Курсовая работа "Педагогические условия реализации системно-деятельностного подхода в начальной школе"

БУ ЧР ДПО "Чувашский республиканский институт образования" Минобразования Чувашии

Курсовая работа

на тему: "Педагогические условия реализации системно-деятельностного подхода в начальной школе"»

Подготовила:

Шаланова Наталья Николаевна

Чебоксары,2020

ВВЕДЕНИЕ

Основой федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования является системно-деятельностный подход.

Цель системно-деятельностного подхода - воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Традиционное же обучение ставило своей главной целью овладение системой знаний, составляющих основу наук. По результатам международных исследований выявилось следующее: Российские школьники превосходят многие страны по выполнению учебных заданий репродуктивного характера, однако, показатели были намного ниже при выполнении заданий, предполагающих проведение научных наблюдений, формулирование собственных выводов, классифицирование, и т.д. Поэтому качество образования на данный момент является главным вопросом страны. Под качеством образования понимают уровень надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией школьника. Ребёнок сам должен понимать, что он хочет сделать, как он будет достигать цели, и зачем ему это необходимо. Только системно-деятельностный подход призван воспитывать человека деятельностного. Однако, само понятие «системно-деятельностный подход» является довольно обширным. Оно включает в себя много компонентов, которые необходимо правильно объединить в одну систему деятельности, но по ряду причин это вызывает трудности. Поэтому данная тема является актуальной. Разработкой теоретических положений системно-деятельностного подхода занимались многие учёные: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперина. Главная идея подхода заключается не в отдельных знаниях, умениях или навыках, а в готовности человека к продуктивной деятельности. Системно-деятельностный подход обеспечивает реализацию непрерывного образования только при условии сформированности у учащихся универсальных учебных действий. Формирование УУД – одна из главных задач педагога, эффективность решения которой зависит от его профессиональной компетентности.

В области изучения системно-деятельностного подхода сделано много открытий, однако имеются и малоосвещённые вопросы, которые требуют исследования.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в рамках современной начальной школы

Предмет исследования - педагогические условия реализации системно-деятельностного подхода в начальной школе

Цель исследования – изучение педагогических условий реализации системно-деятельностного подхода в начальной школе

Гипотеза – системно-деятельностный подход в начальной школе будет реализован при соблюдении следующих условий:

- педагог знает сущность деятельностного подхода;

- умеет конструировать уроки в системно-деятельностном подходе и диагностировать результаты обучения;

- деятельность педагога будет осуществляться в системе.

Цель и гипотеза помогли нам сформулировать следующие задачи:

- изучить сущность понятий «деятельность», «учебная деятельность», «системно-деятельностный подход»;

-проанализировать содержание федерального государственного образовательного стандарта;

- рассмотреть алгоритм конструирования урока

- изучить опыт педагогов-практиков по применению системно-деятельностного подхода в начальной школе

В нашей работе мы использовали следующие методы:

- изучение и анализ научной литературы

- изучение и обобщение опыта педагогов-практиков

Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы, приложения

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Сущность понятий «деятельность», «учебная деятельность», «системно-деятельностный подход»

В условиях внедрения общеобразовательных стандартов нового поколения необходимо выделить главенствующую роль развивающего обучения на основе деятельностного подхода. В связи с этим учителю при отборе содержания учебного материала, проектирования и конструирования учебного занятия необходимо ориентироваться на организацию продуктивной деятельности школьников. [23, с. 58] Очень важно понимать значение понятия «деятельность».

В педагогическом словаре «Деятельность — форма психической активности лично­сти, направленная на познание и преобразование мира и самого человека». [10]

Ещё одно определение понятия «деятельности» было дано кандидатом педагогических наук Т. С. Фещенко: «Деятельность – это работа, занятие, труд, но такие, которые вызывают в человеке или окружающем мире коренные изменения, преобразующие и сущность, и себя самого». [23, c. 58]

Другое значение термина приводит учитель математики Е.А. Аксёнова. «Деятельность - это всегда целеустремлённая система, система, нацеленная на результат». [1]

Мы рассмотрели некоторые определения понятия «деятельность. Обобщив все высказывания, мы приходим к выводу о том, что деятельность – это своего рода преобразование, ведущее к намеченной цели, к результату. Однако необходимо, чтобы полученный результат находил отражение не только в окружающем мире, но и в самом ребёнке.

Согласно деятельностной теории механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью. Концепция учебной деятельности сложилась на базе принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Но она важна и в более старшем возрасте. [18, с. 11] Давайте рассмотрим некоторые определения понятия «учебная деятельность».

В педагогике учебная деятельность – это деятельность в процессе обучения. [24, с. 112] Д.Б. Эльконин писал: «Учебная деятельность – деятельность, основная цель и результат которой заключается не в изменении предметов внешнего мира, а в изменении учеником самого себя как субъекта учения».

Другое определение предлагает кандидат педагогических наук Т. С. Фещенко. «Учебная деятельность – процесс самоизменения человека, результатом которого являются приобретённые им на основе рефлексивного метода новые знания, умения и способности» [23, с. 112]

Кандидат психологических наук Д.А Иванов предлагает более широкое значение понятия. «Учебная деятельность – любая самостоятельная, продуктивная, мотивированная деятельность, в процессе реализации которой учащиеся осваивают не только способы мышления, связанные с организацией и осуществлением данной деятельности, но и более общие, универсальные умения, например, такие как, умение дискутировать, обосновывать свою точку зрения, работать в группе, работать с информацией, делать сообщения, писать различного рода тексты и т.п.». [7, с. 33-34]

Проанализировав все вышеперечисленные определения термина «учебная деятельность», мы можем сделать вывод: учебная деятельность – самосовершенствование личности школьника, его самостоятельная продуктивная деятельность в процессе обучения.

