному предмету «русский язык» [Текст] / О.И. Еременко, Л.П. Сытникова // Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников: материалы VI Всероссийской научно-методической конференции - Ч.2. - Воронеж: Научная книга, 2006. - С. 152-157.

  7. Жиров, М.С. Народная художественная культура Белгородчины [Текст]: учебное пособие / М.С. Жиров. - Белгород, 2001. - 266 с.

  8. Каминская, Г.И. Изучение топонимики на кружковых занятиях по русскому языку [Текст] / Г.И. Каминская // Внеклассная работа по русскому языку. - Киев, 1984. - С. 122- 129.

  9. Кжимкова Л.А. Микротопонимия в региональном онимическом пространстве: аспект взаимодействия единиц // Теория языкознания и русистика: наследие Б.Н. Головина: сб. статей по материалам междунар. науч. конф. – Н. Новгород, 2001.

  10. Климкова Л.А. Диалектолого-онамастическая работа в вузе и школе [Текст]: методические рекомендации / Л.А. Климкова. - Арзамас, 1988. - 45 с.

  11. Ковалев, Г.Ф. Задачи лингвокраеведения в средней школе [Текст] / Г.Ф. Ковалев // Актуальные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы: сборник научных статей. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1996. - С. 20-24.

  12. Ковалев Г.Ф. Задачи лингвокраеведения в средней школе // Актуальные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. – Воронеж, 1996.

  13. Ковалев, Г.Ф. Ономастическое исследование и изучение родного края [Текст] / Г.Ф. Ковалев // Воронежское лингвокраеведение. межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 1. - Воронеж: ВГУ, 2005. - С. 3- 21.

  14. Коротаева, Е.Г. Воспитание познавательного интереса учащихся к живому русскому слову в системе внеклассной работы [Текст] / Е.Г. Коротаева // Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий: материалы III Всероссийской научно-практической конференции. Ч. III. - Воронеж: ВГПУ, 2005. - С. 305-309.

  15. Кулюпина, Г.А. Использование гидронимов Белгородской области на уроках русского языка [Текст]: дидактические материалы для учащихся класса / Г.А. Кулюпина, Н.А. Меликова. - Белгород: БелГУ, 2005. - 40 с.

  16. Лингвистическое краеведение [Текст]: учебное пособие / Л. А. Захарова, Н.Г. Нестерова, Г.Н. Старикова. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. - 168 с.

  17. Луговая, Л.И. Возможности элективных курсов по ономастике в системе предпрофильной и профильной подготовки школьников [Текст] / Л.И. Луговая // Проблемы региональной ономастики. - Майкоп, 2004. - С. 134-137.

  18. Мечковская, Н. Б. Социальная лингвистика. - М.: АспектПресс, 2000.

  19. Огдонова, Ц.Ц. Научно-методические основы преподавания лингвокраеведения // Альманах современной науки и образования. – Тамбов: Грамота, 2008. - № 8 (15): в 2-х ч. Ч. I. – C. 141-143.

  20. Плешкова, Т.Н. Бережное отношение к материнскому языку [Текст] / Т.Н. Плешкова // Русская словесность. - 2003. - № 1. - С. 41-45.

  21. Проблемы лингвистического краеведения: материалы Всерос. науч.-практ. конф., посвящ. 80-летию доцента К. Н. Прокошевой (г. Пермь, 18-19 декабря 2014 г.) / сост. С. С. Иванова; отв. ред. Ю. Г. Гладких; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. – Пермь, 2014. – 248 с.

  22. Самойлова Г.С., Тихомирова И.В. Лингвистическое краеведение: история края через призму языка // Актуальные проблемы обучения русскому языку, культуре речи и дисциплинам специализации Тезисы докладов и статьи IX Международной научно-практической конференции. Ниж. гос. сельхоз. академия. - Нижний Новгород, 2014. – С. 137-144.

  23. Успенский Л.В. Загадки топонимики. – М., 1973.

  24. Филатова, В.Ф. Лингвокраеведческая работа в школе [Текст] / В.Ф. Филатова // Воронежский краевед. Выпуск 1. - Воронеж: ВГУ, 1991. - С. 161-172.

  25. Фольклор как средство духовного самосохранения русского народа [Текст] // Интеграция общего и дополнительного образования: материалы научно-практической конференции. Сост. Л.В. Волобуева. - Барнаул: График, 1998. - С. 170-172.


ПРИЛОЖЕНИЕ

АНКЕТА

по исследованию топонимии территории

Ответьте на предложенные вопросы сами и попросите ответить на них других людей, живучих в данном месте. Ответы запишите на отдельном листе. Перед каждым из ответов поставьте номер соответствующего воп­роса.

Тип исследуемой территории: город, район, микрорайон, округ, сельское поселение (подчеркнуть); иной тип: ________________________________,

Название: ____________________________________________________.

1) Известно ли происхождение названия территории?

2) Какие официальные, исторически сложившиеся названия есть внутри самой территории (названия улиц, мест и т.д.)? Каково их происхождение?

3) Какие существуют неофициальные, народные названия (улиц, отдельно стоящих зданий, магазинов, местечек и др.)? Каково их значение и возникно­вение?

4). Если у одного объекта есть официальное и народное названия, то какое из них используется чаще? Почему?

  1. Имеют ли народные названия маршруты общественного транспорта его виды? Каково их возникновение?

  2. Существуют ли местные легенды, сказания, предания? Если есть, то приведите их.

7) Как называют направления по сторонам света? Используют ли для

этого названия соседних территорий?

8)Есть ли народные названия у звёзд, созвездий, направлений ветра?

9) Используются ли для отсчёта времени какие-либо события? Если

используются, то почему?

10) Какие из называний (официальных и народных) производят на Вас по­ложительное впечатление, а какие — отрицательное? Почему?

На вопросы, отвечал (а)/отвечали (ФИО):_______________________________.

Вопросы задавал(а)/задавали: _________________________________________.

Дата завершения заполнения анкеты: ____.____._________г.


В процессе сбора топонимов можно составлять топонимические планы местности, оторые помогут наиболее полно рассмотреть расположение географических названий на изучаемой территории. Ниже приводятся примеры топонимических планов (карт) территории для городов и сельских территории.


hello_html_m649a04d6.jpg

hello_html_5874a348.gif

Рис. 1. Топонимический план (карта) сельской местности

hello_html_394edc6f.jpg

Рис. 2. Топонимический план (карта) городского микрорайона

Приложение 2.

Топонимические карточки


Для удобства фиксации собранной информации можно создавать следующие топонимические карточки:


    1. Топоним.

    2. Этимология (происхождение) топонима.

    3. Топооснова, т.е. слово (имя, фамилия, географический термин и т.д.), лёгший в основу топонима.

    4. Топоформант.

    5. Легенды, предания, объясняющие происхождение топонима (если есть).

    6. Местные пословицы, присловья, частушки и т.д., в которых употребляется топоним (если есть).

    7. Топоним в контексте употребления в повседневной речи (Например: топоним – Студяной овраг, контекст – «Мы пошли к Студяному оврагу за ягодами»).






Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 01.02.2016
Раздел Русский язык и литература
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1566
Номер материала ДВ-399878
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх