Инфоурок / Школьному психологу / Научные работы / Курсовая работа на тему:"Изучение особенностей мышления детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости"

Курсовая работа на тему:"Изучение особенностей мышления детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости"


библиотека
материалов


МИНОБРНАУКИ РОССИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Омский государственный педагогический университет»

( ФГБОУ ВПО « ОмГПУ»)


Факультет специальной педагогики и психологии

Кафедра специальной психологии


Изучение особенностей мышления детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости


Курсовая работа 2




Специальность: специальная психология



Выполнил студент 231 группы

Попова Арина Игорьевна

_____________________________

(подпись)

Научный руководитель:

Чернявская Елена Александровна

к.пс.н.

Оценка____________________

«_____»_____________2012г.

______________________________

(подпись руководителя)



Омск, 2012

Оглавление


Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы исследования процесса мышления младших школьников с умственной отсталостью

1.1. Мышление как психический процесс. Онтогенетический ход развития форм мыслительной деятельности………..…………………………………..…5

1.2. Особенности мышления нормально развивающихся детей младшего школьного возраста……………….……………………………………………..12

1.3. Особенности формирования мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости…………………………...…………………………………………...15

Выводы по I главе………………………………………………………………..20

Глава 2. Эмпирическая работа по исследованию мышления младших школьников с умственной отсталостью

2.1. Организация исследования особенностей мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью………………………………………………………………..222.2. Исследование уровня развития мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью……….……....…..23

Выводы по II главе………………………………………………………...…….25

Заключение………………………………………………………………...……..26

Список литературы………..……………………………………………………..28

Приложения…………………………………..………………………………….30


Введение

Ежегодно в России рождается около 30 тыс. детей с врожденными и наследственными заболеваниями. В процессе выхаживания детей уровень физического и умственного развития подрастающего поколения снижается, возрастают показатели соматических и неврологических заболеваний, что в конечном итоге ведет к росту инвалидности. В связи с этим насущными становятся проблемы реабилитационной помощи детям, практические предложения по совершенствованию системы педагогического воздействия. Сегодня многие службы стоят перед необходимостью сосредоточить усилия не только на лечении детей, но и на выхаживании и на дальнейшей заботе состояния их здоровья, поэтому необходимо детальное изучение психофизического развития детей. Исследование умственного развития детей необходимо для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия обучения, соответствующие реальным возможностям ребенка, его индивидуальным особенностям и уровню его общего развития.

Цель нашего исследования – изучить своеобразие мышления младших школьников с интеллектуально недостаточностью.

Объектом исследования является мышление детей младшего школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости.

Предмет исследования – своеобразие процесса мышления младших школьников, имеющих умственную отсталость.

Выдвинута гипотеза о том, что мышление детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью отличается выраженным своеобразием и особенностями развития.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

  1. Изучить понятие мышления с точки зрения психического процесса, его физиологическую основу, виды и основные характеристики, операции.

  2. Изучить онтогенез мыслительной деятельности у нормально развивающихся детей.

  3. Провести анализ своеобразия мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

  4. Организовать и провести исследование уровня развития мышления детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста (1 класс).

  5. Проанализировать результаты обследования с точки зрения подтверждения гипотезы.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, тест, метод количественной и качественной обработки.

Эмпирическое исследование особенностей мыслительной деятельности умственно отсталых младших школьников было организовано на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интернат №5 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с особыми возможностями здоровья г. Омска


Глава I. Теоретические основы исследования процесса мышления младших школьников

с умственной отсталостью

    1. Мышление как психический процесс.

Онтогенетический ход развития форм мыслительной деятельности

Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности [3].