Добавляя к термину «деятельность» термин «система», подразумеваем, что в соответствии с содержанием стандарта нового поколения мы формируем метапредметные результаты (регулятивные, коммуникативные и познавательные), которые должны реализовываться в системе. Таким образом, нам необходимо рассмотреть сущность понятия «системно-деятельностный подход».

А. Дистервег даёт следующее определение: «Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…» [12]

Кандидат психологических наук Д.А Иванов предлагает другое определение понятия: «Деятельностный подход в образовании как педагогическая практика означает: организацию, создание учителем всех необходимых условий для включения учащихся в самостоятельную, мотивированную, индивидуальную или групповую деятельность, основанную на их собственных интересах, целях, предыдущем опыте и присущим им способностях…» [7, с. 36]

В.В. Игнатова и Н.В. Марченкова в журнале «Новая школа» предлагают такое определение: «Деятельностный подход в обучении и воспитании - это такая организация учебно-воспитательного процесса, в которой главное место отводится активной, разносторонней, максимально самостоятельной деятельности ученика». [8, c. 5]

Исходя из различных определений понятия «системно-деятельностный подход» мы увидели, что авторы придерживаются одной точки зрения. Они подразумевают под системно-деятельностным подходом специально организованную учителем среду или условия, необходимые для самостоятельной деятельности ученика, которая будет происходить по желанию самих учащихся, обосновываясь при этом определёнными целями.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что системно-деятельностный        подход – это новый способ развития личности школьника, самостоятельного, готового к жизни в современном мире, умеющего принимать различные условия, созданные обществом, принимающего участие в решении социальных, экологических, творческих и других проблем. Системно-деятельностный подход обеспечивает     достижение  планируемых результатов, создавая основу для учебного процесса, который должен ориентироваться на формирование и развитие личности школьников на основе овладения ими способов деятельности, а также на основе освоения обобщённых способов учебной деятельности при изучении учебного материала. Деятельность является средством достижения ребёнком определённых результатов. Результаты образования являются системообразующим компонентом Федерального государственного образовательного стандарта.

1.2. Анализ Федерального Государственного образовательного стандарта начального общего образования

Одним из важнейших преобразований в системе начального общего образования является введение Федеральных государственных образовательных стандартов начального образования, продиктованное необходимостью подготовки детей к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. [2] Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. [22, с. 4]

Стандарт включает в себя требования:

·         к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;

·         к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

·         к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям [22, с. 4]

Федеральные государственные образовательные стандарты ориентированы на:

·         развитие личности учащихся, воспитание гражданина России;

·         ведущие целевые установки изучения предметов;

·         ориентацию образовательного процесса на достижение планируемых результатов.

Системно-деятельностный подход – методологическая основа концепции государственного стандарта начального образования второго поколения.[12]

Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения строится на системно-деятельностном подходе. Деятельностный подход – это обучение на основе учебной деятельности, получение знаний в решении научно-познавательных и учебно-практических задач. Построение уроков в системно-деятельностном подходе создаёт условия для формирования у учащихся метапредметных умений, что на сегодняшний день является приоритетной целью образования. Самым главным результатом работы в режиме технологии деятельностного подхода И.В. Андреева [2] считает формирование и поддержание достаточного уровня мотивации у учащихся, что способствует освоению предметных знаний и умений.

В Стандарте на первое место выходят требования к результатам образования обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования. [5, с. 15] Таким образом, в Стандарте представлены требования к:

-  личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности;

- метапредметным, включающим освоение обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.

- предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира. [22, с.7-8]

Предметные результаты сгруппированы по предметным областям, внутри которых указаны предметы. Они формулируются в терминах «выпускник научится…», что является группой обязательных требований, и «выпускник получит возможность научиться …», не достижение этих требований выпускником не может служить препятствием для перевода его на следующую ступень образования. [3] Предметные результаты новые федеральные государственные образовательные стандарты трактуют существенно шире, вариативнее, чем привычные «знания, умения, навыки». Предметными результатами, кроме знаний, умений и навыков, также считаются:

·         виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета;

·         преобразование и применение нового знания в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях;

·         формирование научного типа мышления. [14, с. 33]

Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности. Системно-деятельностный подход предполагает:

·         воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного состава российского общества;

·         переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся; - ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

·         признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

·         учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения; - обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

·         разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития. [3]

В соответствии со стандартом начального общего образования, у ребёнка должны сформироваться 2 группы новых умений. Первая группа – овладение школьниками универсальных учебных действий, составляющих основу умения учиться. Сюда относятся привитие у ребёнка навыков поиска, анализа, интерпретации информации, навыков решения творческих заданий. Вторая группа - формирование у детей мотивации к обучению, помощь им в самоорганизации и саморазвитии.

Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания. [4, с. 24] Универсальные учебные действия (метапредметные результаты) являются необходимым компонентом содержания всех учебных предметов.

Итак, универсальные учебные действия делятся на четыре группы: личностные, познавательные, коммуникативные, регулятивные.

