Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Логопедия / Научные работы / Курсовая работа "Особенности выразительной речи у детей с различными речевыми нарушениями"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Логопедия

Курсовая работа "Особенности выразительной речи у детей с различными речевыми нарушениями"

библиотека
материалов


Федеральное агентство по образованию РФ

ГОУ ВПО Удмуртский Государственный Университет

Институт педагогики, психологии и социальных технологий

Кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики






КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности выразительной речи у детей с различными речевыми нарушениями




Выполнила: студентка группы 41-42 Радыгина И.Ю.



Проверила: старший преподаватель кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики

Карпова Н. П.






Ижевск 2010

Содержание

Содержание 3

Введение 4

Глава 1. Обзор научной литературы по проблеме исследования 7

1.1. Определение понятия «выразительная речь» 7

1.2. Формирование выразительной речи в онтогенезе 13

1.3. Особенности выразительной речи у детей с различными речевыми нарушениями 15

Выводы по первой главе: 18

Глава 2. Состояние выразительной речи у детей экспериментальной группы 19

2.1. Методика обследования. Характеристика экспериментальной группы 19

2.2. Результаты констатирующего эксперимента 36

2.3. Направления коррекционной логопедической работы по устранению недостатков выразительной речи у детей с разными речевыми нарушениями 42

Выводы по второй главе 44

Заключение 46

Список литературы 49

Приложение 1 51

Приложение 2 52


Введение


Речь человека богатая различными интонационными характеристиками считается выразительной.

Основным назначением выразительности речи является обеспечение эффективности коммуникации. (В. П. Аникин, В, В. Виноградов, А. Ф. Головенченко, Е.Н.Головин, С.И.Ожегов, С.Л. Рубинштейн и др.). С одной стороны, она помогает слушателю понять внутренний, глубинный смысл высказывания, его целеустановку и эмоциональную природу. C другой стороны, использование адекватных выразительных средств позволяет говорящему объективно передать содержание высказывания и отношение к предмету речи и собеседнику.

Зачастую детям с речевыми нарушениями сложно, используя компоненты выразительной речи, высказать свои переживания, мысли, стихи, также им бывает непонятен смысл обращенной речи, переданный средствами выразительной речи. У детей с дизартрией отмечаются трудности в использование компонентов выразительной речи, вызванные нарушением иннервации мышц речевого аппарата. В значительной степени у детей с ринолалией нарушается тембр голоса, в следствии антомо-физологических особенностей в строении речевого аппарата. Речь детей становится монотонной, невнятной, что влияет на процесс коммуникации. У детей с заиканием нарушение темпо-ритмической организации речи существенно сказывается на использовании компонентов выразительной речи. Речь детей прерывистая, не выразительная. Детям с заиканием оказывается очень трудным интонационное оформление высказывания, выделение какого-либо слова в предложении интонацией, поэтому речь при заикании монотонна.

У детей с рассматриваемыми речевыми нарушениями страдает процесс использования компонентов выразительной речи, вследствие различных нарушений в строении и функционирование речевого аппарата. В случаях осложнения нарушения общим недоразвитием речи, трудности возникают не только в использовании, но и в адекватном восприятии содержания сказанного собеседником, использующим компоненты выразительной речи. Дети не правильно, не точно расценивают смысл сообщения в результате того, что им оказывается недоступно понимание выбранных рассказчиком средств выразительной речи. Проявляющиеся трудности неблагоприятно сказываются на процессе коммуникации. Это и определило актуальность темы.

Цель: Определить состояние выразительной речи у детей с различными речевыми нарушениями.

Гипотеза: У детей с различными речевыми нарушениями отмечаются трудности не только с использованием компонентов выразительной речи, но и с их восприятием.

Объект: Состояние выразительной речи у детей с различными речевыми нарушениями.

Предмет: Специфические трудности использования и восприятия выразительной речи детьми с разными речевыми нарушениями.

Задачи:

  • Изучить литературу, описывающую основные средства выразительной речи;

  • Описать ход формирования выразительной речи у детей с нормальным речевым развитием;

  • Охарактеризовать особенности выразительной речи у детей с различными речевыми нарушениями;

  • Изучить состояние выразительной речи у детей экспериментальной группы, описать ее особенности;

  • Определить пути направления коррекционной логопедической работы по развитию выразительной речи у детей с разными речевыми нарушениями.

Для решения поставленных задач использовались различные методы:

- анализ литературных источников по проблеме исследования,

- изучение медико-педагогической документации,

- комплексное логопедическое обследование,

- динамическое наблюдение,

- обработка и анализ данных исследования.

Практическая значимость исследования

Полученные в работе данные, характеризующие состояние выразительной речи, позволяют подойти к разработке системы коррекции этих нарушений в условиях детских садов, школ.

Структура работы

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Обзор научной литературы по проблеме исследования

1.1. Определение понятия «выразительная речь»


"Выразительность речи – умение внятно, убедительно и в то же время по возможности сжато выражать свои мысли и чувства, умение владеть интонацией, выбором слов, построением предложений, подбором фактов, примеров действовать на слушателя и читателя"– писал Рождественский Н.С. Выразительность речи зависит так же от правильного дыхания, звучного голоса, четкой дикции, нормального темпа, соответствующего цели высказывания. Умение регулировать силу и высоту голоса способствует развитию его гибкости и подвижности. Постепенно формируется умение пользоваться разным темпом речи. Большую роль в речи играет интонация. Она усиливает смысл сказанного. Вместе с тем с ее помощью можно придавать высказыванию смысл, противоположный тому, что выражает основное значение слова.

Выразительность можно рассматривать как качественную характеристику речи и как показатель высокой степени самостоятельного, осознанного использования языка.

Основным назначением выразительности речи является обеспечение эффективности коммуникации. (В. П. Аникин, В, В. Виноградов, А. Ф. Головенченко, Е.Н.Головин, С.И.Ожегов, С.Л. Рубинштейн и др.). С одной стороны, она помогает слушателю понять внутренний, глубинный смысл высказывания, его целеустановку и эмоциональную природу, поскольку "самим подбором и размещением средств языка, знаковой структурой воздействует не только на ум, но и на эмоциональную область сознания, поддерживает внимание и интерес слушателя" (2). C другой стороны, использование адекватных выразительных средств позволяет говорящему объективно передать содержание высказывания и отношение к предмету речи и собеседнику. С.Л. Рубинштейн писал: "Стержнем или канвой смыслового содержания речи безусловно является то, что она обозначает, но живая человеческая речь не сводится к одной лишь абстрактной совокупности значений. Она обычно выражает и эмоциональные отношения человека к тому, о чём он говорит, и к кому он обращается. Можно даже, пожалуй, сказать, что чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий, его лицо, он сам" (24).

Особенности выразительной речи тесно связаны с проявлением индивидуальности человека в речевой деятельности, они характеризуют говорящего человека с разных точек зрения и помогают понять уровень его личностной и речевой культуры.

Анализ работ по культуре речи, риторике, теории литературы и позволяет выявить различные точки зрения на содержание понятия "выразительность речи", в отдельных случаях в него включается только комплекс интонационных средств (Е.Д. Дмитриева, Б.С. Найденов) (15). Большинство исследователей указывают на многокомпонентность данного понятия. При этом некоторыми авторами стилистические, синтаксические, морфологические, фонетические средства художественной выразительности называются рядоположенно (В. В. Виноградов, Л. А. Булаховский, Г. Л. Абрамович, И.Ф. Волков, А.И.Ефимов и т. д.). Другие ученые делят эти средства на две большие группы: интонационные и стилистические (семантические и синтаксические) (Б. Н. Головин, С.Л.Рубинштейн, В. Е. Сыркина и др. ).

Довольно часто исследователи вводят в содержание понятия речевой выразительности невербальные средства - мимику, жесты, позу (К. Изард, С.Л.Рубинштейн, П. Сопер и др.), объясняя это тем, что "речь воспринимается двумя каналами: зрительным и слуховым" (25) причем зрительное восприятие гораздо сильнее слухового.

Для нашего исследования особое значение имеет позиция, изложенная в современных работах 3.В. Сазкова, О.И. Марченко, В.Г. Третьякова и др.. Авторами понятие выразительной речи трактуется как интегративная особенность речи, включающая звуковые, лексические, синтаксические и невербальные средства.

Таким образом, совокупный анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что понятие выразительность речи имеет интегративный характер. Это дает возможность рассматривать выразительность речи как сложную систему, состоящую из нескольких компонентов, основными из которых являются вербальные и невербальные средства.

Вербальная выразительность достигается с помощью звуковых, лексических и синтаксических средств.