С физиологической точки зрения процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. В осуществлении процессов мышления принимает участие вся кора головного мозга. Для процесса мышления, прежде всего, имеют значения те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов. Поскольку деятельность отдельных участков коры всегда детерминируется внешними раздражителями, поскольку образующиеся при одновременном их возбуждении нервные связи отражают действительные зависимости между явлениями и предметами объективного мира. Эти закономерно вызываемые внешними раздражителями связи, ассоциации, и составляют физиологическую основу процесса мышления. При этом мышление обеспечивается системами, функционально объединенных нейронов головного мозга, которые отвечают за конкретные мыслительные операции и имеют свои характеристики, т. е. коды [21].

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:

1. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий — сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих её взаимосвязях, мышление глубже познает её сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях [22].

2. Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира [там же].

3. Мышление всегда имеет опосредованный характер. В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы [там же].

4. Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь находятся в неразрывном единстве. Благодаря тому, что мышление протекает в словах, облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме. Только пользуясь средствами языка, человек, исходя из данных, полученных путем ощущений и восприятий, может подняться до отвлеченного мышления, отразить существенные закономерности наблюдаемых явлений [5].

5. Мышление, как познавательная теоретическая деятельность, теснейшим образом связано с действием. Человек познаёт действительность, воздействуя на неё, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется[22].

6. Мышление имеет целенаправленный характер. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи[21].

При всем многообразии подходов к определению предмета психологии мышления, можно отметить то общее и основное, что специфично для большинства определений. Основная задача мышления состоит в выявлении и раскрытии существенных, необходимых связей, основанных на реальных зависимостях, отделении их от случайных совпадений во времени и пространстве. В процессе мышления осуществляется переход от случайного к необходимому, от единичного к общему. Существенные связи с необходимостью являются общими при многообразных изменениях жизненных обстоятельств. Поэтому мышление определяют как обобщенное отражение действительности. Выразить мысль - назвать словом, - это означает обобщить, подвести под понятие или дать определение.

Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение. Анализ – это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений. Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Анализ и синтез – взаимосвязанные процессы. Анализ всегда предполагает синтез, так как опирается на соотношение с другими свойствами объектов. Всякое сопоставление или соотнесение является синтезом [4].

Формы анализа и синтеза меняются в зависимости от формы познания действительности. С.Л. Рубинштейн, описывая основные компоненты мышления, прослеживает изменение характера анализа и синтеза. Он различает как два разных уровня две формы анализа и синтеза – анализ и синтез чувственных образов и вещей и мыслительный анализ "словесных образов". Основная закономерность движения этих процессов, их развития состоит в их первоначальной широкой иррадиации и последующей концентрации. Например, на первых порах анализу подвергается все поле проблемной ситуации. Затем постепенно все несущественное для решения задания отпадает, и анализ сосредоточивается на боли узкой сфере, имеющей непосредственное отношение к решению. Происходит постепенное отсеивание неудачных решений, все большая концентрация анализа [22].

Сравнение – установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими – либо признаками. Обобщение – это мысленное объединение предметов и явлений, по каким – либо существенным свойствам. Абстракция состоит в вычленении, каких – либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Таким путем выделяются форма, цвет, величина, движение и другие свойства предметов. Процессы абстракции и обобщения необходимы для образования понятий. Так, для того чтобы у человека образовались понятия о растении, животном, минерале, необходимо абстрагировать характерные признаки, присущие всем растениям, всем животным, всем минералам, а затем обобщить ряд воспринятых ранее предметов на основе существующего между ними сходства [1].

Все мыслительные процессы: анализ, синтез, абстракция, обобщение, а также суждения и умозаключения – происходят у человека при помощи языка, при помощи внешней или внутренней речи. Л. А. Венгер утверждает, что именно словесная сигнализация позволяет производить отвлечение отдельных свойств от других свойств, присущих данному предмету, и вместе с тем обобщать сходные непосредственные раздражители, что и составляет физиологическую основу процессов мышления [2].

Мышление может осуществляться с помощью практических действий или на уровне оперирования представлениями (образами), а так же словами, то есть во внутреннем плане. Таким образом, исходя из формы мыслительной деятельности, выделяют:

  • Наглядно-действенное мышление, обязательно включающее в себя внешние действия с предметом, при этом ребёнком используются различные предметы в качестве средства для достижения цели [27].