Личностные универсальные учебные действия представляют собой систему ценностных ориентаций младшего школьника, отражающих личностные смыслы, мотивы, отношения к различным сферам окружающего мира. Личностные универсальные учебные действия выражаются формулами «Я и природа», «Я и другие люди», «Я и общество», «Я и познание», «Я и Я», что позволяет ребенку выполнять разные социальные роли («гражданин», «школьник», «ученик», «собеседник», «одноклассник», «пешеход» и др.).

Познавательные универсальные учебные действия – система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации.

Коммуникативные универсальные действия – способность обучающегося осуществлять коммуникативную деятельность, использование правил общения в конкретных учебных и внеучебных ситуациях; самостоятельная организация речевой деятельности в устной и письменной форме.

Регулятивные УУД отражают способность обучающегося строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты (цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка). [2]

Таким образом, изучив сущность понятий «деятельность», «учебная деятельность», «системно-деятельностный подход», а также проанализировав содержание Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования можем сделать вывод: необходимость в подготовке самостоятельных, умеющих решать важные для социума проблемы, понимающих ответственность за свою жизнь и жизнь окружающих, принимающих важность собственного морального выбора учеников, привела к созданию ФГОС нового поколения. Основополагающим компонентом которого являются метапредметные результаты. Эти результаты – личностные, познавательные, коммуникативные, регулятивные – возможно реализовать только в рамках системно-деятельностного подхода. Системно-деятельностный подход представляет собой организацию учителем учебной деятельности таким образом, чтобы дети сами могли добывать знания, потребность в знаниях должна быть актуальной для учащихся – эти факторы способствуют расширению жизненного опыта учащихся. Далее нам необходимо рассмотреть особенности реализации системно-деятельностного подхода в образовательном процессе начальной школы.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1. Конструирование урока в системно-деятельностном подходе

Современный этап общественного развития характеризуется рядом особенностей, предъявляющих новые требования к школьному образованию. Если раньше, в традиционной системе образования была задача дать ученику определённую сумму знаний, умений и навыков, необходимых для его социализации и эффективного участия в общественном производстве, то в настоящее время задача образования направлена на развитие личности, на формирование у обучающихся таких качеств и умений, которые в дальнейшем должны позволить ему самостоятельно изучать что-либо, осваивать новые виды деятельности и, как следствие, быть успешным в жизни. [9, с. 6]

В решении этой важной задачи ведущая роль принадлежит учителю, его профессионализму. Сегодня стало ясно, что только творческий учитель, обладающий ясно выраженным индивидуальным стилем деятельности, высокой профессиональной мобильностью, владеющий искусством профессионального общения, педагогическими технологиями, умеющий свободно мыслить и брать на себя ответственность за решение поставленных задач, способен повысить качество школьного образования, поднять общий уровень культуры подрастающего поколения, внося тем самым вклад в развитие и совершенствование общества в целом. [9, с. 6]

Классно-урочная система предусматривает различные формы организации учебно-воспитательного процесса. Урок как форма организации учебной работы существует с семнадцатого века. Это педагогическое изобретение оказалось столь жизнеспособным, что и в наши дни урок остаётся самой распространённой формой учебно-воспитательного процесса в школе. [9, с. 6-7]

От качества урока зависит реализация требований федерального государственного образовательного стандарта. Каким же должен быть урок в современных условиях? В Стандарте нет упоминания об уроке. Но говорится об учебных предметах, изучение которых осуществляется на уроках. Учебные предметы нашли отражение в Стандарте в разделе «Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального образования». Эти требования подразделяются на требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения основной образовательной программы. Требования к предметным результатам сгруппированы в соответствии с изучаемыми в настоящее время дисциплинами. Для начальной школы такими дисциплинами являются «Русский язык», «Родной язык», «Литературное чтение», «Литературное чтение на родном языке», «Иностранный язык», «Математика», «Изобразительное искусство», «Музыка», «Технология», «Окружающий мир» и т.д. [11, с. 3]

Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода. Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемым зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума.

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности. [13]

Урок – это сложный педагогический объект. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по разным признакам. Именно этим объясняется существование различных типологий. В педагогике не существует объективно постоянной структуры урока. Однако, ученые-педагоги едины в том, что структура урока не может быть случайной, что она должна отражать:

- закономерности процесса обучения как явления действительности, логику процесса учения;

- закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления;

- закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающих логику познавательной деятельности человека, логику преподавания;

- виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. [15]

В нашей работе мы рассмотрим типологии уроков деятельностной направленности: российского педагога-методиста, доктора педагогических наук, профессора кафедры начального и дошкольного образования Людмилы Георгиевны Питерсон, советских педагогов – психологов - Даниила Борисовича Эльконина и Василия Васильевича Давыдова, советского педагога, доктора психологических наук - Александра Константиновича Дусавитского , доктора педагогических наук, члена-корреспондента Российской академии образования - Андрея Викторовича Хуторского.

Уроки деятельностной направленности Л.Г. Питерсон по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

- уроки «открытия» нового знания;

- уроки рефлексии;

- уроки общеметодологической направленности;

- уроки развивающего контроля. [13]

Алгоритмы конструирования уроков, их структура и подходы к структуре уроков представлены в приложении.