Большинство авторов (Б.И. Головин, С.И. Ожегов, 3.В. Савкова и др.) (25, 2) главным элементом звуковой выразительности называют интонацию. Основными компонентами интонации выступают: характеристики голоса (тембрирование и мелодика), темпоритм речи, логические и психологические паузы. Интонация является важным средством формирования высказывания и выявления его смысла. Вступая во взаимосвязь с лексикой и синтаксисом, интонирование конкретизирует (подтверждает, дополняет) сообщение.

Функциональное назначение интонации реализуется с помощью, голоса, который выполняет важнейшие коммуникативные функции: привлекает внимание слушателей, настраивает на восприятие содержания речи; выражает смысл высказывания и эмоциональное отношение говорящего к предмету речи.

Главными характеристиками голоса являются тембр и мелодика. Тембр - это природное свойство голоса, его характерная звуковая окраска, изменяющаяся в зависимости от состояния человека, мелодика - природная способность голоса к модуляциям, то есть звуко-высотным изменениям тона для передачи подтекста и различных модальных оттенков (певучести, мягкости и так далее). Мелодика речи определяется высотой и силой звучания голоса. Высота звучания голоса делится на три регистра: низкий, средний и высокий. Произвольное повышение-понижение голоса зависит от содержания речи. Сила звучания проявляется в громкости (громко, спокойно, тихо).

Важным средством интонирования является темпоритм речи. Под темпом понимается как быстрота речи в целом, так и ускорение - замедление с учетом пауз между речевыми элементами. Темп речи как индивидуальная характеристика обусловлен также ситуацией общения. В таком случае его рассматривают как скорость артикуляции и измеряют числом звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Однако при решении вопросов измерения темпа нет единого мнения среди исследователей о единицах измерения (звук, слог, слово), об учете идеального или реального фонемного состава и др., поэтому различные способы подсчетов приводят к весьма различающимся результатам. (4)

Темп речи не является постоянной характеристикой. У одного и того же человека он может быть как постоянным, так и меняющимся - в зависимости от условий и ситуаций общения. Скорость речи зависит от темперамента говорящего, его подготовленности к развернутому высказыванию, от содержания речи. Нормой в темпе русской разговорной речи принято считать 120 слов в минуту.

Темп играет значительную роль в передаче эмоционально-модальной информации. Резкие отклонения темпа речи от средних величин — как ускорение, так и замедление — мешают восприятию смысловой стороны высказывания.

Ритмом речи называется регулярное повторение соразмерных речевых единиц (равномерное чередование ударных и безударных слогов, длительность звучания отдельных слов). Темпоритм речи выполняет структурирующую, текстообразуюшую и экспрессивно-эмоциональную функции. Темпо-ритмическая организация устной речи является тем стержнем, который объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик. (23)

Паузы помогают более точно оформить течение мысли, облегчают восприятие речи. Логические паузы и ударения помогают выделить отдельные слова в зависимости от смысла высказывания. Психологические паузы передают эмоционально личностный смысл речи.

Итак, интонация включает в себя целый комплекс средств выразительности, благодаря которым выполняет многообразные функции: различает коммуникативные типы высказывания; дифференцирует части высказывания соответственно их смысловой важности; выражает конкретные эмоции; вскрывает подтекст высказывания; характеризует говорящего и ситуацию общения (25).

Большинством авторов интонация признается основным средством выразительности звучащей ("живой") речи, тогда как лексика считается главным ингредиентом языковой выразительности. Лексическая выразительность обладает большими возможностями для придания речи эмоциональности, образности, стилистической оправданности.

Эмоционально-экспрессивные возможности лексики реализуются с помощью точного словоупотребления, использования слог в переносном значении, синонимии, тавтологии. Данные средства применяются для большей полноты и точности трансляции мысли, передачи оттенков смысла и выражения отношения говорящего к предмету речи.

Образность речи придают изобразительно-выразительные средства лексики. Большинство ученых определяют образность как способность языковых единиц вызывать наглядно-чувственные представления (А.В. Потебня, А.И.Петровский, Л.И. Тимофеев, Д. Н. Шмелев и др.).

Главным источником образности являются тропы, которые расширяют границы употребления слов, так как используют множество вторичных оттенков; углубляют представление о явлении; усиливают эмоционально-выразительную окраску речи, включая в нее оценочные характеристики, по утверждению целого ряда авторов (Н.А Дмитриева, Г.В.Пархоменко и др.), образные средства лексической выразительности способствуют появлению в сознании слушателя живых и конкретных образов, которым часто сопутствуют чувственные ассоциации. Все виды тропов основаны на употреблении слов в переносном значении для достижения нового, неожиданного оттенка смысла.

Все тропы: сравнение, эпитет, метафора, гипербола, метонимии - делают речь более образной, точной и яркой.

Синтаксическая структура речи (свободный порядок слов в предложении; многосоюзие; бессоюзие; анафора; риторический вопрос и др.) усиливает вербальную выразительности. Под синтаксической структурой речи можно понимать не только особое построение предложений, но и текст в его стилевых разновидностях (26).

Дополнительным средством, усиливающим выразительность называют невербальные средства, которые, внешне оформляют высказывание и являются неотъемлемым средством устной речи. К ним относится: мимика (изменение формы губ, глаз, бровей, подвижность лица); жесты (любые движения рук, телодвижения с целью подчеркивания значения произносимого), и поза. Выразительные движения дополняют и обеспечивают точность интерпретации вербального сообщения (А.А. Бодалев, К. Изард, В.А. Лабунская, П.М.Якобсон и др.).

Авторы выделяют разные показатели выразительности речи (15,24, 25,). Мы посчитали возможным в качестве определяющих признаков выделить следующие: логическая точность; уместность (способность передать содержание в соответствии с задачами и обстановкой сообщения); эмоциональность.

Данные признаки свидетельствуют о том, что освоение человеком выразительности речи обеспечивает адекватность передачи информации и эффективность речевой коммуникации с окружающими людьми, способствуя тем самым, установлению результативности взаимодействия.

Таким образом, выразительность речи является важной качественной характеристикой, позволяющей говорящему точно адекватно ситуации общения передать смысл, содержание высказывания. Слушающему при этом необходимо верно расценить используемые говорящим компоненты выразительной речи.

Совокупный анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что понятие «выразительная речь» включает в себя вербальные и невербальные компоненты.

Вербальная выразительность достигается с помощью звуковых, лексических и синтаксических средств. Звуковые средства представлены такими качествами речи, как тембр, высота и сила голоса, мелодика, темп, пауза, модуляции голоса, ритм, логическое ударение, речевое дыхание, дикция, интонация. Невербальные средства: жесты, мимика, поза.

Адекватное использование данных характеристик обеспечивает говорящему эффективный процесс общения. С помощью правильного и своевременного включения в процесс говорения различных компонентов, обеспечивающих выразительную речь, говорящему проще выразить свою мысль, выделить в ней главные аспекты, пробудить у слушающего различные чувства, переживания по поводу сказанного.

1.2. Формирование выразительной речи в онтогенезе


Процесс развития выразительности речи имеет определённую временную логику. Первоосновы выразительности закладываются в дошкольном возрасте (8, 24).

В соответствии с выводами С.Л. Рубинштейна и А.М. Леушиной можно заключить, что для ребенка младшего возраста характерна непосредственная, спонтанная выразительность речи, когда аффективные переживания преобладают над объективным содержанием. Это придает речи эмоциональную насыщенность и аффективную окрашенность. Речь младшего дошкольника выразительна своей непосредственностью и имеет изобразительный характер, она изобилует итерациями (усиливающимися повторами), восклицательными оборотами, нарушением обычного порядка слов, кроме того, дети очень широко используют невербальные средства, однако, выразительность речи детей данного возраста не произвольна и не осознанна, она является естественным следствием их собственных переживаний и эмоций.

В возрасте 5-6 лет начинает наблюдаться спад аффективной выразительности детской речи она становится менее эмоциональной и экспрессивной, более осмысленной, сдержанной и регламентированной. Причина данного явления состоит в том, что этот период характеризуется "интеллектуализацией аффекта" (Л.С. Выготский), следовательно прежние аффективные средства выразительности уже не могут отразить глубину содержания речи и переживаемых детьми чувств, а новые выразительные средства еще не освоены дошкольниками, вместе с тем, именно в возрасте 5-7 лет у многих детей наблюдается интерес к выразительным средствам речи и литературного языка. Как отмечала А.М. Леушина, у старших дошкольников появляется потребность "рассказать красиво", употребляя "взрослые" литературные слова, в силу этого дети начинают замечать литературные средства выразительности, делают первые попытки сознательного их использования в собственной речи. Задача педагога, "удовлетворяя эту потребность, привести к развитию у ребенка выразительной речи путем присвоения им средств выразительности, которые выработались в ходе исторического развития литературной речи" (7, 24).