Важной особенностью этого способа мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. По мнению Е. А. Стребелевой, при выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции [там же].

При решении проблемных практических задач происходит выявление, "открытие" свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов.

  • Наглядно-образное мышление, подразумевающее оперирование образами предметов и их частей.

Способность к оперированию образами "в уме" не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами. Образы, используемые людьми в наглядно-образном мышлении, построены иначе, чем образы восприятия. Это – отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения мыслительной задачи [2].

В действиях образного мышления, так же как и в действиях восприятия, мы пользуемся средствами, созданными обществом. В ходе его развития были выработаны наглядные формы, в которых можно фиксировать знания, представлять себе и изображать разные отношения вещей. Это – наглядные модели: макеты, планы, карты, чертежи, схемы, диаграммы, графики. Усваивая принципы их построения, мы и овладеваем средствами наглядно-образного мышления [там же].

  • Словесно-логическое или понятийное мышление включает, в зависимости от обобщённости, уровня сформированности понятий и характера используемого материала:

    • конкретно-понятийное.

    • абстрактно-понятийное.

Конкретно-понятийное мышление характеризуется тем, что ребёнок отражает не только те предметные отношения, которые он познаёт путём своих практических действий, но также и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. Он мыслит понятиями. Однако мыслительные операции на этой стадии ещё связаны конкретным содержанием, недостаточно обобщены, то есть ребёнок оказывается в состоянии мыслить по строгим правилам логики только в пределах усвоенных знаний [2].

Абстрактно-понятийное мышление, когда мыслительные операции становятся обобщёнными, взаимосвязанными и обратимыми, что выражается в возможности произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к самому разнообразному материалу, конкретному и абстрактному [там же].

Становление каждой следующей стадии происходит внутри старой. Конкретно это выражается в том, что "…доминирующими пока остаются способы мыслительной деятельности, характерные для более низкой стадии, однако ребенок оказывается в состоянии применять формирующиеся у него новые способы мышления к все расширяющемуся кругу задач" [20; с.109].

Вытеснение новыми способами старых заключается не в полном отказе от старых способов, а в их преобразовании, изменении их структуры, включении в состав более сложных способов. Так, способы характерные для стадии наглядно-действенного мышления, например, преобразование предмета с помощью внешнего действия, входят в состав тех способов, которые используются при решении различных практических задач детьми и взрослыми, занимают важное место в конструкторско-техническом мышлении [там же].

Аналогично этому на стадиях понятийного мышления значительно преобразуются те способы мыслительной деятельности, которые играли ведущую роль на стадии наглядно-образно-речевого мышления. Оперирование образами предметов представляет собой мыслительные действия уже не только с образами конкретных предметов, как это было на стадии наглядно-образно-речевой, но и с обобщенными представлениями, с символическими схемами. При этом само оперирование значительно усложняется. Если первоначально оно заключалось в установлении тождества или различия между образом ранее воспринятого и вновь воспринимаемого предмета, то постепенно с образами разной меры обобщенности и абстрактности начинают выполняться самые различные мыслительные операции: вычленение определенных признаков и установление отношений между ними, обнаружение сходства, классификация, сериация и др. [11].

Таким образом, переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления [там же].

По характеру решаемых задач, мышление бывает теоретическим, т.е. на основе теоретических рассуждений и умозаключений и практическим – на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач [22].

По степени новизны и оригинальности мышление делится на:

  • Репродуктивное, воспроизводящее мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких то определенных источников.

  • Продуктивное, творческое мышление на основе творческого воображения [там же].

Итак, мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности. Мышление имеет целенаправленный характер, оно всегда направлено на решение какой-то задачи. В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой. Выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, или практическое, наглядно-образное и словесно-логическое, или понятийное. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач — практических и теоретических.