В развивающих и личностно-ориентированных системах образования приняты особые типологии уроков, где в основу классификаций положены внутренние основания, связанные с методологическими параметрами данных образовательных систем. Так в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова используется типология уроков по структуре учебной деятельности, включающая:

- урок постановки учебной задачи;

- урок преобразования условий учебной задачи;

- урок моделирования и преобразования модели;

- урок построения системы конкретно-практических задач;

- урок контроля и оценки;

-комбинированный урок (представляющий полный цикл учебной деятельности).

При этом сам урок представляет собой не временной (45 минут), а содержательный компонент образовательного процесса, связанный с выполнением определенного учебного действия. [21]

Типология А.К. Дусавитского определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебных действий.

- урок постановки учебной задачи;

- урок решения учебной задачи;

- урок моделирования и преобразования модели;

- урок решения частных задач с применением открытого способа;

- урок контроля и оценки. [19]

В системе эвристического обучения А. В. Хуторского используется типология уроков, в основу которой положены способы создания учениками собственного образовательного продукта и типы образовательной продукции, являющейся результатом выполнения определенных видов деятельности: креативных, оргдеятельностных, коммуникативных и др. В соответствии с этим А.В. Хуторской предлагает следующую типологию уроков деятельностной направленности:

- уроки когнитивного типа:

- урок-наблюдение;

- урок-эксперимент;

- урок исследования объекта;

- поисковый урок;

- лабораторно-практический урок;

- урок постановки проблем и их решение;

- урок конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез);

- урок конструирования теорий;

- урок-концепт, построение картины мира или ее части;

- урок работы с первоисточниками (культурно-историческими

аналогами);

- интегративный урок;

- метапредметный урок;

- межпредметный урок;

- урок философского обобщения.

- уроки креативного типа:

- урок составления и решения задач;

- урок-диалог (дискуссия, диспут, эвристическая беседа);

- урок-парадокс;

- урок-фантазия;

- урок изобретательства;

- урок технического (научного, художественного, социального, культурного) творчества;

- урок моделирования;

- урок символотворчества;

- урок «изменения» истории (собственное решение исторических событий);

- урок — эвристическая ситуация;

- урок открытий;

- сочинение (задачи-сказки, считалки, летописи);

- деловая игра;

- ролевая игра;

- урок-путешествие (реальное, виртуальное);

- урок-наоборот (ученик в роли учителя);

- урок в школе будущего;

- прогностический урок;

- урок защиты творческих работ;

- урок-олимпиада;

- урок творческого обобщения.

- уроки оргдеятельностного типа:

- урок целеполагания;

- урок нормотворчества;

- урок разработки индивидуальных образовательных программ;

- урок защиты индивидуальных образовательных программ;

- уроки с групповой работой;

- урок-проект (с использованием метода проектов);

- урок-консультация (взаимоконсультация);

- урок самооценок (взаимооценок);

- урок-зачет (самозачет);

- урок-рефлексия.

- урок коммуникативного типа:

- бинарный урок (ведут два учителя);

- урок рецензирования;

- урок взаимоконтроля;

- урок-вернисаж;

- урок-выставка;

- урок-аукцион;

- урок-конференция;

- урок-соревнование;

- урок-КВН;

- урок-«суд над явлением»;

- урок-спектакль;

- урок - «круглый стол»;

- урок-панорама;

- творческий отчет. [20]

Рассмотрев различные типологизации уроков деятельностной направленности мы увидели, что каждый урок в целом предполагает осуществление целеполагания, планирования, постановки проблемы, поиска решения данной проблемы, рефлексии.

Для построения урока в рамках федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

1.      Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

2.      Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

3.      Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

4.      Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

5.      Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

6.      На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

7.      Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

8.      Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

9.      Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

10.  Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

11.  Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

12.  На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.) [6]

Таким образом, изучив сущность и структуру уроков, мы делаем вывод, что главная цель преподавания – это необходимые условия для того, чтобы учащиеся могли реализовывать полученные знания не только в рамках урока, но и в жизни. Деятельностная технология обучения обеспечивает активное включение детей в учебно-познавательную деятельность. В результате, ребёнок не просто усваивает знания, а «открывает» их в процессе своей деятельности. Для того, чтобы убедиться в вышесказанном, нам необходимо изучить опыт педагогов-практиков.

2.2. Изучение опыта педагогов-практиков по применению системно-деятельностного подхода в начальной школе

В ходе работы над проблемой применения системно-деятельностного подхода нами изучен опыт работы педагогов-практиков. Мы познакомились с работой Антоновой Татьяны Алексеевны, учителя начальных классов. Татьяна Алексеевна проживает в городе Сыктывкар и работает в МАОУ "Гимназии №1" . По её мнению, реализовать системно-деятельностный подход возможно только совместно с личностно-ориентированным обучением. Деятельностный подход предполагает обращение к личности ребёнка, ориентируется на его отношение к тем или иным действиям и поступкам, основываясь на личном опыте, его самоопределении. В каждой своей познавательной деятельности ребенок должен понимать, с какой целью он выполняет то или иное действие, таким образом формируя универсальные учебные действия. Она считает, что целесообразно использовать системно-деятельностный подход на уроках литературного чтения и окружающего мира, так как это одни из самых сложных для восприятия детьми предметы. Учитель предлагает для примера рассмотреть реализацию системно-деятельностного подхода на уроке окружающего мира. «Этот предмет вносит особый вклад в развитие личности младшего школьника, что в федеральном государственном образовательном стандарте представлено как достижение личностных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования». [17]

Татьяна Алексеевна предлагает урок на тему «Горные экосистемы».