Таким образом, выразительность детской речи изменяется и развивается в связи с общим ходом развития личности: "от непосредственных аффективных форм выразительности ребенок постепенно под воздействием среды и обучения переходит к осознанному использованию специфических выразительных средств, присущих развитым формам зрелой речи" (2).

Специальные психолого-педагогические исследования свидетельствуют о наличии предпосылок усвоения выразительных средств языка и речи. Эмоциональная впечатлительность ребенка, яркая эмоциональная окрашенность отражения результатов познания окружающего мира (О.М. Дьяченко, Л. А. Венгер, А. М. Леушина, А.А. Люблинская, с.л. Рубинштейн и др.).

Другой важной предпосылкой развития выразительности речи является наличие у дошкольников особого "чутья языка", что позволяет ребенку чувствовать и понимать сложные языковые явления, в том числе и специальные средства языковой и речевой выразительности. У детей дошкольного возраста возникает активный интерес к родному языку, способность достаточно свободно ориентироваться в его закономерностях и творчески их осваивать. Эту особенность речевого развития исследователи определяют как "языковую одаренность" (К.И. Чуковский, А.К. Гвоздев), "чуткость к языковым явлениям" (Д.Б. Эльконин, А.А, Люблинская), "чутье выразительных оттенков" (А. А. Леонтьев), "чувство языка" (Ф.А. Сохин, Л.И. Айдарова).

Все это свидетельствует о больших потенциальных возможностях для развития у старших дошкольников произвольной выразительности, основанной на эмоциональном сопереживании и "на знании выразительного эффекта той или иной конструкции" (18).

Однако, как показывают специальные исследования (18, 19, 20), эмоциональная впечатлительность и чуткость к языковым явлениям сами по себе не гарантируют выразительность речи дошкольников. Этот процесс опосредован специальной целенаправленной педагогической работой.

Таким образом, вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи дошкольника.

1.3. Особенности выразительной речи у детей с различными речевыми нарушениями


Комплекс компонентов выразительной речи в разной степени нарушается при всевозможных речевых расстройствах: дизартрия, ринолалия, заикание

Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартрия у детей проявляется двумя основными синдромами — нарушением фонетической стороны речи и ее ритмико-мелодико-интонационной окраски. (1)

Нарушение просодической стороны речи является основным и наиболее стойким признаком дизартрии. Именно мелодико-интонационные расстройства в наибольшей степени влияют на разборчивость, внятность, выразительность и даже семантическую структуру речи ребенка с дизартрией. При дизартрии интонационно-выразительная окраска речи детей резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и в некоторых случаях проявляется назальный оттенок. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становится захлебывающейся. (5)

При дизартрии отмечаются разнообразные стойкие нарушения фонетической и просодической сторон речи, являющимися ведущими в структуре дефекта, и специфические отклонения в развитии лексико-грамматической строя речи. Детям с данной речевой патологией, осложненной общим недоразвитием речи, зачастую характерны трудности в восприятии смысла произведения, его основных моментов, особенностей характера действующих лиц и их поступков. Таким детям сложно адекватно правильно понимать смысл обращенной речи, преданный средствами выразительной речи. Для них компоненты выразительной речи не играют роли в воспринимаемых высказываниях.

Схожие трудности в передаче смысла высказывания средствами выразительности встречаются у детей с ринолалией. Ринолалия—это патологическое изменение тембра голоca и искаженное произношение звуков речи.

Многие логотерапевты при исследовании больных с открытой ринолалией после операции уранопластики выявили у них значительное нарушение голосовой функции. Голос глухой, немодулированный, с резко гнусавым оттенком. Логопед Т. Н.Воронцова отмечает нарушение высоты, силы и тембра голоса при ринолалии. (16)

Расстройство голоса в значительной степени определяет функциональное нарушение дыхательной функции при ринолалии. Для этих больных характерен короткий поверхностный вдох, небольшой объем вдыхаемого воздуха и большая потеря выдыхаемого воздуха через носовые ходы.

Для детей с ринолалией характерно тотальное нарушение звукопроизношения, тембра голоса. Нарушения фонетической стороны речи возникшие на почве артикуляторных трудностей приводят к неумению различать звуки в собственной речи. Внимание к речи окружающих недостаточное, представление о фонеме и ее связи с артикулемой не формируется. В связи с чем ребенок не узнает и не различает звуки речи. Нарушения фонетико-фонематической стороны речи могут вызвать трудности в овладении словарным запасом и грамматическими обобщениями, что может привести к нарушениям в понимании контекста высказывания. (9, 14)

Еще одним речевым расстройством, при котором стойко нарушается мелодико-интонационная сторона речи, играющая важную роль в формировании выразительной речи, является заикание. Заикание - нарушения темпо-ритмической организации речи, обусловленной судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

У детей и взрослых с заиканием выявляются значительные нарушения речевого дыхания. Недостаточный вдох не обеспечивает целостного произнесения интонационно - смыслового отрезка сообщения. Поэтому они могут говорить на вдохе, либо в фазе полного выдоха. (3)

В ряде работ содержатся указания на монотонность речи при заикании, что выражается в недостатках звучности, мелодики. Л.З.Арутюнян в своем исследовании наблюдает трудности в постановке ударений, ограниченную способность к модуляции голоса, нарушения паузирования у детей. Эти же нарушения отмечают Л.И.Белякова, В.И. Филимонова. (4)

Большое отрицательное влияние на выразительную речь оказывает стойкая патологическая судорожность голосового аппарата, что оказывает неблагоприятное влияние на тембр голоса, его модулированность, мелодику речи, громкость и силу, а также другие характеристики.

Детям с заиканием оказывается очень трудным интонационное оформление высказывания, выделение какого-либо слова в предложении интонацией, поэтому речь при заикании монотонна.

Нарушения тембра голоса проявляются в хриплости, глухоте и т.п. (21)

Заикание, отягощенное общим недоразвитием речи, характеризуется не только фонетическими нарушениями, но и особенностями формирования лексико-грамматического строя речи. Поэтому понимание детьми с данным речевым расстройством смысла высказывания оказывается не всегда доступным. Дети неправильно расценивают используемые рассказчиком средства выразительности речи, что ведет к неадекватной оценке содержания контекста передаваемого сообщения.

Таким образом, у детей с различными речевыми нарушениями отмечаются не только трудности в передаче смысла содержания с помощью средств выразительной речи, но и порой неверное понимание смысла обращенной речи, переданного компонентами выразительной речи.

Выводы по первой главе:


  • Совокупный анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что понятие «выразительная речь» включает в себя вербальные и невербальные средства. Вербальные компоненты представлены такими качествами речи, как тембр, высота и сила голоса, мелодика, темп, модуляции голоса, ритм, логическое ударение, речевое дыхание, интонация. Невербальные средства: жесты, мимика, поза.

  • Для ребенка младшего возраста характерна непосредственная, спонтанная выразительность речи. В возрасте 5-6 лет она становится менее эмоциональной и экспрессивной, более осмысленной, сдержанной и регламентированной.

  • Выразительность детской речи изменяется и развивается в связи с общим ходом развития личности: от непосредственных аффективных форм выразительности ребенок постепенно под воздействием среды и обучения переходит к осознанному использованию специфических выразительных средств, присущих развитым формам зрелой речи.

  • У детей с ринолалией, дизартрией и заиканием отмечаются нарушения в использовании средств выразительной речи, вызванные разными нарушениями в строении и функционировании речевого аппарата.

  • При дизартрии отмечаются стойкие нарушения мелодико-интонационной стороны речи, голосовой функции.

  • У детей с ринолалией нарушается тембр голоса, речь ребенка с данным нарушением мало разборчива.

  • Заикание проявляется выраженным нарушением темпо-ритмической организации речи. Детям с заиканием оказывается очень трудным интонационное оформление высказывания, выделение какого-либо слова в предложении интонацией, поэтому речь при заикании монотонна.

  • У детей с различными речевыми нарушениями отмечаются сложности не только в использовании средств выразительной речи, но и в понимании смысла высказывания, насыщенного компонентами выразительной речи.


Глава 2. Состояние выразительной речи у детей экспериментальной группы

2.1. Методика обследования. Характеристика экспериментальной группы

Целью констатирующего эксперимента является выявление особенностей выразительной речи у детей с заиканием, дизартрией, ринолалией.

Задачи эксперимента:

  • определить особенности восприятия и воспроизведения ритма;

  • выявить возможности восприятия и передачи разных типов интонации;

  • оценить возможность модуляции голоса по силе и высоте;

  • определить возможности передачи различных эмоциональных состояний, изменения тембральной окраски голоса;

  • изучить темпо-ритмические характеристики речи;

  • выявить особенности понимания детьми смысла обращенной речи, переданного средствами выразительной речи экспериментатора (на материале сказки);

  • определить возможности передачи детьми смысла с помощью средств выразительной речи (на материале сказки).