    1. Особенности мышления нормально развивающихся детей

младшего школьного возраста

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [4].

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны [17].

Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он уже может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность [10].

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников [16].

К 3-му классу мышление переходит в качественно новую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К 3-му классу дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление. В результате обучения в школе, в условиях, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, дети учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо. Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению. При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно [4].

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению [8].

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения. Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно – логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно – действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста [там же].

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего, к более широкому и сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых — различия [4].

Таким образом, у нормально развивающегося ребенка к моменту поступления в школу должно быть сформировано наглядно-действенное, наглядно- образное, а также элементы словесно-логического мышления.


    1. Особенности формирования мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста

с легкой степенью умственной отсталости

Развитие мышления аномальных детей подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития аномальных детей [3].

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому [6].

Характеризуя мышление детей с умственной отсталостью, акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания [там же].

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения [18].

Большие трудности вызывают у учащихся 1-2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Особенно сложными оказываются задания, требующие от детей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Ученики с умственной отсталостью воспроизводят материал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними [9].

Мыслительные процессы у младших школьников с умственной отсталостью протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы [там же].

Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопросам. В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги можно наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного. Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенной последовательности, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета [17].

Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях — выявление их тождества. Ученики 1-2 классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства [там же].

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: "Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синенький. Они разные". Фактически у первого предмета выделена величина, у другого — наличие украшающего рисунка [7].

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином "соскальзывание". Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым, облегчая свою умственную деятельность [там же].

В исследованиях физиологов и психологов показано, что психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребенка. Согласно современным представлениям, дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками психофизического развития) — это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций [12].

Идея Выготского Л.С. о системном строении дефекта позволила ему выделить в аномальном развитии две группы явлений. Это — первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями развития. Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия. [4].

Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л.С. Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций — как в норме, так и при нарушенном развитии [3].

Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с недостатками интеллекта. Но для того чтобы тенденции развития были реализованы, а само развитие было максимально приближено к нормальному, требуются специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику дефекта. Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние в отличие от первичных нарушений, имеющих в своей основе органические повреждения, легче поддаются педагогической коррекции. Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений [13].

Подытожив вышесказанное, следует отметить, что мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно: выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Когда дети с умственной отсталостью смотрят на объект, то называют далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечают многих существенно важных свойств, хотя они им давно известны. Обычно они говорят о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Т.е. для детей данной категории характерно отставание в развитии всех видов мышления.

Выводы по I главе

В результате теоретического исследования было выяснено, что мышление человека – это сложный познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением связи и отношений между объектами в окружающей действительности. Мышление имеет целенаправленный характер, оно всегда направлено на решение какой-то задачи. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, которые происходят у человека при помощи языка, во внешней или внутренней речи. Исходя из формы мыслительной деятельности, выделяют наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Переход к более высшим генетическим формам выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые уже возникли на предшествующих ступенях.

При нормальном психическом развитии к моменту поступления в школу у ребенка развиваются разные виды мышления: сформированы наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и элементы словесно-логического, способствующие успешному овладению учебной программой.

Для детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости характерно отставание в темпе развития всех видов мышления, особенно логического, недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты все виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное). По мере проводимого в школе специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.


Глава II. Эмпирическая работа по исследованию особенностей мышления младших школьников

с умственной отсталостью

    1. Организация исследования особенностей мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста

с интеллектуальной недостаточностью

Целью нашего исследования является доказательство того, что мышление детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью отличается выраженным своеобразием и особенностями развития.

Для того чтобы достичь данной цели мы выдвинули ряд задач:

  1. Отбор диагностических методик, направленных на выявление уровня развития мышления детей младшего школьного возраста, имеющих интеллектуальную недостаточность.

  2. Организация условий осуществления диагностического обследования, изучение историй развития, медицинских показателей детей группы, информирование педагогов и администрации школы о плане исследовательских мероприятий.