Данный урок ориентирован на открытие детьми нового знания, понятия «Высотные пояса». Урок является первым в теме «Горные экосистемы», составлен в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом, с использованием системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов. Урок направлен на развитие универсальных учебных действий, преимущественно на развитие умений планировать свою деятельность, умение прогнозировать, сопоставлять, систематизировать, анализировать.

Образовательная цель: познакомить ребят с природными условиями, растительностью и животным миром гор, высотной поясностью – закономерной сменой природных условий по мере подъёма в горы.

Одной из задач на уроке является развитие умения устанавливать причинно-следственные связи.

С позиции системно-деятельностного подхода после каждого этапа работы необходимо обсуждать с обучающимися целесообразность и необходимость выбранного этапа или задания. Кроме того, каждый этап работы предусмотрено отображать в личном листочке открытий, развивая универсальное учебное умение перерабатывать полученную информацию и фиксировать ее при помощи ключевых, опорных слов, схем, символов, знаков и др. [17]

Рассмотрим этапы урока, проведённого Татьяной Алексеевной. На первом этапе мотивации (самоопределения) к учебной деятельности учитель предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. Данный этап преследует цель: организовать внимание учащихся, настроить на дальнейшую работу определив требования к ним со стороны учебной деятельности («надо»). На этапе мотивации создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («что я хочу узнать, чему научиться »). 2 этап урока – Актуализация знаний и предъявление проблемной ситуации. Данный этап предполагает подготовку мышления детей к проектированной деятельности. Этот этап Татьяна Алексеевна начала с устной работы, используя ИКТ и раздаточный материал. В процессе прохождения этого этапа учащиеся систематизировали свои знания и прогнозировали, о чем пойдёт речь на уроке. Такие действия поспособствовали развитию познавательного интереса на уроке. Использование проблемной ситуации позволило учащимся определить тему урока, способствовало возникновению познавательного интереса к предмету,   такие задания  создают установку на плодотворную работу, задается положительный эмоциональный настрой (3 этап урока). 4 этап предполагал построение проекта выхода из затруднения («открытие детьми нового знания»). На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывали проект будущих учебных действий. На следующем этапе - этапе реализации построенного проекта необходимо организовать решение исходной задачи (обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково, уточняется характер нового знания). На следующем этапе закрепляются   аспекты изучаемой темы, повышается степень самостоятельности учащихся.  В ходе работы использовался  частично – поисковый метод (это страницы энциклопедии, в которых описаны без названия редкие животные и растения горных экосистем, которые необходимо сопоставить с предложенными изображениями и названиями этих животных и растений). 6 этап – рефлексия. Итог и оценивание. На данном этапе Татьяна Алексеевна вместе с учащимися подводит итог урока, дети сообщают о своём отношении к уроку. Объясняют, что было нового, что усвоили, пригодится ли это в дальнейшем, как можно применять знания в жизни. Подводят итоги своего личного оценивания и объективно определяют общую оценку за урок.
Домашнее задание предлагаются разного уровня, каждый ученик, может выбрать задание по своим способностям. Данный подход в обучении Татьяна Алексеевна практикует и на других уроках, реализуя тем самым запросы федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. [17]

Также в нашей работе мы изучили опыт Елены Борисовны Дубовиковой, учителя начальных классов. Елена Борисовна является учителем начальных классов и проживает в городе Москва. По её мнению, ученики должны самостоятельно открывать знания в процессе учебной деятельности через постановку и решение учебно – практических задач. Структура такого урока строится на основе технологии достижения планируемых результатов, конструируется из специально организованных учебных ситуаций. В зависимости от этапов урока учебные ситуации имеют свои цели. На этапе актуализации знаний и мотивации учебная ситуация содержит действия, связанные с содержанием, необходимым для изучения нового материала. Здесь важно создать ситуацию успеха при решении практической задачи на знакомом материале и ситуацию затруднения, способствующую пониманию того, что успешному решению практической задачи мешает отсутствие каких-то знаний и умений. [17]

В качестве примера, учитель предлагает рассмотреть фрагмент урока русского языка. Тема урока: правописание проверяемых безударных гласных в корне (закрепление). «Для того, чтобы вовлечь ребенка в самостоятельную познавательную деятельность, необходимо мотивировать его. Один из способов развития познавательной мотивации – это создание проблемной ситуации на уроке. Создать проблемную ситуацию значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у детей эмоциональную реакцию удивления или затруднения». После того, как учитель ставит проблемную ситуацию (рассказывает анекдот), учащиеся самостоятельно формулируют тему урока.

На этапе целеполагания учитель управляет постановкой и принятием учебных задач, учит школьников осмысленно ставить цели. Елена Борисовна утверждает, что если задание будет направлено только на отработку формальных знаний или построенных алгоритмов, с использованием формулировок типа: «Выполни…», «Вычисли…» и т.д., то глупо ожидать, что на основе таких заданий сформируются навыки сотрудничества, саморегуляции, коммуникации. В диалоге с учениками учитель учит осмысленному действию. При этом, она предлагает задания-ловушки.