Констатирующий эксперимент был организован на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида д/сад №189. В эксперименте приняло участие 7 воспитанников старшей возрастной группы. Все дети имели логопедические заключения:

1. Ваня Ч., 5 лет

Заключение: ОНР III уровня у ребенка с заиканием тонического типа, артикуляционно-дыхательно-голосовой формы, выраженным в средней степени тяжести.

2. Кирилл К, 5 лет

Заключение: ОНР III уровня у ребенка с заиканием тоно-клонического типа, артикуляционно-дыхательно-голосовой формы, выраженным в средней степени тяжести.

3. Никита Б., 6 лет

Заключение: ОНР III уровня у ребенка с заиканием тоно-клонического типа, артикуляционно-дыхательно-голосовой формы, выраженным в средней степени тяжести.

4. Ирина А., 6 лет

Заключение: ОНР III уровня у ребенка с минимальным дизартрическим компонентом.

5. Максим Х., 5 лет

Заключение: ОНР III уровня у ребенка с дизартрией.

6. Наиля М., 6 лет

Заключение: ОНР III уровня у ребенка с дизартрией.

7. Егор Ч., 6 лет

Заключение: ОНР III уровня у ребенка с ринолалией.

Согласно анализу речевых карт, психолого-педагогических характеристик были получены сведения о неречевых особенностях детей, которые были уточнены в ходе наблюдения за игровой и учебной деятельностью воспитанников.

В целом, дети экспериментальной группы общительные, легко идут на контакт со сверстниками и взрослыми. Активность на занятиях и в режимных моментах высокая.

В ходе наблюдений были выявлены некоторые личностно-характерологические особенности детей:

Ваня Ч. общительный, активный, доброжелательный мальчик. Охотно выполняет все поручения и задания, но темп выполнения заданий и работоспособность быстро снижается. Ваня решительный, настойчивый, инициативный, самостоятельный. Внимание произвольное, но легко отвлекается от выполнения заданий.

Кирилл К. доброжелательный, любознательный мальчик. Хорошо играет в коллективе, может самостоятельно находить себе занятие и развлечение. Кирилл спокойный, рассудительный, работоспособный мальчик. Инструкции к заданиям выслушивает до конца, старается выполнить все предложенные ему упражнения.

Никита Б. скромный, доброжелательный мальчик. Предпочитает подвижные игры. Внимание неустойчивое, ему необходимо неоднократное повторение инструкции.

Ирина А. общительная, эмоциональная девочка. На контакт идет легко, уверена в своих силах. На замечания, пожелания со стороны взрослых откликается не сразу. Не всегда доброжелательна с детьми, со взрослыми – ласкова. Часто не умеет себя занять, требует контроля взрослых. Активная, проявляет себя во всех видах деятельности, но дела не всегда доводит до конца. Внимание неустойчивое, часто отвлекается.

Максим Х. спокойный мальчик. На контакт идет легко. Отмечаются трудности переключения внимания, внимание не устойчиво. В общей и мелкой моторике проявляется медлительность. На занятиях медленно включается в работу, темп выполнения – средний. Медлительный, уравновешенный, неуверенно отвечает на вопросы, требует стимулирующей помощи.

Наиля М. доброжелательная, активная, решительная девочка. На контакт идет легко. Внимание произвольное, устойчивое. Охотно выполняет все предложенные ей поручения. В ходе игр предпочитает ведущую позицию, роль ведомого ей неприятна.

Егор Ч. доброжелательный, спокойный мальчик. У Егора прооперированная расщелина мягкого неба, своего речевого нарушения не замечает. Мальчик подвижный, активный, жизнерадостный, иногда раздражительный. Легко вступает в контакт с взрослыми, ладит с детьми. На занятиях быстро включается в работу, темп выполнения задания – средний, с трудом переключается с одного задания на другое.

Для решения задач констатирующего эксперимента были использованы методики, предложенные Архиповой Е.Ф., Акуловой О.В. (1, 2)

Программа (план) исследования выразительной речи у детей:

        1. Обследование восприятия ритма

        2. Обследование воспроизведения ритма

        3. Обследование высоты и модуляции голоса по высоте

        4. Обследование силы и модуляции голоса по силе

        5. Обследование восприятия интонации

        6. Обследование воспроизведения интонации

        7. Обследование восприятия логического ударения

        8. Обследование воспроизведения логического ударения

        9. Обследование темпо-ритмической организации речи

        10. Обследование особенностей понимания детьми смысла обращенной речи, переданного средствами выразительной речи экспериментатора (на материале сказки);

        11. Обследование возможности передачи детьми смысла с помощью средств выразительной речи (на материале сказки).


1. Обследование восприятия ритма

Цель: определить, умеет ли ребенок определять количество изолированных ударов.

Материал для исследования: предметные картины в виде капель дождя.

  1. Инструкция: «Послушай и покажи нужное количество капелек».

- изолированные удары : а) // б) /// в) ////

2. Обследование воспроизведения ритма

Цель: определить, умеет ли ребенок самостоятельно воспроизвести по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары.

Материал для исследования: простые удары ///, ////, //.

Инструкция: «Послушай и повтори (отстучи)».

- изолированные удары: а) /// б) ///// в) //// г) // (без опоры на зрительное восприятие).

3. Обследование высоты и модуляции голоса по высоте

Цель: выявление умения ребенка определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Обследование модуляции голоса по высоте необходимо для того, чтобы выяснить, насколько ребенок может владеть своим голосом, изменять его по высоте.

Материал для исследования: звуки, звукоподражания, предметные картинки с изображением животных и их детенышей.

  1. Исследование восприятия изолированных звуков и звукоподражаний, произнесенных с различной высотой голоса.

Процедура: Ребенку предлагается прослушать звуки или звукоподражания с различной высотой голоса и соотнести с картинкой, изображающей животных и их детенышей или предметы разной величины. Предварительно объясняется, что у животного, например собаки, голос низкий, а у щенка – «тонкий», т.е. высокий.

Инструкция: «Послушай и покажи (скажи), кто так подает голос?»

АВ – собака ав – щенок

МЯУ – кошка мяу – котенок

МУ – корова му – теленок

У – пароход большой у – кораблик маленький

  1. Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний с понижением и повышением высоты голоса.

Инструкция: «Покажи как гудит большой пароход, самолет и т.д. и маленький, как подают голос животные и их детеныши».

У - низкий голос у - высокий голос

АВ – собака ав – щенок

МЯУ – кошка мяу – котенок

  1. Воспроизведение постепенного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение или движение рук:

вверх – повышение высоты

вниз – понижение высоты

Инструкция №1: «Попробуй не ногами, а голосом подняться по ступенькам, а потом голосом спуститься вниз. Когда голос будет подниматься по ступенькам, он будет повышаться и становиться тоньше. Когда голос будет спускаться вниз, то будет становиться ниже. Сначала со звуком А, потом О, У».

Инструкция №2: «Покажи, как укачивают ребенка, куклу».

А А А А А

А А А А А А

«Покажи, как стучат часы».

ТИК ТИК ТИК ТИК

ТИК ТИК ТИК

«Покажи, как звенит колокольчик»

ДИНЬ ДИНЬ ДИНЬ

БОМ БОМ

Примечание: активно используется помощь в виде движений руки логопеда, которые указывают, вверх поднимается или вниз опускается голос.

4. Обследование силы и модуляции голоса по силе

Цель: определение умения ребенка изменять громкость голоса. Обследование модуляции голоса по силе необходимо, чтобы определить, как ребенок может менять голос по силе (громкости).

  1. Восприятие отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной силой голоса.

Инструкция №1: «Слушай внимательно. Плывет корабль, он гудит - «УУУУУ». Если корабль близко – он гудит громко, если далеко – тихо. Услышишь громкий гудок, подними картинку, где корабль близко, тихо, где корабль далеко».

Громко Тихо

У – самолет близко у – самолет далеко

А – пожарная машина близко а – пожарная машина далеко

Инструкция №2: «Послушай, как подают голос разные животные, насекомые, птицы. Отгадай по их голосу, далеко они от нас или близко. Напомним, что если далеко, то голос слышим тихий, если близко, то голос - громкий».

Громко Тихо

Жук – ЖЖЖЖЖЖЖ жжжжжж

Комар – ЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗЗ ззззззззззз

Кукушка – КУ – КУ ку – ку

Лягушка – КВА – КВА ква – ква

  1. Воспроизведение отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной силой голоса

Инструкция №1: «Покажи, как гудят пароход, самолет, машина и др., если они далеко, и как гудят, если они близко, далеко».