  3. Провести диагностическое тестирование уровня развития мышления детей младшего школьного возраста, имеющих интеллектуальную недостаточность.

  4. Оформление результатов, качественный и количественный анализ результатов.

Исследование проводилось в течение 3х недель, но не каждый день: вместе со школьным психологом мы решили, когда и в какой день будет лучше проводить исследование. Что касается времени исследования, то мы выбрали утренние часы (с 9 до 12). Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в отдельном, хорошо освещенном помещении. Время проведения обследования составляло не более 10-15 минут в день с каждым ребенком.

В исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста (Прил. 1), посещающие 1 класс специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интернат №5 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с особыми возможностями здоровья г. Омска. В классе 10 человек. Общая успеваемость класса средняя. Характеризуя детей, можно сказать об их речи (что тоже непосредственно говорит об уровне развития их мышлени): абсолютно у всех детей бедный словарный запас, часто встречаются аграмматизмы. Анализ личных дел показал, что все дети из неблагополучных семей, они попали в школу-интернат по причине лишения их родителей родительских прав, следовательно, можно судить о том, что с детьми никто не занимался. Возможно, это тоже повлияло на уровень развития мышления.

Для исследования были использованы две диагностических методики: «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена (Прил. 2) и «Четвертый лишний» (вербальный вариант) (Прил. 3).


2.2. Исследование уровня развития мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью


По результатам методики «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена (Прил. 4) было выявлено, что ни у одного ребенка не наблюдается очень высокого и высокого уровня развития мышления, для 7 детей (ВК, ИС, КН, КНа, ИЛ, ЮИ, ШВ) характерен средний уровень, у остальных же (ВКр, КВ, ШТ) – низкий уровень, очень низкого уровня развития мышления ни у кого не найдено (Рис. 1).

hello_html_md7a045c.gif

Рис 1. График уровней развития мышления


Анализируя результаты второй методики (Прил. 5) , а именно «Четвертый лишний» мы видим, средний общий уровень обобщения данной группы детей по представленной методике – 4. Он отражает недостаточную способность к обобщению на понятийном уровне. Обобщение осуществляется преимущественно по случайным признакам. Поиск обобщающего признака затруднен. Существенные (родовые) признаки не называются. Можно сказать, что на данный результат повлиял обедненный словарь учащихся, часто не понимая слова, они просили повтора, путали слова.

Интересен тот факт, что уровни обобщения в данном классе у всех детей настолько различаются, что у ребенка ЮИ – 4-й уровень, граничащий с 5-м, что говорит о недостаточной способности к обобщению наглядного материала, а у ребенка КВ – 2-ой, который отражает высокую способность к обобщению на понятийном уровне. Ребенок способен точно дифференцировать существенные признаки, однако не всегда может правильно найти обобщающее слово (Рис. 2).

hello_html_f8d6df1.gif

Рис. 2. График уровней развития мышления


Выводы по II главе

Эмпирическое исследование особенностей мыслительной деятельности умственно отсталых младших школьников было организовано на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интернат №5 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с особыми возможностями здоровья г. Омска.

В исследовании использовались диагностические тестовые методики, направленные на выявление уровня наглядно-образного и словесно-логического (понятийного) мышления детей.

Исследование показало, что мышление детей младшего школьного возраста (1 класса) отличается выраженным своеобразием и особенностями развития.

Заключение

В соответствии с поставленными задачами исследования было выяснено, что мышление – это сложный познавательный психический процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира. Мышление имеет целенаправленный характер, то есть непременно направлено на решение какой-либо задачи. При этом средствами решения этой задачи выступают мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Исходя из формы мыслительной деятельности (с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или во внутреннем плане, при помощи слов) выделяют виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Переход от низших к высшим генетическим ступеням развития мышления выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли на предшествующих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления. В ходе дальнейшего исследования, было выяснено, что мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

Далее было выяснено, что развитие мышления детей с интеллектуальной недостаточностью подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается мышление нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития этого процесса у умственно отсталых детей. В целом, мышление детей этой категории характеризуется тугоподвижностью, которая проявляется в трудностях актуализации и привлечения знаний, необходимых для решения задач.