Елена Борисовна в своей статье говорит о том, что в содержании учебного процесса главное место должно отводиться активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Именно этот процесс она называет системно-деятельностным подходом. Елена Борисовна считает, что метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:

1.      создания проблемной ситуации;

2.      побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;

3.      побуждения к формулированию учебной проблемы;

4.       принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.

Рассмотрим педагогический опыт Елены Владимировны Васильевой, учителя начальных классов. В своей статье она предлагает интересную мысль: «Современное информационное общество движется по пути освобождения человека от функций рутинного мышления, оставляя за ним прерогативу мышления творческого. Справедливо утверждение, что на современном этапе развития, а тем более в будущем, страны смогут благополучно существовать и развиваться преимущественно за счёт творчества своих граждан. Кроме того, сам человек может наиболее успешно адаптироваться в социуме, противостоять негативным обстоятельствам, находить социально позитивные выходы из сложных ситуаций только в том случае, если он обладает способностью к самореализации своих возможностей, саморазвитию, если он творчески относится к процессу своей жизнедеятельности, является творцом своего жизненного пути». Она считает, что современное общество предъявляет требования овладения навыками творческого мышления. И школа своевременно реагирует на новые условия. Главной задачей становится развитие активной творческой личности. Школьники не должны овладевать только материалом школьных программ. Необходимо научиться применять полученные знания творчески, уметь решать любые проблемы. Таким образом, педагогическая деятельность обязана создавать условия для творческого развития учащихся. Сначала учитель ставит перед собой задачи урока, а затем формулирует цель урока. «Согласно исследованиям дидактиков, обучение школьников – это вооружение их умением осознавать проблему, намеченную учителем, а позднее – формулировать ее самому. Это развитие способностей выдвигать гипотезы и соотносить их с условиями задачи, осуществлять поэтапную или итоговую проверку решения несколькими способами; способностей переноса знаний и действий в нестандартную ситуацию или создания нового способа действий». В качестве примера учитель предлагает рассмотреть уроки русского языка и литературы. Так как именно эти уроки, по мнению Елены Владимировны являются наиболее подходящими для развития креативных способностей. В своей статье учитель приводит фразу знаменитого филолога Александра Афанасьевича Потебня: «…язык есть средство не выражать готовую мысль, а создавать её». На уроках русского языка необходимо способствовать сознательному овладению богатством родного языка и развитию речи. При традиционных формах обучения ученик, приобретая и усваивая в учебном процессе некоторую информацию, способен воспроизвести указанный способ решения упражнений и задач. Однако, он не принимает участие в творческом поиске путей решения поставленной проблемы и не приобретает опыта поиска. Елена Владимировна утверждает, что поставленные перед учеником разные проблемы, с которыми он не сталкивался ранее, стимулируют его на самостоятельный поиск, тем самым ученик получает новый специальный опыт. Новые проблемы требуют особых видов деятельности, которые зависят от способностей исследователя. А способности формируются непосредственно в деятельности. Для решения поставленных проблем необходимо рассматривать традиционные пути под неожиданным углом зрения. Для этого педагогу необходимо конструировать специальные педагогические ситуации, требующие творческого решения. Елена Владисировна считает, что нужно поощрять разумный поиск. В своей работе она часто применяет подобный метод. Она позволяет своим ученикам рисковать, и даже поощряет их за это, она помогает раскрыть творческий потенциал. Учитель считает нормой разумный риск учеников при работе над сочинением, при выражении своих мыслей. Когда учитель проводит проверку усвоения материала, она использует такие методы, чтобы ученики смогли продемонстрировать свой творческий потенциал. Она предлагает ребятам вообразить себя в роли персонажа и попросить рассказать о себе, написать другую концовку рассказа. При этом, вопросы и задания, адресованные ученикам, содержат такие формулировки как: «представьте, что..; сочините..; порассуждайте...» и т.д. Также учитель поощряет предложения и формулирование проблемы собственно детьми. Учит детей переживать радость творческого открытия, воспитывает потребность в самостоятельном добывании знаний. Каждый урок должен удовлетворять стремление ребёнка к раскрытию своей личности. Необходимо чаще давать ученику возможность побывать на позиции автора. [17]

Таким образом, изучив алгоритм конструирования уроков в системно-деятельностном подходе и опыт педагогов практиков по применению системно-деятельностного подхода в начальной школе, можем сделать вывод: для того, чтобы учащиеся могли реализовывать полученные знания на практике и в жизни, учителю нужно создавать необходимые условия. Педагоги практики: Антонова Татьяна Алексеевна, Елена Борисовна Дубовикова и Елена Владимировна Васильева считают, что деятельностная технология обучения помогает включать детей в учебно-познавательную деятельность. Учителя используют системно-деятельностный подход на разных уроках и тем самым соблюдают требования, определённые в Федеральном государственном образовательном стандарте. Также, в нашей работе мы смогли увидеть конкретные примеры на уроках окружающего мира, русского языка, литературы. В своей работе преподаватели используют много различных методов, помогающих ребятам самостоятельно ставить цели, а затем планировать способы их достижения, что и предполагает системно-деятельностный подход.

Деятельностная технология обучения обеспечивает активное включение детей в учебно-познавательную деятельность. Для ребёнка необходимо создавать условия для самостоятельного «открытия» знаний. В системно-деятельностном подходе реализуют свою деятельность многие педагоги. С опытом некоторых нам довелось познакомиться. Мы смогли увидеть, что системно-деятельностный подход реализуется совместно с личностно-ориентированным подходом. При этом педагоги, независимо от предмета, ставят две главные цели: образовательную и деятельностную. Урок является сложным педагогическим объектом. Этим объясняется то, что уроки делятся на разные типы. Конструируя уроки в системно-деятельностном подходе, педагоги-практики реализуют требования, предъявленные в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В начале нашего исследования была поставлена цель, для реализации которой был выдвинут ряд задач.