Инструкция №2: «Покажи, как подают голоса разные животные, насекомые, птицы. Если они далеко? (тихо) Если они близко(громко)?»

  1. Воспроизведение постепенного нарастания и падения силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний.

Инструкция №1: «Покажи, как гудит приближающийся самолет, поезд, машина и т.д.»

Поезд - О О О О О (нарастание силы голоса)

Инструкция №2: «Покажи, как гудит удаляющийся самолет, поезд, машина и т.д.»

Самолет - У У У У У

Инструкция №3: «Покажи, как воет сирена – сначала тихо, а потом все громче и громче и громче, т.е. на одном выдохе, а потом затихает».

А А А А А А А А А А А


5. Обследование восприятия интонации

Цель: выявить возможности детей различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

Материал обследования: предложения, произносимые с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией.

Процедура: ребенку предлагается прослушать предложения, которые произносятся с различной интонацией (повествовательной, вопросительной или восклицательной). Предварительно перед выполнением задания проводится беседа, в которой на материале одной серии предложений выясняется, одинаково оно произносится или по-разному.

  1. Определение наличия повествовательного предложения. Инструкция: «Если услышишь, что говорю спокойным, ровным голосом – хлопни».

Речевой материал:

  1. На улице холодно.

  2. Ах, какая красивая картина!

  3. Медведь спит в берлоге.

  4. Белка грызет орешки.

  5. Ты съел суп?

2. Определение наличия вопросительного предложения.

Инструкция: «Если услышишь, что я задаю вопрос – подними карточку».

Речевой материал:

  1. На улице идет снег!

  2. Ты любишь играть в снежки?

  3. Оля идет в парк.

  4. Куда мальчик идет?

  5. У тебя болят зубы?

3. Определение наличия восклицательного предложения.

Инструкция: «Если услышишь, что я говорю громко, подними карточку».

Речевой материал:

  1. Ой, как жарко!

  2. Мальчики играют во дворе.

  3. Кто к нам пришел?

  4. Посмотри, летит самолет!

  5. Мы идем в цирк.

4. Дифференциация типов интонации в предложении.

Инструкция: « Слушай внимательно предложения и подними карточки, которые подходят».

Речевой материал:

  1. На улице холодно. На улице холодно?

  2. Наступила зима? Наступила зима!

  3. Завтра будет праздник! Завтра будет праздник.

  4. Мама пришла домой. Мама пришла домой?

  5. Мальчик нарисовал дом? Мальчик нарисовал дом.

5. Дифференциация типов интонации в стихотворном тексте.

Инструкция: «Логопед будет читать стихотворение, а ты после каждой прочитанной строки подними нужную карточку».

Кто умеет утром сам просыпаться по часам?

Я умею по часам просыпаться утром сам.

Кто умеет на кроватке простыню расправить гладко?

Я умею на кроватке простыню расправить гладко?

Кто простуды не боится, кто умеет с мылом мыться?

Я обычно утром рано умываюсь из-под крана.

Я сам теперь умею вымыть и лицо и шею.

6. Обследование воспроизведения интонации

Целью обследования является выявление умения ребенка дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи.

Материал обследования: образцы предложений различных интонационных типов, стихотворные тексты.

  1. Воспроизведение отраженно фраз с разными интонациями.

Инструкция: «Послушай внимательно и повтори за мной».

Солнце светит. Солнце светит? Солнце светит!

Сверкает молния? Сверкает молния. Сверкает молния!

Я пойду в гости! Я пойду в гости? Я пойду в гости.

  1. Воспроизведение отраженно стихотворных строк в соответствии с интонациями логопеда.

Инструкция: «Послушай внимательно и повтори за мной отдельно каждое предложение».

Ты куда идешь, медведь?

В город елку поглядеть!

Да на что тебе она?

Новый год встречать пора.

Где поставишь ты ее?

В лес возьму, в свое жилье.

  1. Самостоятельное воспроизведение интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз.

Инструкция: «Произнеси за мной фразу сначала удивленно, потом радостно, а теперь грустно».

Снег идет. (радостно, грустно, удивленно)

Мы пойдем гулять. (удивленно, радостно, грустно)

Наступила весна. (грустно, удивленно, радостно)



7. Обследование восприятия логического ударения.

Цель: выяснить понимает ли ребенок выделение главного по смыслу слова или фразы.

  1. Умение выделить слово, выделенное голосом в повествовательном предложении и назвать выделенное слово.

Процедура: Ребенку предлагается внимательно прослушать одинаковые предложения, сравнить различные оттенки их звучания и ответить на вопрос, одинаково ли эти предложения произнесены. Затем ребенку предлагается прослушать каждое предложение и назвать слово, которое логопед выделил голосом.

Инструкция: «Внимательно слушай предложение. Назови, какое слово логопед выделил в предложении».

Емеля поймал щуку. Мама сшила новое платье.

Емеля поймал щуку. Мама сшила новое платье.

Емеля поймал щуку. Мама сшила новое платье.

  1. Умение определять слово, выделенное голосом в стихотворном тексте.

Процедура: Ребенку предлагается прослушать стихотворные строчки и повторить слово, несущее на себе смысловую нагрузку.

Инструкция: «Внимательно слушай. Логопед будет читать стихотворение и в каждой строчке выделять голосом «важное» слово. Назови, какое слово логопед выделила».

Зайку бросила хозяйка. Я забрался под кровать.

Под дождем остался зайка. Чтобы брата напугать.

Со скамейки слезть не мог. На себя всю пыль собрал,

Весь до ниточки промок. Очень маму напугал.

8. Обследование воспроизведения логического ударения

Целью обследования является определение возможности ребенка выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение.

  1. Воспроизведение фразы с логическим ударением по образцу.

Процедура: ребенку предлагается прослушать предложение и затем аналогично воспроизвести его с тем же логическим акцентом.

Инструкция: «Логопед скажет предложение и голосом выделит в нем «главное» слово. Слушай внимательно, повтори предложение и тоже выдели в нем «главное» слово».

Маша идет в школу.

У Коли новый мяч.

На улице сегодня холодно.

Мама пришла с работы.

Завтра поедем к бабушке.

  1. Самостоятельный выбор слова, произносимого с логическим ударением, в зависимости от выкладываемого смысла.

Инструкция: «Повтори за логопедом фразу: «Папа пришел с работы». Теперь нужно сказать эту фразу по-разному. Первый раз – так, чтобы было понятно, что пришел папа, а не дядя. Второй раз – чтобы было понятно, что папа пришел, а не приехал на машине. Третий раз – нужно голосом подчеркнуть, что папа пришел с работы, а не из магазина».

  1. Выделение слога из цепочки слогов по образцу, демонстрируемому логопедом.

Инструкция: «Повтори за логопедом, выделяя голосом тот же слог, что и логопед».

ПА – ПА – ПА ТА – ТА – ТА МА – МА - МА

ПА – ПА – ПА ТА – ТА – ТА МА – МА - МА

ПА – ПА – ПА ТА – ТА – ТА МА – МА - МА


9. Обследование темпо-ритмической организации речи

  1. Определение темпа речи ребенка

Материал для исследования: предложения, в которых исключены слова сложной слоговой структуры.

Процедура: Ребенку предлагается повторить за логопедом предложения или ответить на вопросы.

Инструкция №1: «Слушай предложения и повторяй за мной».

Мальчик читает книгу.

Утром звонко поют птицы.

Бабушка вяжет внуку теплые носки.

Ваня любит рисовать карандашами.

  1. Исследование восприятия темпа речи

Материал для исследования: для исследования восприятия различного речевого темпа предварительно ребенку объясняют, что темп речи может быть быстрым, медленным и нормальным. Вводятся картинки-символы. Например: заяц бегает быстро – и говорит очень быстро, черепаха ползает медленно – и говорит медленно, ежик ходит спокойно – и говорит спокойно, нормально.

Процедура: ребенку предлагается на слух определить изменение темпа речи в тексте, который читает логопед, и показать соответствующую картинку-символ: зайца – быстрый темп, черепаху – медленный темп, ежика - нормальный темп

Инструкция: «Посмотри на картинки. Ежик ходит спокойно – и говорит спокойно, нормально, черепаха медленно ползает – и говорит очень медленно, заяц бегает очень быстро – и говорит очень быстро. Сейчас я буду говорить предложения, а ты угадай, как я сказала и покажи нужную картинку».

По веточке ползет длинная гусеница. (Медленный темп)

Из-под топота копыт пыль по полю летит. (Быстрый темп)

Кто-кто в теремочке живет? (Медленный темп)

В лесу дети собирали грибы и ягоды. (Нормальный темп)

У пчелы, у пчелки почему нет челки? (Быстрый темп)

Зимой дети любят кататься на санках и коньках. (Медленный темп)

3. Исследование воспроизведения отраженного темпа речи

Материал для исследований: воспроизведение предложений с различной темповой организаций за логопедом отраженно.