В соответствии с задачами исследования было организовано и проведено обследование уровня развития мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью. Для этого были подобраны методики, направленные на изучение уровня развития всех видов мыслительной деятельности, выбор методик обусловлен особенностями психического и речевого развития детей данной категории.

Проведенное обследование уровня развития мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста, имеющих интеллектуальную недостаточность подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что мышление детей этой категории отличается выраженным своеобразием и особенностями развития.

Список литературы

1. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969. – 340с.

2. Венгер Л. А., Мухина В. С. Основные закономерности психического развития ребенка.— Дошкольное воспитание, 1973 № 5 с 29—38-№ 6, с. 32—39.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1982. – Т. 2. —361 с.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., т.3: Проблемы развития психики, т.4: Детская психология, т.5: Дефектология / Л.В. Выготский. – М.Педагогика.

5. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.

6. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М 1980.

7. Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1987.

8. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. — М., 2002

9. Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. —Л., 1986.

10. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество., М., 1999 г.

11. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. М., 1998. – 488 с.

12. Назарова Н.М. Специальная педагогика. М., 2002г.

13. Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1963

14. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1988.

15. Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. — М., 2002.

16. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. – М.: Гардарики, 2001. – 624с.

17. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1998. -160 с

18. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж. И. Шиф, Т.Н. Головиной. — М., 1977.

19. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика. М., 1998г.

20. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.

21. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.—142 с.

22. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.—704 с.

23. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.— 416 с.

24. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М 1986.

25. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М., 1966

26. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.:Издательский центр "Академия", 2005. — 464 с.

27. Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М., 2004. – 184 с.

28. Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С.Лебединской. — М., 1979


Приложение 1

Список детей 1 класса


п./п.

Условное имя ребенка

Пол

Год рождения

1

ВК

Ж

2003

2

ВКр

Ж

2004

3

ИС

М

2002

4

КН

Ж

2003

5

КНа

Ж

2003

6

ЧЛ

Ж

2004

7

ЮИ

М

2003

8

КВ

М

2003

9

ШВ

М

2004

10

ШТ

Ж

2003


Таблица 1. Список детей 1 класса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интернат №5 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с особыми возможностями здоровья

г. Омска.















Приложение 4

Результаты выполнения методики «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена

Таблица 2. Результаты исследования по методике «Матрицы Равена»



Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий;

8 – 9 баллов – высокий;

4 – 7 баллов – средний;

2 – 3 балла – низкий;

0 – 1 балл – очень низкий.






















Приложение 3

Методика №2 "Четвертый лишний"

Цель – исследование процессов образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В ходе диагностического обследования ребенку зачитывается четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти "лишнее" слово и объяснить, почему оно "лишнее". Стимульный материал состоит из 5 наборов слов по 4 слова в каждом:

  1. воробей, синица, голубь, пчела;

  2. яйцо, цыпленок, курица, котенок;

  3. мальчик, доктор, градусник, милиционер;

  4. Анастасия, Александр, Валерий, Евгений;

  5. девять, три, число, семь.

Каждый набор слов оценивается отдельно по правильности обобщения и наличию – отсутствию обобщающего слова. Лишними словами являются: пчела, яйцо, градусник, Анастасия, число. Обобщающие слова: птицы, люди, мужские имена, числа (цифры).

Уровни

Признак обобщения

Обобщающее слово

1

Существенный

Есть

2

Существенный

Нет

3

Функциональный

Нет

4

Случайный

Нет

5

Нет обобщения

Нет


  1. 1-й уровень отражает высокую сформированность умения анализировать, обобщать, сравнивать и классифицировать понятия с опорой на существенные (родовые) признаки. Ребенок способен логически обосновать свой выбор существенного признака, дифференцируя главные и второстепенные.