Решая первую задачу, мы познакомились с понятиями «деятельность», «учебная деятельность», «системно-деятельностный подход». Мы увидели, что деятельность это преобразование, ведущее к намеченной цели, к результату. В младшем школьном возрасте и в более старшем возрасте главную роль играет учебная деятельность, направленная на самосовершенствование личности школьника, посредством его самостоятельной продуктивной деятельности в процессе обучения. Для достижения ребёнком определённых результатов, все действия должны производиться в системе. Этим определяется системно-деятельностный подход. Он обеспечивает     достижение  планируемых результатов, создавая основу для учебного процесса, который должен ориентироваться на формирование и развитие личности школьников на основе овладения ими способов деятельности, а также на основе освоения обобщённых способов учебной деятельности при изучении учебного материала.

Решая следующую задачу, мы проанализировали федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Системно-деятельностный подход – методологическая основа концепции государственного стандарта начального образования второго поколения. Основополагающим компонентом федерального образовательного стандарта являются требования к результатам, которые возможно реализовать только в рамках системно-деятельностного подхода. Системно-деятельностный подход предполагает организацию учителем учебной деятельности таким образом, чтобы дети сами могли добывать знания. Таким образом, у ученика формируются три группы результатов: личностные, метапредметные и предметные, которые способствуют развитию самостоятельной, саморазвивающейся личности, имеющей потребность в получении новых знаний.

Затем мы рассмотрели алгоритм конструирования урока в системно-деятельностном подходе. Для успешной реализации системно-деятельностного подхода на уроке необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода. В условиях реализации ФГОС педагогами предложены различные подходы к целеполаганию, типологизации, структуре учебных занятий, а также комплексу используемых технологий реализации системно-деятельностного подхода на уроке. Мы рассмотрели типологизацию уроков деятельностной направленности Людмилы Георгиевны Петерсон; типологизацию уроков по структуре учебной деятельности Даниила Борисовича Эльконина- Василия Васильевича Давыдова с учетом требований ФГОС НОО; уроки в системе развивающего обучения, направленные на формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности Александра Константиновича Дусавицкого; классификацию уроков по способам создания учениками собственного образовательного продукта и типам образовательной продукции Андрея Викторовича Хуторского. Все рассмотренные нами типологизации уроков реализуются на практике посредством деятельностного метода и увидели, что каждый урок в целом предполагает осуществление целеполагания, планирования, постановки проблемы, поиска решения данной проблемы, рефлексии.

Последней задачей, представленной в нашей курсовой, было изучение опыта педагогов-практиков: Антоновой Татьяны Алексеевны, Дубовиковой Елены Борисовны, Васильевой Елены Владимировны, которые проводят уроки в рамках системно-деятельностного подхода. Преподаватели используют в своей работе проблемное изложение материала, проводят беседу с учениками, используя ИКТ-технологии, используют поисковый метод, театрализацию, побуждают учащихся к анализу и систематизации своих знаний, развитию коммуникативных умений. В содержании учебного процесса главное место отводят активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Все эти методы повышают познавательный интерес у обучающихся, что способствует успешному достижению метапредметных результатов. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что системно-деятельностный подход успешно реализуется в рамках урока, построенного на основе федерального государственного образовательного стандарта.

Подводя итог работы, мы можем считать, что задачи исследования решены, цель достигнута.

Гипотеза, выдвинутая вначале, частично подтверждена.

Системно-деятельностный подход в начальной школе будет реализован при соблюдении следующих условий:

- педагог знает сущность деятельностного подхода;

- умеет конструировать уроки в системно-деятельностном подходе и диагностировать результаты обучения;

- деятельность педагога будет осуществляться в системе.

Наша исследовательская деятельность не окончена, так как мы планируем реализовать теоретический материал в организации практической деятельности, направленной на реализацию федерального государственного образовательного стандарта посредством построения уроков в системно-деятельностном подходе.

ЛИТЕРАТУРА

1.      Аксёнова, Е.А. Системно-деятельностный подход [Электрон. ресурс] / Е.А. Аксёнова. – 2014. – Режим доступа: http://kir6school.ru/dokumenti-schcool/resursnaya-shkola/136-doklad-sistemno-deyatelnostnyj-podkhod. - 22.09.2015.

2.      Андреева, И.В. Системно-деятельностный подход – основа стандартов второго поколения [Электрон. ресурс] / И.В. Андреева. – 2013. – Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnayashkola/obshchepedagogicheskietekhnologii/2013/02/12/sistemno-deyatelnostnyy-podkhod - 22.09.2015

3.      Башкатова, Е.Л. Системно-деятельностный подход – основа стандартов второго поколения [Электрон. ресурс] / Е.Л. Башкатова. – 2015. – Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2015/09/28/sistemno deyatelnostnyy-podhod-osnova-standartov-vtorogo. - 25.09.2015.

4.      Василенко, Т.В. ФГОС второго поколения. Словарь терминов. Пособие для работников школ [Текст] / Т.В. Василенко. – М.: «Грамотей», 32 с.