Процедура: Ребенку предлагается прослушать предложения и повторить их в том же темпе за логопедом.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной предложения точно так же».

Весной тает снег. (Нормальный темп)

Кто стучит в дверь ко мне? (Быстрый темп)

Самолет построим сами. (Быстрый темп)

Улитка носит свой домик на спине. (Медленный темп)

На море очень большие волны. (Нормальный темп)


Задания с 1 по 9 оценивались следующим образом:

4 балла – задание выполняется правильно.

3 балла – задание выполняется правильно, но в замедленном темпе, с недостаточной точностью выполнения.

2 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы/ отраженное или сопряженное проговаривание улучшает качество выполнения задания.

1 балл - для выполнения задания требуется массированная помощь взрослого/ отраженное и сопряженное проговаривание не улучшает качество выполнения задания.

0 баллов – задание не выполняется, повторные инструкции не эффективны.


10. Исследование особенностей понимания детьми смысла обращенной речи, переданного средствами выразительной речи экспериментатора (на материале сказки).

Цель: выявить особенности понимания детьми значения художественного отрывка, переданного средствами выразительной речи.

Материал для исследования: сюжетная картина с персонажами сказки «Заюшкина избушка».

Процедура: ребенку предлагается прослушать и выбрать наиболее понравившийся вариант исполнения фрагмента сказки, когда петух пришел на помощь к зайчику. (Приложение 1)

1) В первом варианте исполнитель читал отрывок с использованием средств интонационной выразительности: с их помощью ярко передавалось положительное отношение рассказчика к петушку, сопереживание зайкиному горю, испуг лисы. Голос петушка был звонкий, бодрый, уверенный и не менялся во время очередного проговаривания фразы, тогда как голос лисы становился жалостным, все неувереннее. Перед чтением отрывка была дана инструкция.

Инструкция: «Я сейчас прочитаю отрывок сказки, а ты внимательно послушай как говорили герои»

После прослушивания первого варианта, детям задавались вопросы:

- Понимал ли ты, когда говорил петушок, а когда лиса?

- Каким голосом говорил петушок? Испугался ли петушок лису? Как ты это понял? Каким он был?

- А каким голосом говорила лиса вначале? Потом? Можем ли мы по голосу лисы сказать, что она испугалась петушка?

2) Второй вариант исполнения отличался общей невыразительностью, монотонностью, безразличием рассказчика к содержанию произведения. Перед чтением отрывка второй раз была дана инструкция: «Я сейчас прочитаю отрывок сказки второй раз, а ты внимательной послушай как говорили герои»

После прослушивания второго варианта, детям задавались те же вопросы.

А затем общие:

- Какое исполнение отрывка тебе понравилось?

- Чем они различаются?

- Какому рассказчику удалось лучше показать голосом, как испугалась лиса и какой храбрый был петушок?

- Каким голосом для этого исполнялся отрывок?

- Понимал ли ты, когда говорил петушок, а когда лиса?

- Каким голосом говорил петушок? А каким лиса?

- Как ты думаешь, кто из рассказчиков больше переживает за зайку? Почему ты так решил?

Помощь: воспроизводятся отдельных реплик героев сказки, использование сюжетных картин или пиктограмм.

11. Обследование возможности передачи детьми смысла с помощью средств выразительной речи (на материале сказки).

Цель: выявить собственные возможности ребенка в передачи смысла с помощью средств выразительной речи.

Процедура: ребенку предлагается конкретное произведение для выразительного рассказывание: фрагмент сказки «Заюшкина избушка» (от начала сказки до того момента, как лиса выгнала зайку из избушки) (Приложение 2). Сначала детям зачитывали фрагмент сказки. После прослушивания с детьми обсуждалось:

- Каким ты себе представляешь заюшку? А лису?

- Почему лиса попросилась к зайчику в гости?

- Каким голосом лиса просилась к зайчику?

- Как ты думаешь, лиса одинаково говорила с зайчиком когда просилась к нему в гости и когда выгоняла его? Как это можно передать голосом?

- Что говорил зайчик лисе? А каким голосом он это говорил?

После беседы ребенку предлагается прослушать отрывок еще раз, представить все то, о чем в нем говорится, и затем рассказать его.

Инструкция: «Послушай отрывок еще раз, представь как лиса просилась в дом зайчика, а он не хотел ее впускать, и затем выразительно расскажи его»

Помощь: «Выразительно расскажи так, чтобы получилось, что лиса очень ласковым, нежным, добрым голосом просится в дом зайчика, так, чтобы он ее впустил. А после она грубо его выгоняет»; использование пиктограмм, сюжетных картин, изображающих эмоциональное состояние зайчика и лисы, отраженное или сопряженное проговаривание.

Оценивалась: логическая точность; уместность (способность передать содержание в соответствии с задачами и обстановкой сообщения); эмоциональность, проявляющаяся в речи и невербальном поведении дошкольника (комментарии, особенности мимики, пантомимы), виды помощи, доступные ребенку.




2.2. Результаты констатирующего эксперимента


По окончанию проведения эксперимента были получены следующие результаты:

Результаты заданий с 1 по 9 были обработаны и занесены в Таблицу №1

Таблица №1


Восприятие ритма

Воспроизведение ритма

Модуляции голоса по высоте

Модуляции голоса по силе

Восприятие интонации

Воспроизведение интонации

Восприятие логического ударения

Воспроизведение логического ударения

Темпо-ритмическая организация речи

Ваня Ч.

3

4

4

4

3

3

2

1

3

Кирилл К.

4

4

3

3

2

3

2

1

3

Никита Б.

2

3

4

4

2

3

1

1

2

Ирина А.

3

3

2

2

3

2

1

0

2

Максим Х.

2

3

1

2

2

2

0

1

1

Наиля М.

2

3

3

3

3

3

1

1

2

Егор Ч.

4

3

2

2

3

3

2

2

3


Полученные данные свидетельствуют о том, что детям данной экспериментальной группы оказались наименее доступны задания по восприятию и воспроизведению логического ударения. Модуляции голоса по силе и высоте вызывают трудности у детей с дизартрией и ринолалией.

При выполнении заданий по исследованию состояния темпо-ритмической организации речи выявлено следующее: в большинстве случаев восприятие оказывается доступным. При воспроизведении различных темпо-ритмических структур у детей выявлены незначительные изменения темпа, для большинства детей характерен нормальный темп речи.

Многим детям экспериментальной группы восприятие интонации доступно при использовании вспомогательных средств - пиктограмм. Выявлена некоторая закономерность влияния прошлого опыта детей: восприятие высказывания - Мы идем в цирк - в повествовательной интонации оказывается не доступным. Многие из детей, подумав, отвечали, что это предложение сказано радостно (Кирилл К., Максим Х., Никита Б.).

Воспроизведение различных интонационных структур возможно при отраженном проговаривании, при нескольких попытках. Чаще всего недоступной, наиболее сложной оказывается интонация вопроса.

Результаты заданий 10 и 11 выглядят следующим образом:

Иван Ч.

Особенностей понимания смысла обращенной речи, преданной средствами выразительной речи: Ваня верно ответил на все поставленные вопросы. Самостоятельно определил особенности голоса петушка и лисы. При сравнении вариантов исполнения, выделил первый как наиболее удачный, обосновал свою точку зрения: «Тут понятнее, что лиса испугалась петушка, а там нет».

Самостоятельное исполнение фрагмента сказки: в первую очередь обращал внимание на содержание высказывания, в меньшей степени – на выразительность речевого исполнения. После наводящих вопросов: «Каким голосом сказала лиса?», изменял интонацию голоса, стараясь передать горестное состояние лисы. При рассказывании отрывка часто отвлекался, включал дополнительные комментарии: «Это… Она там…»

Кирилл К.

Особенностей понимания смысла обращенной речи, преданной средствами выразительной речи: особенности голосовых характеристик героев сказки определил с использованием сюжетных картин, не выделил лучший вариант исполнения фрагмента сказки.

Самостоятельное исполнение фрагмента сказки: при исполнении отрывка большее внимание уделил содержанию, упустил диалог лисы и зайчика. Разбор особенностей реплик героев не позволил Кириллу в последующем выразительно рассказать отрывок. Отдельные высказывания героев сказки произносил выразительно, опорой служили пиктограммы.

Никита Б.

Особенностей понимания смысла обращенной речи, преданной средствами выразительной речи: не смог самостоятельно определить особенности интонации героев сказки. Задание выполнил только с помощью – использование пиктограмм. При выяснении наиболее понравившегося отрывка сказки, сказал, что «оба понравились».