  2. 2-й уровень отражает высокую способность к обобщению на понятийном уровне. Ребенок способен точно дифференцировать существенные признаки, однако не всегда может правильно найти обобщающее слово.

  3. 3-й уровень отражает достаточную способность к обобщению на понятийном уровне, характерном для данного возраста. Ребенок умеет анализировать и обобщать знакомые ему понятия. Допускает ошибки в процессе обобщения признаков, заменяет существенные признаки несущественными, функциональными. Не всегда точно определяет обобщающее слово.

  4. 4-й уровень отражает недостаточную способность к обобщению на понятийном уровне. Обобщение осуществляется преимущественно по случайным признакам. Поиск обобщающего признака затруднен. Существенные (родовые) признаки не называются.

  5. 5-й уровень отражает несформированность умения обобщать по существенным признака. В качестве обобщающих признаков используются случайные, часто имеющий личностный смысл.










Приложение 5

Результаты обследования методики «Четвертый лишний» учащихся 1 класса

Дата и время: 4.05, 09:00-10:00

Форма диагностики: индивидуальная

Код ребенка – ВК, общий уровень: 3,8

.

три

Нет обобщения

нет

5


Код ребенка – ВКр, общий уровень: 3,8

.

число

случайный

нет

4


Код ребенка – ИС, общий уровень: 4

.

девять

Нет обобщения

нет

5


Код ребенка – КН, общий уровень: 3,8

.

три

Нет обобщения

нет

5


Код ребенка – КНа, общий уровень: 4,2

.

число

случайный

нет

4


Код ребенка – ИЛ, общий уровень: 2,6

.

число

случайный

нет

4


Код ребенка – ЮИ, общий уровень: 4,4

.

число

случайный

нет

4



Код ребенка – КВ, общий уровень: 2,2

.

число

Существенный

нет

2


Код ребенка – ШВ, общий уровень: 2,8

.

число

функциональный

нет

3


Код ребенка – ШТ, общий уровень: 4

.

число

случайный

нет

4






Приложение 2

Методика №1 «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена

Методика предназначена для изучения понятийного мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Процедура индивидуального тестирования по Прогрессивным Матрицам Равена чрезвычайно проста. В отличие от многих других тестов, здесь нет необходимости жестко придерживаться какой-либо специальной словесной инструкции. Основные требования состоят в том, чтобы, во-первых, удостовериться, что испытуемые понимают, что и как они должны сделать. Во-вторых, следует обеспечить соответствие принятой в данном обследовании процедуры общепринятым стандартам, чтобы была возможность сравнивать полученные данные с нормативными. При использовании книжной формы теста нельзя увидеть, как будет выглядеть матрица с вставленным в ее вырез тем или иным фрагментом, следствием чего могут быть не очень ответственное отношение некоторых детей к заданию. Поэтому важно всякий раз удостовериться, что ребенок внимательно посмотрел на рисунок и что он убежден, что указанный им фрагмент является единственным, который правильно дополняет матрицу.

hello_html_5581e59f.jpg











1-2




1-3



 


1-4




1-5



 


1-6




1-7



 


1-8




1-9



 


1-10





Только до конца зимы! Скидка 60% для педагогов на ДИПЛОМЫ от Столичного учебного центра!

Курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации от 1 400 руб.
Для выбора курса воспользуйтесь удобным поиском на сайте KURSY.ORG


Вы получите официальный Диплом или Удостоверение установленного образца в соответствии с требованиями государства (образовательная Лицензия № 038767 выдана ООО "Столичный учебный центр" Департаментом образования города МОСКВЫ).

Московские документы для аттестации: KURSY.ORG


Общая информация

Номер материала: ДБ-237484

Похожие материалы



Очень низкие цены на курсы переподготовки от Московского учебного центра для педагогов

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 60% скидки (только до конца зимы) при обучении на курсах профессиональной переподготовки (124 курса на выбор).

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: KURSY.ORG