5.      Даутова, О.Б. Новая идеология ФГОС: реализация системно-деятельностного подхода в образовании [Текст] / О.Б. Даутова, И.В. Муштавинская.-М.: ООО «Русское слово – учебник», 2015. – 216 с.

6.      Дёмина, Т.П. Критерии результативности по ФГОС [Электрон. ресурс] / Т.П. Дёмина. – 2014. – Режим доступа: http://www.omc-sinergi.ru/f/d3e836072f02f21edf6f6c02fb127b85.doc. - 24.09.2015.

7.      Иванов, Д.А. Новые ФГОС: авторский взгляд на привычные педагогические понятия [Текст] / Д.А. Иванов. – М.: Издательство УЦ «Перспектива», 2013. – 80 с.

8.      Игнатова, В.В. Реализация деятельностного подхода в патриотическом воспитании младших школьников [Текст] / В.В. Игнатова, Н.В. Марченкова // Начальная школа. – 2015. - № 5. – С.4-5.

9.      Казачкова, С.П. Начальная школа. Требования стандартов второго поколения к урокам и внеурочной деятельности [Текст] / С.П. Казачкова, М.С. Умнова. – М.: Планета, 2013. – 256 с.

10.  Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Электрон. ресурс] / Г.М. Коджаспирова; А.Ю. Коджаспирова. – 2010. - Режим доступа: http://slovo.yaxy.ru/87.html. - 24.09.2015.

11.  Миронов, А.В. Как построить урок в соответствии с ФГОС [Текст] / А.В. Миронов. – Волгоград: Учитель, 2014. – 174 с.

12.  Наумова, Н. С. Системно-деятельностный подход в образовании [Электрон. ресурс] / Н. С. Наумова. – Москва, 2011. – Режим доступа: http://mougn2.ucoz.ru/uchili/Naumova/v_pomoshh_uchitelju_sistemno dejateln.podkhod.pdf. - 20.09.2015.

13.  Проектирование уроков на основе системно-деятельностного подхода в образовательном процессе: [Электрон. ресурс]. - М.: Сборник материалов. Режим доступа: http://vechernyaya59.narod.ru/DswMedia/postroenieuroka-sistemno-deyatel-npodxod-.pdf. - 17.10.2015.

14.  Поташник, М.М. Как помочь учителю в освоении ФГОС. Методическое пособие [Текст] / М.М. Поташник. – М.: Педагогическое общество России, 2015. - 320 с.

15.  Реферат: Урок как целостная система [Электрон. ресурс]. – 2014. - Режим доступа: http://works.tarefer.ru/64/index.html. 16.11.2015.

16.  Ромашкина, М.Н. Типология уроков [Электрон. ресурс] / М.Н. Ромашкина. –1997. - Режим доступа: http://www.atet.su/IMUZ/tipy_urokov.htm. - 20.09.2015.

17.  Систмено-деятельностный подход к обучению как наиболее эффективный путь формирования УУД: [Электрон. ресурс]. – Сообщество учителей-предметников «Учительский портал», 2012. – Режим доступа: http://www.uchportal.ru/publ/23-1-0-5813. - 2.11.2015.

18.  Современные технологии проведения урока в начальной школе с учётом требований ФГОС: Методическое пособие [Текст] / И.И. Бондарева, О.Ю. Дедова, Н.Н Демнева [и др.]. – М.: АРКТИ, 2013. – 152 с.

19.  Талихова, А.Р. Технология уроков А.К.Дусавицкого в рамках системно-деятельностного подхода [Электрон. ресурс] / А.Р. Талихова – 2014. - Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/2014/03/26/tekhnologiya-urokov-akdusavitskogo-v-ramkakh-sistemno. – 14.11.2015.

20.  Типология уроков в современной дидактике [Электрон. ресурс]. – 2014. - Режим доступа: uchportfolio.ru/public_files/806912713.docx. 16.11.2015.

21.  Тудзенко, Ю.В. Типы уроков в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова [Электрон. ресурс] / Ю.В. Тудзеко. – 2013. - Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2013/06/09/tipy-urokov-v-sisteme. – 15.11.2015.

22.  Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования : текст с изм. и доп. на 2011 г. / М-во образования и науки Рос. Федерации [Текст]. – М.: Посвещение, 2011. – 33 с.

23.  Фещенко, Т.С. Новые стандарты – новое качество работы учителя. Практико-ориентированное учебно-методичекое пособие [Текст] / Т.С. Фещенко. – М.: УЦ «Перспектива», 2013. – 224 с.

24.  Фещенко, Т.С. Современное обучение: работаем по новым стандартам. Часть 2. Современное обучение: деятельностный подход. Рабочая тетрадь №2 [Текст] / Т.С. Фещенко. – М.: УЦ Перспектива, 2013. – 131 с.

Содержание

1.      ВВЕДЕНИЕ

2.      ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

       1.1. Сущность понятий «деятельность», «учебная деятельность», «системно-деятельностный подход»

          1.2. Анализ Федерального Государственного образовательного стандарта начального общего образования

     3.   ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

         2.1. Конструирование урока в системно-деятельностном подходе

        2.2. Изучение опыта педагогов-практиков по применению системно-деятельностного подхода в начальной школе

    4.   ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    5.   ЛИТЕРАТУРА

Краткое описание документа:

Педагогические условия реализации системно-деятельностного подхода в начальной школе.