Самостоятельное исполнение фрагмента сказки: предварительная работа по выяснению голосовых особенностей героев и интонации, с которой они говорят, не повлияла на дальнейшее рассказывание сказки. Никита говорил монотонно, без пауз, большее внимание уделил содержанию сказки, а не компонентам выразительной речи. Затем проводилась работа по обрабатыванию отдельных реплик героев сказки, после отраженного произнесения Никите удавалось верно предать необходимую интонацию.

Ирина А.

Особенностей понимания смысла обращенной речи, преданной средствами выразительной речи: определила удачное исполнение отрывка, охарактеризовала реплики героев, особенности их голоса (с помощью пиктограмм).

Самостоятельное исполнение фрагмента сказки: в предварительной беседе описала героев сказки, что в последующем позволило ей предать характерную для данного героя интонацию. При этом темп речи при рассказывании был ускоренным, не соблюдала паузы. В рассказ вставляла дополнительные комментарии: «Как это?... Что она там говорила?». Активно использовала невербальные компоненты выразительной речи – мимику.

Максим Х.

Особенностей понимания смысла обращенной речи, преданной средствами выразительной речи: определил смысл реплик героев только после многократного их произнесения и с помощью пиктограмм. Не выделил понравившийся ему фрагмент, говорил о том, что ему «нравится, как говорил зайчик».

Самостоятельное исполнение фрагмента сказки: при исполнении фрагмента сказки речь была монотонной, стремился передать содержание произведения, без учета средств выразительной речи. доступной оказалась помощь сопряженного проговаривания.

Наиля М.

Особенностей понимания смысла обращенной речи, преданной средствами выразительной речи: выделила понравившийся ей фрагмент, сказав, что «тут вы красиво читали». Соотнесла исполнение реплик героев с пиктограммами.

Самостоятельное исполнение фрагмента сказки: при рассказывании отрывка старалась выделять реплики героев, выделить голосом. При этом в ходе исполнения сказки наблюдались неуместные паузы, либо они вовсе отсутствовали, к окончанию повествовательного предложения голос повышался. Больше внимания уделяла содержанию сказки.

Егор Ч.

Особенностей понимания смысла обращенной речи, преданной средствами выразительной речи: верно определил фрагмент сказки, в котором использовались компоненты выразительной речи, обосновал свою точку зрения. Особенности голосов героев охарактеризовал.

Самостоятельное исполнение фрагмента сказки: в ходе исполнения отрывка сказки старался использовать компоненты выразительной речи: учитывал паузы, модуляции голоса. Активно использовал невербальные компоненты – мимику. При этом рассказывание сказки сопровождалось некоторыми неточностями в передаче повествовательной и вопросительной интонации, выделении значимых слов.

В соответствии с результатами проведенного эксперимента детей можно объединить в следующие группы, в зависимости от состояния выразительной речи.

I группа (Кирилл К., Никита Б., Максим Х.)

Для детей данной группы характерны трудности не только в использовании средств выразительной речи, но и в их восприятии. Дети большее внимание уделяют содержанию сказанного, не учитывая выразительность речевого исполнения. Так, например, повествовательное исполнение высказывания – Мы идем в цирк, оказывается для них радостным сообщением. Детям доступно сопряженное исполнение задания, верно повторяют за экспериментатором, но в случаях, когда задание направлено на самостоятельное исполнение, возникают сложности.

При пересказывании фрагментов сказки дети старались более точно и последовательно передать сюжет, практически не использовали интонационные и невербальные средства.

II группа (Иван Ч., Егор Ч., Ирина А., Наиля М.)

Дети данной группы испытывали большие затруднения в использовании компонентов выразительной речи, восприятие же - было доступно.

Ответы детей на вопросы предварительной беседы (задания 10, 11) свидетельствуют о лучшем восприятии детьми содержания сказки, образов героев и мотивов их поступков.

Эмоциональное восприятие образов героев помогало детям более выразительно исполнить произведение, дети активно использовали мимику. Однако интонация не всегда была адекватна содержанию исполняемого текста и образам героев, отмечались трудности в использовании логического ударения, изменения темпа, учете пауз. Затруднения были связаны с неправильным выбором интонации при воспроизведении реплик героев. Тщательный разбор голосовых особенностей и речевых характеристик героев сказки позволял детям подбирать нужную интонации, но возникали сложности в ее воспроизведении.

2.3. Направления коррекционной логопедической работы по устранению недостатков выразительной речи у детей с разными речевыми нарушениями


По результатам проведенного исследования можно установить, что детям необходимо, во-первых, уметь воспринимать произведение в единстве его содержания и формы, понимать смысловой и эмоциональный подтекст сказки, высказывания, иметь личное мнение о ее героях. Во-вторых, они должны понимать значение доступных и наиболее традиционных средств выразительной речи. В-третьих, они должны уметь использовать некоторые из них для воплощении в речи собственного замысла. В-четвертых, они должны эмоционально-личностно относится к рассказываемому тексту и к исполнительской деятельности.

Начать работу следует с изучения пиктограмм, что позволит детям испытать соответствующие чувства и переживания. Затем развитие средств выразительной речи проводится с помощью сопряженного, а в последующем отраженного проговаривания. Самостоятельное проговаривание детьми подкреплять различными сюжетными картинами, либо пиктограммами. Необходимо проводить работу сначала на материале отдельных высказываний, затем в форме диалогов, в последующем самостоятельное исполнение отрывков сказок, чтение стихотворений, театрализованных постановок. Должна проводится работа по усвоению содержания прочитанного и особенностей использования компонентов выразительной речи на материале данного произведения.

Коррекционная логопедическая работа по формированию умения использовать средства выразительной речи должна проводиться по следующим направлениям:

  • Воспитание чувства ритма;

  • Формирование умения изменять силу и высоту голоса;

  • Развитие умения изменять темп звучания;

  • Формирование умения пользоваться паралингвистическими средствами языка (мимика, жесты, пантомима);

  • Развитие способности использовать и дифференцировать различные типы интонации;

  • Формирование умения выделять главное по смыслу слово (словосочетание) во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение.

При работе с детьми I группу особое внимание необходимо уделить формированию и развитию умения использовать средства выразительной речи. Обратить внимание детей на важность использования компонентов выразительной речи. Тщательную работу проводить по уточнению содержания выбранного для рассказывания отрывка, особенностей героев и их характеров, а так же способов передачи реплик героев с использованием компонентов выразительной речи.

Для детей II группы необходимо проводить работу по уточнению значения средств выразительной речи и обучению их активного использования в собственной речи. Также тщательная работа проводится по содержанию произведения, изучению особенностей голосовых характеристик героев. Затем в последующем дети обучаются выбирать необходимую интонацию для передачи реплики героя.

Выводы по второй главе

  • При ринолалии, дизартрии и заикании проявляются нарушения выразительной речи.

  • У детей возникают сложности не только в использовании компонентов выразительной речи, но и в их восприятии.

  • По результатам проведенного эксперимента можно выделить следующие особенности состояния средств выразительной речи:

- детям мало доступны задания по восприятию и воспроизведению логического ударения.

- модуляции голоса по силе и высоте вызывают трудности у детей с дизартрией и ринолалией.

- при воспроизведении различных темпо-ритмических структур у детей выявлены незначительные изменения темпа, для большинства детей характерен нормальный темп речи.

- восприятие интонации доступно при использовании вспомогательных средств - пиктограмм.

- воспроизведение различных типов интонации возможно при отраженном проговаривании, при нескольких попытках.

- наиболее сложной при воспроизведении оказывается интонация вопроса.

- при восприятии высказываний на первый план выходит смысловое значение фразы, а не выразительность ее исполнения.

  • По результатам констатирующего эксперимента были выделены 2 группы детей:

I группа: проявляются трудности не только в использовании средств выразительной речи, но и в их восприятии. Дети большее внимание уделяют содержанию сказанного, не учитывая выразительность речевого исполнения. Детям доступно сопряженное исполнение задания, верно повторяют за экспериментатором, но в случаях, когда задание направлено на самостоятельное исполнение, возникают сложности.

II группа: дети данной группы испытывали большие затруднения в использовании компонентов выразительной речи, восприятие было доступно. Затруднения были связаны с неправильным выбором интонации при воспроизведении реплик героев. Тщательный разбор голосовых особенностей и речевых характеристик героев сказки позволял детям подбирать нужную интонации, но возникали сложности в ее воспроизведении.

  • Для выделенных групп были разработаны направления работы, связанные со степенью нарушения выразительной речи: при работе с I группой необходимо уделять внимание развитию восприятия компонентов выразительной речи и адекватному их использованию, детям II подгруппы важно проводить работу по развитию умения использовать средства выразительной речи в различных ситуациях общения.



Заключение

Выразительная речь оказывает большое влияние на процесс коммуникации. Человек, умеющий адекватно пользоваться средствами выразительности, становится прекрасным собеседником. Общение с таким человеком заинтересовывает, заставляет сопереживать. С помощью средств выразительной речи говорящий способен предать свое эмоциональное отношение к тому, о чем он в данный момент излагает. Помимо выразительного выражения текста, важно также верно определить смысл того, о чем сообщает собеседник, используя средства выразительной речи. Это является важным при определении глубинного смысла высказывания, его эмоционального фона.

У детей с ринолалией, дизартрией, заиканием отмечаются нарушения в использование средств выразительной речи, вызванные расстройством в строении и функционировании речевого аппарата. Так при дизартрии страдают голосовые модуляции, ослаблен речевой выдох, нарушается тембр, речь монотонная. Ринолалия характеризуется нарушением тембра голоса, который проявляется в назализованности, нарушением высоты, силы голоса.

У детей с заиканием изменяется тембр голоса, его модулированность, громкость и сила, мелодика речи, ее темпо-ритмическая организация. Нарушения тембра голоса проявляются в хриплости, глухоте и т.п.

В некоторых случаях трудности возникают не только в использовании, но и в адекватном восприятии содержания сказанного собеседником, использующим компоненты выразительной речи.

Согласно проведенному эксперименту выдвинутая гипотеза была обоснованно доказана. Результаты, полученные в ходе обзора научной литературы, нашли свое подтверждение в итогах обследования выразительной речи.

Отметим некоторые особенности выразительной речи у детей с разными речевыми нарушениями.

У детей отмечаются трудности в воспроизведении и использовании логического ударения. Многим детям экспериментальной группы восприятие интонации доступно при использовании вспомогательных средств - пиктограмм. Воспроизведение различных типов интонации возможно при отраженном проговаривании, при нескольких попытках. Чаще всего наиболее сложной оказывается интонация вопроса.

В первую очередь дети обращают внимание на содержание высказывания и, в гораздо меньшей степени, на его форму и выразительность речевого исполнения. Интонация не всегда была использована адекватно содержанию исполняемого текста и образам героев. Совместное обсуждение с взрослым образов героев, их переживаний и чувств, а также уместных средств выразительной речи, улучшало исполнение.

По результатам эксперимента было выделено 2 группы детей:

I группа

Для детей данной группы характерны трудности не только в использовании средств выразительной речи, но и в их восприятии. Детям доступно сопряженное исполнение задания, верно повторяют за экспериментатором, но в случаях, когда задание направлено на самостоятельное исполнение, возникают сложности. При пересказывании фрагментов сказки дети старались более точно и последовательно передать сюжет, практически не использовали интонационные и невербальные средства.

II группа

Дети данной группы испытывали большие затруднения в использовании компонентов выразительной речи, их восприятие было доступно.

Эмоциональное восприятие образов героев помогало детям более выразительно исполнить произведение, дети активно использовали мимику. Однако интонация не всегда была адекватна содержанию исполняемого текста и образам героев, отмечались трудности в использовании логического ударения, изменения темпа, учете пауз.

Для детей обеих групп были выделены направления коррекционной работы: при работе с I группой необходимо уделять внимание развитию восприятия компонентов выразительной речи и адекватному их использованию, детям II подгруппы важно проводить работу по развитию умения использовать средства выразительной речи в различных коммуникативных ситуациях.

Таким образом, становление выразительной речи дошкольников способствует как развитию понимания речевых сообщений, так и улучшению качества коммуникативных способностей детей. Можно сказать, что последовательная работа по развитию умения использовать и верно расценивать компоненты выразительной речи, помогает изменить отношение ребенка к своему речевому дефекту и сделать его более уверенным, инициативным и эмоциональным. Умение адекватно использовать компоненты выразительной речи позволяет детям более ясно выразить свои мысли и чувства, используя при этом изменения голоса, паузы, логическое ударение и паралингвистические средства языка.

Список литературы


  1. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей – М., 2006

  2. Акулова О.В. Устное народное творчество как средство развития выразительности речи старших дошкольников// дис. к.п.н – СПб., 1999

  3. Асатиани Н. М. Заикание у взрослых // Заикание / Под ред. Н.А. Власовой, К. П. Беккера – М., 1990

  4. Белякова Л. И., Дьякова Е.А. Заикание – М., 1998

  5. Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга – Ташкент, 1973

  6. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии – М, 1973

  7. Выготский Л.С. Мышление и речь – М, 1956

  8. Гвоздев А. Н. Вопрос изучения детской речи – М., 1949

  9. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков – М, 1996

  10. Жинкин Н. И. Механизмы речи – М., 1958

  11. Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте - М., 1962

  12. Заикание / Под ред. Н. А. Власовой, К. П. Беккера – М., 1983

  13. Иванова – Лукьянова Г. Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм – М., 1996

  14. Ипполитова А.Г. Открытая ринолалия – М, 1990

  15. Найденов Б.С. Выразительность речи и чтения – М, 1969

  16. Лаврова Е.В., Коптева О.Д., Уклонская Д.В. Нарушения голоса – М, 2006

  17. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии - М., 1968

  18. Леонтьев А.А. Избранные психологические произведения в 2 томах – М, 1983

  19. Общение и его влияние на развитие психи дошкольника /под ред. Лисиной М.И./ - М, 1974

  20. Основы теории речевой деятельности /под ред. Леонтьева А.А./ - М, 1974

  21. Орлова О.С. Нарушения голоса у детей – М, 2005

  22. Правдина О. В. Логопедия - М., 1973

  23. Рахмилевич А. Г., Оганесян Е. В. Особенности интонационной стороны речи и функционального состояния внутренних мышц гортани при фонации у заикающихся //Дефектология – 1987

  24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2 томах – М, 1989

  25. Савкова З.В. Средства речевой выразительности – Л, 1982

  26. Сохин Ф.А., Ушакова О.С. Связь развития речи с умственным, эстетическим и нравственным воспитанием в процессе обучения родному языку// Развитие речи детей – М, 1990

  27. Селиверстов В. И. Заикание у детей - М., 1979

  28. Хватцев М. Е. Логопедия - М., 1959



Приложение 1


«Заюшкина избушка»

Опять сидит заяц и плачет. Идет петух, несет косу.

- Ку-ка-ре-ку! Заинька, о чем ты плачешь?

- Как же мне не плакать? Была у меня избушка лубяная, а у лисы ледяная. Пришла весна, избушка у лисы растаяла. Попросилась она ко мне, да меня же и выгнала.

- Не горюй, заинька, я тебе лису выгоню.

- Нет, не выгонишь! Собаки гнали - не выгнали, серый волк гнал, гнал - не выгнал, старый медведь гнал, гнал - не выгнал. И ты не выгонишь.

Пошел петух к избушке:

- Ку-ка-ре-ку! Иду на ногах, в красных сапогах, несу косу на плечах: хочу лису посечи, пошла лиса с печи!

Услыхала лиса и говорит:

- Одеваюсь...

Петух опять:

- Ку-ка-ре-ку! Иду на ногах, в красных сапогах, несу косу на плечах: хочу лису посечи, пошла лиса с печи!

А лиса говорит:

- Шубу надеваю...

Петух в третий раз:

- Ку-ка-ре-ку! Иду на ногах, в красных сапогах, несу косу на плечах: хочу лису посечи, пошла лиса с печи!

Испугалась лиса, соскочила с печи - да бежать. А заюшка с петухом стали жить да поживать.

Приложение 2


Жили-были лиса да заяц. У лисы избушка ледяная, а у зайца - лубяная. Вот лиса и дразнит зайца:

- У меня избушка светлая, а у тебя темная! У меня светлая, а у тебя темная!

Пришло лето, у лисы избушка растаяла. Лиса и просится к зайцу:

- Пусти меня заюшка, хоть на дворик к себе!

- Нет, лисонька, не пущу, зачем дразнилась?

Стала лиса пуще упрашивать. Заяц и пустил ее к себе на двор. На другой день лиса опять просится:

- Пусти меня, заюшка, в избушку.

- Нет, не пущу, зачем дразнилась?

Просилась, просилась лиса, пустил ее заяц в избушку.

Сидит лиса на лавке, а зайчик - на печи.

На третий день лиса опять просит:

- Заинька, заинька, пусти меня на печку к себе!

- Нет, не пущу, зачем дразнилась?

Просила, просила лиса, да и выпросила - пустил ее заяц и на печку.

Прошел день, другой - стала лиса зайца из избушки гнать:

- Ступай вон, косой! Не хочу с тобой жить!

Так и выгнала.




Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 23.02.2016
Раздел Логопедия
Подраздел Научные работы
Просмотров1483
Номер материала ДВ-477639
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх