Курсовая работа. Планирование. Формирование связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

                     ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

   ТЕМА:      ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ

     ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ ЧЕРЕЗ

      ОЗНАКОМЛЕНИЕ С СЕЗОННЫМИ ИЗМЕНЕНИЯМИ В ПРИРОДЕ

                        Специальность 050704 «Дошкольное образование»

            Специализация: воспитатель ДОУ для детей с недостатками

                                        умственного и речевого развития

Студентка                                                                        Руководитель:                                                                                     

Гранкина  Елена                                                             Т.Г. Табукашвили;

Сергеевна                                                                        кандидат педагогических

                                                                                          наук

                                                      Оглавление

Введение……………………………………………………………………………...3

Глава 1.  Теоретические основы формирования связной речи у старших

                дошкольников с общим речевым недоразвитием через ознакомление с

                сезонными изменениями в природе……………………………………...7

1.1.                        Психолого-педагогические исследования по проблеме формирования связной речи у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием………………………………………………………….....7

1.2.                        Система экологических представлений о сезонных изменениях в природе как средство формирования связной речи у старших дошкольников  с общим речевым недоразвитием…………………….15

1.3.                        Изучение передового педагогического опыта по формированию связной речи у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием через ознакомление с сезонными изменениями в природе…………………………………………………………………...21

Глава 2.  Экспериментальная проверка системы работы по формированию

                связной речи у старших дошкольников с общим речевым

                недоразвитием через ознакомление с сезонными изменениями в

                природе……………………………………………………………..……29

2.1            Изучение уровня сформированности связной речи у старших

                дошкольников с общим речевым недоразвитием……………………..29

Заключение…………………………………………………………………………38

Список литературы…………………………………………………………………40

Приложение…………………………………………………………………………42

                                                     Введение

           Развитие связной речи является необходимым условием успешности обучения ребенка в школе. Обладая развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на вопросы школьной программы, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, высокий уровень развития связной речи является непременным условием для написания изложений и сочинений. Проблемой развития речи занимаются различные науки: психология, логика, языкознание и филология, логопедия, и даже философия.(15)

Развитие речи становится актуальной проблемой в современном обществе. Формирование речи подрастающего поколения — это огромная ответственность педагогов, занимающихся обучением русскому языку.(17)

Связная речь предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст.(23)

           Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая проблема воспитания. В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом.
         Центральным звеном, с помощью которого педагог может решать самые разные познавательные и творческие задачи, являются образные средства, точнее, модельные представления. Доказательство этому - многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, Н.Н.Поддъякова..
         Формирование связной речи целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С.Выготского, Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой, дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Проштудировав литературу вышеуказанных авторов, мы можем заметить -     развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Из этой же литературы по данным авторов - дети употребляют слова в самых разнообразных значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова. Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, обусловленное овладением логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования, позволяет использовать моделирование не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития речи, прежде всего связной речи.(6; 19; 23) 
           В овладении речью, считает Л.С.Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.(6)

    Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М.Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. И с ней трудно не согласится.  

Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А.Флериной, Е.И.Радиной, Э.П.Коротковой, В.И.Логиновой, Н.М.Крыловой, В.В.Гербовой, Г.М.Ляминой.

Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г.Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П.Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов.
 Однако несмотря на достаточную степень изученности проблемы развития связной речи дошкольников, остается недостаточно разработанным один из аспектов этой проблемы - развитие связной речи дошкольников через ознакомление с сезонными изменениями в природе. Тем актуальнее становится проблема, если это не просто дошкольники, а дошкольники с общим недоразвитием речи.

         Таким образом, проблемой проводимого нами исследования является, в какой мере ознакомление с сезонными изменениями в природе может повлиять на формирование связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования -  изучить влияние ознакомления с сезонными изменениями в природе на формирование связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объектом исследования является - формирование связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования– сезонные изменения в природе как средство формирования связной речи у старших дошкольников  с общим недоразвитием речи.

В ходе исследования была сформулирована гипотеза – формированию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи может способствовать системное ознакомление с сезонными изменениями в природе.

     В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по развитию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.Изучить опыт работы дошкольных образовательных учреждений по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи через ознакомление с сезонными изменениями в природе.

3.Подобрать диагностические методики по выявлению уровня развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи через ознакомление с сезонными изменениями в природе.

  Глава 1.  Теоретические основы формирования связной речи у

    старших дошкольников с общим речевым недоразвитием через

             ознакомление с сезонными изменениями в природе

1.1. Психолого-педагогические исследования по проблеме

     формирования связной речи у старших дошкольников

                      с общим речевым недоразвитием

 В связи с предстоящим переводом детей на обучение с 6 лет в соответствии с основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы задача речевого развития дошкольников становится особенно актуальной. Поэтому в целях совершенствования содержания и методов развития речи дошкольников в детском саду в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания РАО ведутся исследования по трем направлениям (19).

Первое направление — структурное, включает исследования по формированию в речи детей разных структурных уровней системы языка — фонетического, лексического, грамматического. В частности, в исследованиях по вопросам развития словаря основное внимание уделяется смысловой стороне слова — его многозначности, синонимическим и антонимическим сопоставлениям и др. Проводятся исследования и по вопросам формирования у детей начальных представлений о словообразовательной системе родного языка, развития синтаксической стороны речи.

Второе направление исследований – функциональное, в нём рассматриваемся вопросы связной речи как средства коммуникации.

Третье направление исследований — познавательное, в них разрабатываются вопросы ознакомления детей со звуковой стороной слова (звуковым и слоговым, его строением, ударением), с составом производных слов, формирования элементарных знаний о словесном составе предложения, о строении связного высказывания.

Все эти направления взаимосвязаны и имеют целью определить содержание и методы, которые позволяют обеспечить полноценное развитие связной речи детей.

Приведённые положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В теории и практике под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранённым интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произвольной сторон речи.(7)

            К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.(7)

Глухов В.П. считает, что успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речи. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы — фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.(7)

По мнению А.В. Текучёва, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи»

Глухов В.П. в своей книге описывает – понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.(7)

 Диалогическая (диалог) — первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты — жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания.(7)

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (Н.А. Головань, А.Г. Зикеев, А.Р. Лурия, Л.А. Долгова и др.). Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность (11). Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. И ознакомление с сезонными изменениями в природе может сыграть в этом не последнюю роль. Как можно было уже понять по вышеизложенному, в старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). (16)

Изучив ряд литературы по нашей теме, можно констатировать - целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний (7).

В нашем исследовании является важно уточнить, что учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии, в том числе и ознакомление с сезонными изменениями в природе). В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов, педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы, описания предметов, рассказы по картинам и пересказ); рассказывание по памяти (из коллективного или индивидуального опыта детей) и рассказывание по воображению, или творческое рассказывание. Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию — на фактические и творческие.(24)

Элементарное осознание языковых явлений не только обогащает умственное развитие детей, знакомя их с определенной, новой для них сферой объективных явлений, но и, прежде всего, повышает эффективность овладения средствами родного языка. Ознакомление с семантическими отношениями между словами (синонимическими, антонимическими) позволяет дошкольникам более точно выражать мысль, отбирать наиболее подходящие слова. Ознакомление детей с композицией рассказа служит формированию навыков и умений повествовательной речи. Вообще формирование элементарного осознания языковых и речевых явлений развивает у детей произвольность, осознанность построения развернутого высказывания, устной монологической речи. Благодаря этому, по убеждению Роговой Г.В. и Верещагиной И.Н., создается основа для успешного овладения в дальнейшем письменной монологической речью.(18)

Развитие речи осуществляется во всех видах деятельности детей: на занятиях по обучению грамоте, по ознакомлению с художественной литературой, с сезонными изменениями в природе, с окружающим, на всех других занятиях, а также вне их — в играх, труде, в повседневной жизни. Однако на специальных речевых языковых занятиях развитие речи, обучение родному языку является центральным, доминирующим.(22)

Не лишним было бы отметить, что построение занятия по развитию речи основывается на принципе реализации взаимосвязей между различными разделами речевой работы в детском саду: воспитанием звуковой культуры речи, обогащением и активизацией словаря, формированием грамматического строя речи, формированием элементарного осознания языка и речи. При этом на каждом занятии с детьми старшего дошкольного возраста основной задачей является развитие связной монологической речи.(4)

По существу на протяжении всего дошкольного детства происходит формирование связной речи, только изменяются формы и уровень связности.

Наиболее сложно у детей дошкольного возраста формируются монологические высказывания описательного и повествовательного типов. Как убеждает

Сохин Ф.А., для успешного формирования монологических высказываний особенно важно обучать детей речевым умениям необходимым для составления описательных и повествовательных монологов: определять объект речи и последовательность в описании, вычленить главную тему и соблюдать структуру в повествовании. Усвоение разных уровней структуры языка осуществляется внутри тех или иных форм связного высказывания. Поэтому основной задачей развития речи дошкольников в детском саду является задача формирования связной речи. Естественно, удельный вес конкретных форм решения этой задачи меняется на протяжении всей работы по развитию речи в детском саду. На первый план она выступает в работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, однако важно иметь представление о возможностях формирования связной монологической речи детей и в предыдущих возрастных группах.

Исходя из вышеперечисленного, можно сделать вывод, что полноценное развитие связной речи не может быть обеспечено без удовлетворительного осуществления работы по формированию звуковой культуры речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя речи. В отношении звуковой культуры речи особое внимание надо уделить интонационным характеристикам речи, так как без интонационного оформления связное высказывание существовать не может.

Исследования в этой области направлены, прежде всего, на семантическую сторону лексического развития речи детей. Важно раскрыть перед детьми слово как смысловую единицу, показать, что оно имеет значение, обозначает какой-то предмет, действие, качество (для этого, в частности, можно использовать сопоставление осмысленных слов с не имеющими значения звукосочетаниями). В области формирования грамматического строя речи первостепенной задачей является формирование грамматических обобщений,  которые складываются  сначала  на  неосознаваемом уровне, но постепенно, в результате специального обучения, могут достигать уровня элементарного осознания. На первый план здесь выступают усвоение словообразования и усвоение синтаксиса. Яркое явление детской речи — словотворчество выступает как показатель усвоения ребенком словообразовательных средств родного языка. Совершенствование содержания и форм работы с детьми над словообразовательными отношениями будет способствовать и лексическому и грамматическому обогащению речи ребенка.(8)

В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы указывается на необходимость повысить возможности оптимального выбора методов, форм и средств обучения с учетом возрастных особенностей детей.

Изучив труды Ушаковой О.С. хотелось бы уточнить, все типы речи требуют от говорящего владения общими умениями связной речи. Любое высказывание (монолог) требует развития следующих умений:

1.понимать тему

2.собирать материал к высказыванию

3.систематизировать материал

4.совершенствовать

5.строить высказывание в определённой композиционной

   форме

6.выражать свои мысли правильно.

Также Ушакова О.С. разделила способы передачи информации на следующие типы высказывания: описание, повествование, рассуждение. Описание рассматривается как речевое сообщение (текст), в котором раскрываются в определённой последовательности признаки объекта. Описание имеет определённую языковую структуру. Повествование определяется как рассказ о действиях, поступках, событиях. Композиция повествования опирается на хронологическую последовательность событий. Рассуждение – это логическое развитие темы структура иная: утверждение – доказательство – выводы.

По мнению Ушаковой О.С. дети старшего дошкольного возраста должны уметь:

1.в пересказывании литературных произведений интонационно

   передавать диалог действующих лиц, характеристику персонажей;

2.составлять описание, повествование или рассуждение;

3.развивать сюжетную линию в серии картинок, соединяя части

   высказывания разными типами связей.

Дети должны осмысленно анализировать структуру любого высказывания: есть ли зачин (начало), как развивается действие (событие, сюжет), как раскрываются микротемы, имеется ли завершение (конец).(23)

Следует отметить – дошкольники могут составлять разные типы повествования: реалистические рассказы, сказочные истории, рассказы по картинке или по серии сюжетных картин. Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.(23)

Нелишне будет заметить, общие принципы обучения – построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приёмов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приёмов с учётом задач обучения детей родному языку и подготовки их к школе.(19)

 Возможно, эти принципы обучения и являются теоретическими основами формирования связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

         1.2. Система экологических представлений о сезонных изменениях

    в природе как средство формирования связной речи у старших

                  дошкольников  с общим речевым недоразвитием

Как пишет С.Н. Николаева (13) в последнем десятилетии ушедшего века отчётливо просматривается развитие двух параллельных процессов – усугубление экологических проблем планеты и их осмысление населением Земли. В России, как и в других государствах, в этот период происходит становление системы непрерывного экологического образования, формируется концептуальное видение этого процесса. Признаётся всеми: начальным звеном системы является сфера дошкольного воспитания.

Очевидно, что именно на этапе дошкольного детства складывается первое мироощущение: ребёнок получает эмоциональное впечатление о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. формируется первооснова экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. Но только при одном условии – если взрослый, воспитывающий ребёнка, сами обладают экологической культурой: понимают всеобщие проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

Повседневная жизнь в детском саду очень значима для экологического воспитания, т.к. в ней осуществляются самые различные мероприятия – уход и наблюдения за обитателями уголка природы, прогулки, экскурсии, подкормка птиц, ознакомление с сезонными изменениями в природе и просто свободное общение воспитателя с детьми. Во всех мероприятиях имеет место словесный метод экологического воспитания.

Наблюдение является самостоятельным методом экологического воспитания, но оно всегда сопровождается словом. Наблюдая за явлениями и отвечая на вопросы, дети называют объекты, их особенности, признаки и качества, их действия, место и время событий. В этом случае используются конкретные слова-названия (слова-понятия), воспитатель следит, чтобы дошкольники правильно всё обозначали, понимали происходящее, и смысл слов точно соотносили с предметами и явлениями. Во всех случаях, когда дети затрудняются, ошибаются, воспитатель даёт своё правильное  словесное определение, тем самым предметно-образное содержание наблюдения он абстрагирует словом. В этом процессе задействована умственная операция анализа, она очень важна для осуществления всей работы по экологическому воспитанию детей. Каждое знакомство с природой – урок развития детского ума, речи, творчества, чувства.

Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что в педагогическом процессе детского сада ознакомлению с природой с целью развития мышления и речи детей должно уделяться особое внимание.

Как пишет Виноградова Н.Ф. (1), в подготовительной к школе группе ребята уже могут объяснить некоторые причинные, последовательные и временные связи; сравнивать не только резко отличающиеся, но и сначала похожие «смежные» сезоны, находя отличительные, сходные и общие признаки; давая характеристику сезона, могут выделять признаки неживой природы, растительного и живого мира, труда и быта людей.

Отмечая явления, общие для нескольких сезонов, воспитатель обращает внимание ребят на то, что в разное время года они проявляются по-разному. Например, дождь бывает весной, летом, осенью. Но для каждого времени года характерен «свой» дождь: осенью – затяжной, холодный, моросящий, а летом – сильный, крупный, тёплый, проливной.

Таким образом, программа по ознакомлению детей с сезонными явлениями в природе предусматривает усвоение детьми трёх групп связей:

Причинно-следственных, свидетельствующих об изменении предмета или явления природы вследствие определённой причины;

Последовательных – последовательном изменении предмета или явления на определённых стадиях развития внутри одного сезона или в течение нескольких сезонов;

Временных – совпадения во времени нескольких явлений, вызванных общей причиной.(2)

Необходимо уточнить, на седьмом году жизни дети могут в доступных им пределах проникнуть в сущность явления и понятно для слушающих выразить её, т.е., как говорят психологи, здесь налицо элементарная предметно-понятийная отнесённость (термин Н.П. Ерастова) высказывания. Это служит основой для развития и совершенствования таких качеств связной речи, как достоверность, понятность, доказательность.

   К вышесказанному хотелось бы добавить, если детей систематически с раннего детства «окунать» в экологическую среду, стимулировать их к рассказыванию  о том, что они увидели, почувствовали, проделали и т.д., то наверное к старшему дошкольному возрасту из этих рассказов будет видно, что дети передают знания, полученные ими во время нескольких наблюдений, самостоятельно сравнивают и анализируют их. Так идёт развитие важнейших процессов мышления – анализа, синтеза, сравнения, дети подходят к логическому, рассуждающему мышлению. Нужно отметить, что для детей с общим недоразвитием речи такое прогрессивное развитие даётся с трудом, а это значит, что этим детям нужно будет получить больше нашего внимания и стимуляций для успешного формирования связности речи, а в идеале вообще индивидуальный подход.

Дети старшего дошкольного возраста имеют более глубокие знания о предметах и явлениях природы, характерными для высказывания детей этого возраста становится раскрытие некоторых понятых ими связей и зависимостей: причин изменений в неживой природе, зависимости изменений жизни растительного и животного мира от изменений в неживой природе.(2)

А.Ф.Мазурина, Т.Н.Розина, А.А.Сакевич, Н.И.Соминская, О.Н.Тихомирова предлагают свои способы ознакомления старших дошкольников с сезонными изменениями в природе. Их исследования изучила и собрала в книге «Наблюдение и труд в природе» составитель А.Ф.Мазурина. Несмотря на то, что данная литературы была издана ещё в 1976 году, исследования считаются актуальными и по сей день. Авторы дают дельные советы для педагогов детских садов, на чём нужно акцентировать своё внимание, вводя детей в мир природы.

«Осень

В тёплые осенние дни воспитатель учит ребят сравнивать, устанавливать причинные связи, замечать некоторые приметы погоды, даёт задания для самостоятельных наблюдений. На прогулке предлагает заметить, где солнце сейчас и где оно будет, когда закончится прогулка, где солнце вечером и где утром, есть ли на небе облака и тучи, какого они цвета, на что похожи, быстро ли бегут по небу и т.д. и т.п. Полезно, чтобы дети свои наблюдения фиксировали в календаре.

Организуя наблюдения, воспитатель подводит их к установлению зависимости между явлениями.

Нужно проводить наблюдения за изменениями деревьев и кустарников от первого расцвечивания листьев до их опадения поздней осенью.

Желательно проводить экскурсии в леса, парки, скверы, если конечно есть такая возможность.

Зима.

В декабре воспитатель  обращает внимание на то, что зимой дни становятся короче, солнце светит мало, но в январе, феврале происходит заметное увеличение дня.

Воспитатель приучает детей более самостоятельно определять по известным им признакам солнечный или пасмурный день, есть ли мороз, какой ветер (сильный, слабый или безветрие), знать слова снегопад, метель, оттепель и т.д.

Детей надо учить различать следы по снегу.

Целесообразно провести экскурсии на водоём, в парк и т.п.

Воспитатель обращает внимание на красоту деревьев и кустарников в зимнем уборе – снегу, инее.

Весна.

На утренних и вечерних прогулках следует обратить внимание детей на то, как стало светло, вспомнить, что, когда они зимой приходили в детский сад и уходили домой, было темно.

В начале весны на вечерних прогулках ребята наблюдают заход солнца, обращают внимание на окраску неба. Воспитатель отмечает, что весенний день всё время прибывает; предлагает посмотреть, как высоко стало подниматься солнце, вспомнить, где оно было в это время дня зимой. В процессе наблюдений педагог использует стихи, пословицы, загадки.

Обязательны наблюдения за растениями и экскурсии. С наступлением тёплых дней следует время от времени смотреть, не набухли ли почки на деревьях и кустарниках. Для наблюдений лучше выбрать одно-два растения и следить за происходящими с ним изменениями.

Лето.

Великолепно было бы провести первую прогулку на луг, с целью создания у детей радостного настроения. На повторных прогулках на луг воспитатель расширяет представления о луговых цветах, целебных травах, учит беречь полезных насекомых. Нелишними будут экскурсии в лес, на картофельное поле, на водоём и т.п.»(12,38-56)

 Как отмечает Николаева С.Н., закономерный характер обозначенных процессов заключается в том, что живые организмы и природа в целом постепенно и последовательно ( но всегда одинаково) меняют своё облик, свои внешние особенности. Трудность восприятия для детей этих изменений заключается в том, что они происходят длительно: процессы растянуты во времени. Дошкольники их проживают и не замечают, не осознают закономерной смены явлений и событий. Именно поэтому необходимы специальные методики формирования представлений и отношения к явлениям.(14)

Автор предлагает такой способ формирования представлений о закономерных круглогодичных изменениях природы – осуществляется посредством недельной методики ознакомления дошкольников с сезонами. Она заключается в следующем: одну неделю каждого месяца (вторую или третью) во всех группах планируется: ежедневное наблюдение за погодой; рассматривание растительности и покровов земли в середине недели; поиск животных, которых можно встретить в данный момент сезона на участке и в округе детского сада, и наблюдения за ними (в конце недели); ежедневная работа с календарём. Таким образом, основу этой методики составляют ежемесячно повторяющиеся по одной неделе циклы наблюдений за комплексом сезонных явлений природы – явлений растительного, животного мира и неживой природы.(14)

Нелишне будет отметить, что воспитатель, проводя подобную методику, каждый раз детям задаёт наводящие вопросы, акцентирует внимание детей на определённых нюансах, подводит детей к самостоятельным выводам и рассказам – тем самым, по нашему мнению, создаёт благоприятные условия для развития связной речи дошкольников.

         1.3.Изучение передового педагогического опыта по формированию

          связной речи у старших дошкольников с общим речевым

                  недоразвитием через ознакомление с сезонными

                                     изменениями в природе

Рассмотрев множество литературы по данному вопросу хотелось бы обратить внимание на педагогический опыт, который был уже апробирован в детских садах и имел положительные результаты.

Иванищина Ольга Николаевна, имеющая высшее образование, проработавшая в системе образования 16 лет, в данный момент находящаяся на должности старшего воспитателя, произвела методические разработки. Этот опыт автор накапливала в течении двух лет (с 2003 по 2005гг). Исследования проводились в МДОУ №169 общеразвивающего вида Красноармейского района города Волгограда.

По степени новизны опыт являлся поисково-изобретательским, т. к. при разработке авторских конспектов автором применялись новые сочетания известных методов и приёмов, по-новому рассматривалась степень их воздействия на создание интереса к речевой деятельности в процессе специально организованного обучения, а также эффективного влияния на развитие речи в целом. Опыт был связан с системой занятий по составлению рассказов по картинам и сериям сюжетных картинок, в ходе которых использовались эффективные методы и приёмы, способствующие развитию связной речи детей.

Моделируя и отлаживая технологию работы по развитию связной речи детей по составлению рассказов по картине и серии сюжетных картинок на основе авторских конспектов занятий, Иванищина О.Н. опиралась на передовые достижения педагогической науки и педагогического опыта: Ф.А.Сохин, Е.И.Тихеева, О.Ушакова, В.Гербова, Т.Гризик, Л.Шадрина.

Занятия по данным видам рассказывания предлагалось проводить один раз в месяц, чередуя их друг с другом: пять занятий по составлению рассказов по картине и четыре - по составлению рассказов по серии сюжетных картинок. Остальные виды занятий по обучению связной речи (пересказ литературных произведений, сочинение творческих рассказов, составление описательных рассказов о предметах, объектах, явлениях природы и сезонных изменениях) проводились в соответствии с перспективным планированием.

Проводя занятия с детьми по своим авторским разработкам в течении двух лет Иванищина О.Н.диагностировала полученные ею результаты по следующим критериям и уровням:

Умения, навыки детей при составлении рассказа по серии сюжетных картинок.

Низкий - Ребёнок затрудняется в установлении связей, поэтому допускает содержательные и смысловые ошибки в рассказах по сюжетным картинкам. При выполнении задания всегда требует помощи взрослого; повторяет рассказы других детей.  Средний - Ребёнок в рассказах по серии сюжетных картинок допускает логические ошибки, но в состоянии исправить их при помощи взрослого или сверстников.  Высокий - Ребёнок легко устанавливает смысловые связи, последователен в развитии сюжета; самостоятелен в придумывании рассказов. Испытывает интерес к подобному виду заданий.

Умения, навыки детей при составлении рассказов по картине.

Низкий - Ребёнок затрудняется в составлении рассказов по картине. Не пользуется планом, предложенным воспитателем. Содержание рассказов не последовательно и не логично, т. к. нарушена структура повествования. Средний - Ребёнок при выполнении задания пользуется планом, предложенным воспитателем. Иногда допускает ошибки в структуре повествования, но может их исправить после уточняющих вопросов педагога.  Высокий - Ребёнок строит рассказ в соответствии с пунктами плана. Рассказ логичен, последователен, интересен по содержанию.

Умения, навыки по подбору слов близких и противоположных по значению.

Низкий - Словарный запас беден. Ребёнок испытывает большие затруднения в подборе слов-синонимов и слов-антонимов; подборе слов, обозначающих признаки и действия предметов.  Средний - Словарный запас ребёнка достаточно широк. С помощью наводящих вопросов без особых затруднений подбирает слова близкие и противоположные по значению, а также слова, обозначающие признаки и действия предметов.  Высокий - Ребёнок имеет богатый словарный запас. Легко подбирает слова близкие и противоположные по значению; подбирает к одному предмету несколько слов, обозначающие признаки или действия. Проявляет интерес к подобным заданиям.

Умения, навыки по употреблению в рассказах разных типов предложений.

Низкий - Ребёнок при составлении рассказов практически всегда пользуется простыми неполными предложениями. Допускает отдельные грамматические ошибки.  Средний - Построение разных видов предложений в процессе рассказывания у ребёнка не вызывает особых затруднений. Грамматические ошибки редки.  Высокий - В процессе выполнения задания рёбёнок использует разные виды предложений в соответствии с содержанием рассказов.

Диагностику автор проводила до использования данного опыты и после него. Практика использования данного опыта в системе работы показала, что в группе наметились значительные положительные изменения, позволяющие говорить о целесообразности использования данного опыта в работе воспитателя.  У детей отмечалось сознательное отношение к рассматриванию картин, что отражалось в речи: дети с помощью языковых средств старались подробно рассказать о событиях, изображённых на картинах или картинках, увереннее подбирали и использовали слова, характеризующие настроения, внутренние переживания, эмоциональные состояния героев.  У детей практически отсутствовали логические ошибки при самостоятельном повествовании по серии сюжетных картинок. Подавляющее большинство воспитанников справлялись с заданием придумать рассказ о событиях, которые логически связаны между собой, предварительно разложив картинки в нужной последовательности. При этом употребляли в речи разные типы предложений в соответствии с содержанием своего высказывания. Дети стали чувствительнее многообразию слов, стали стараться подбирать наиболее точные слова или словосочетания для выражения своих мыслей.

Изучив также опыт Астаховой Т. В., который проводился в ДОУ №815 города Москвы в 2005г., можно отметить, что это экспериментальное изучение также имело положительные результаты.

Наблюдалось 10 детей 6-летнего возраста с общим недоразвитием речи и 5 детей того же возраста с нормальным речевым развитием.

Исследование выявило, что для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерны нарушения связности изложения, смысловые пропуски, схематичность и фрагментарность. У большинства возникали трудности в передаче содержания знакомой сказки. При рассказывании по серии сюжетных картинок дети испытывали трудности в объединении отдельных фрагментов сюжета в целое связное сообщение. Характерны сужение поля восприятия картинок, пропуски моментов действия основных персонажей. В некоторых случаях отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации, а рассказ сводился к простому перечислению действий персонажей. Рассказы детей с общим недоразвитием речи бедны по содержанию, недостаточно информативны. Наибольшие трудности у детей возникали при составлении рассказов с элементами творчества. Почти 50 % детей не смогли составить рассказ на предложенную тему, и около 30 % – продолжить рассказ по данному началу. У остальных детей отмечались трудности в реализации замысла. Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерны незавершенность сюжетных моментов, отсутствие детализации, нарушения связности изложения. Отмечались нарушения синтаксической связи между фразами, трудности в передаче временных и пространственных отношений. Этими исследованиями были получены данные, которые позволяли говорить о том, что:

·        у старших дошкольников с общим недоразвитием речи не сформировано умение адекватно развивать предложенную тему;

·        причиной этого является неумение выделить основной смысл и развить его в полное сообщение.

Сравнительное исследование показало, что рассказы детей с речевым недоразвитием и детей с нормальной речью резко различались по объему и по уровню информативности. Так, средний объем рассказов детей с нормальной речью был в три раза больше. Подробно изучив состояние связной речи детей с общим недоразвитием речи, они приступили к их обучению.

Экспериментальное обучение проводилось в течение полугода. Главная цель заключалась в коррекции нарушений связной монологической речи. Учитывая, что ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игра, они стремились к тому, чтобы каждое логопедическое занятие носило характер учебно-игровой деятельности, было эмоционально окрашено. В этом им помогли дидактические игры. Для создания у детей мотивации в занятия включались элементы соревнования. Малогрупповая организация занятий позволяла осуществлять индивидуальный подход к детям, оказывать индивидуальную помощь.

Проводились следующие виды занятий по обучению рассказыванию: занятия по пересказу, рассказывание по картинкам, описание предмета, рассказывание с элементами творчества.

На занятиях по пересказу использовались тексты с наличием однотипных эпизодов, ясной логической последовательностью событий. Текст читался дважды, разбор содержания производился в вопросно-ответной форме. На отдельных занятиях дети рисовали на сюжет пересказываемого текста. Как оказалось, рисование на сюжет рассказа с последующим оречевлением своего рисунка – эффективный прием работы над связной речью детей. Рисование на определенный сюжет способствует лучшему его осмыслению и повышает качество пересказа: его связность, последовательность, полноту, информативность. Это позволяет рекомендовать данный прием для работы над связной речью детей.

Помимо этого они провели серии экспериментов: обучение рассказыванию по картинкам, обучение описанию предметов, обучение рассказыванию с элементами творчества.

В работе они использовали игровые приемы с применением наглядных средств, разработанные Е. А. Пожиленко.

 После полугодовых исследований была проведена повторная диагностика связной речи детей. Анализ полученных данных показал, что у детей заметно улучшилось речевое развитие. Было отмечено продвижение детей в овладении связной монологической речью: повышение самостоятельности, улучшение связности, последовательности, информативности; усложнилась структура предложений. Все это им позволило рекомендовать данные методические приемы для занятий по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Результаты экспериментального обучения показали, что использование дидактических игр при формировании связной речи позволяет детям овладеть языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. У детей формируются представления об основных элементах, лежащих в основе построения сообщения: адекватность содержания, последовательность, отражение причинно-следственной связи событий и др. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т. е. тех видов монолога, которые составляют основу овладения знаниями в школе. По мнению автора, это еще раз подчеркивает неоценимое значение дидактических игр в работе с детьми.

А вот педагоги ДОУ «Солнышко» г.Уварова Тамбовской области разработали целую комплексную программу, которую назвали «Детский сад 2100»

Попова Л.А., являющаяся методистом данного учреждения, излагает накопленный опыт. В своих исследованиях они проводили логоритмические занятия, занимались артикуляционной гимнастикой. Так же они ввели занятия по риторике. Проводили речевые разминки, которые включали упражнения: дыхательные, артикуляционные, фонетические, дикционные, с целью подготовки речевого аппарата к говорению, развитию речевого дыхания. В группе имелся экспериментальный уголок, где дети занимались экспериментальной деятельностью, моделировали, решали проблемные творческие задачи. Детей часто водили на экскурсии, где знакомили дошкольников с сезонными изменениями в природе.

По результатам проведенной диагностики уровень речевого развития повысился на 20%. Диагностика, проведённая воспитателями ДОУ «Солнышко» позволила выявить, что данные подготовительный курс обеспечивает качественную подготовку к школе, развивает как связную речь, так и другие многочисленные данные их воспитанников.

          Так, например, И.Я. Гуткович из научно-методического центра развивающего обучения г. Ульяновска, практикует обучение своих воспитанников составлению сказок. По их мнению, обучение ребёнка творческому рассказыванию способствует развитию логического мышления, на котором в основном базируется связная речь. В течении семи лет на базе научно-методического центра №242 «Садко» проводилась целенаправленная работа по обучению дошкольников творческому рассказыванию, а именно, сочинению сказок. Их семилетние исследования позволили им констатировать, что при правильной организации работы по развитию речи у детей интенсивнее развивается активный словарь, логическое мышление, формируются языковые системы связей, воспитывается умение придумать нужное слово, предложение, рассказ. У таких детей устная связная речь достаточно логична, стройна, интересна по своему содержанию, их рассказы творчески разнообразны, один рассказ не похож на другой.

Изучив ряд примеров передового-педагогического опыта можно отметить – при формировании речевых навыков у детей очень важно развить творческие и мыслительные способности. И возможно не столь значимо по средствам чего именно будет это делаться, главное чтобы подход к этому процессу был серьёзным, тщательно продуманным. Важно углублять знания дошкольников об окружающем мире. Стараться развивать в детях желание творить и узнавать что-то новое. Не относиться к менее значительным деталям этого процесса с пренебрежением. Возможно, именно эти детали занимают не последнее место в развитии связной речи детей.

2. Экспериментальная проверка системы работы по формированию

        связной речи у старших дошкольников с общим речевым

                недоразвитием  через ознакомление с сезонными

                                     изменениями в природе

2.1. Изучение уровня сформированности связной речи у старших

              дошкольников с общим речевым недоразвитием

Экспериментальная работа по формированию связной речи у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием будет проведена в ДОУ №29 города Ростова-на-Дону в старшей группе (логопедической)

Для эксперимента будут отобраны 10 человек:

1.     Шипилова Даша – 30 апреля 2002г.(5,8)

2.     Кабанова Вика – 20 мая 2002г.(5,6)

3.     Шаргородский Иван – 13 мая 2002г.(5,6)

4.     Добкин Богдан– 31 января 2002г.(5,9)

5.     Терентьев Семён– 10 июля 2002г.(5,5)

6.     Гранкин Женя– 10 апреля 2002г.(5,8)

7.     Саргсян Давид – 8 июля 2002г.(5,5)

8.     Герасименко Эвелина– 21 июня 2002г.(5,6)

9.     Вартанян Эстер – 10 апреля 2002г(5,8).

10. Пухов Михаил – 13 мая 2002г.(5,6)

Для изучения уровня сформированности связной речи у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием будет проведён констатирующий эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень сформированности связной речи у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием.

Для достижения данной цели отобраны 3 диагностические методики.

Первая диагностическая методика  разработана Т.Г. Табукашвили.

                                   КАКОЕ ВРЕМЯ ГОДА?

Цель: выявить умение детей определять время года по характерным признакам состояния неживой природы. Выявить умение описывать по картинке.

Материал: двенадцать иллюстраций с изображениями разных времён года; загадки.

Ход эксперимента: экспериментатор загадывает ребёнку загадку и просит найти иллюстрации, которая соответствует отгадке (ксерокопии картинок см. в Приложении 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12). Задаёт различные вопросы по содержанию темы:

·        О каких признаках неживой природы говорится в загадке?

·        Какие признаки неживой природы изображены на картинке?

·        Какие признаки зимы встречаются весной?

·        Какие общие признаки характерны для лета и осени?

·        Какие ты можешь назвать переходные признаки между осенью и зимой?

                                           ЗАГАДКИ

Она пришла такая снежная,

Укрыла белыми одеждами,

Леса, поля, дома и улицы.

То тихая, то вихрем кружится,

То ласковая – всем очень нравится,

То злющая – за нос кусается,

То оттепель пошлёт непрошено,

То забросает всех порошею.

Она художница прилежная,

Всё разрисует в царство снежное,

Развесит кружева из инея,

Такая сказочно – красивая.       (Зима)

Отгадайте время года:

Жаркая стоим погода,

Рано солнышко встаёт,

Днём и греет и печёт,

Речка манит нас прохладой,

В лес за ягодами надо.

                                             (Лето)

Светает рано по утрам,

Проталины и тут и там.

Ручей шумит, как водопад.

Скворцы к скворечнику летят.

Медведю с еловой встал постели.

Всех солнышко теплом ласкает.

Кто это время года знает?              

                                               (Весна)

Дни стали короче,

Длиннее стали ночи,

Солнышко бледнее,

Небо холоднее.

Длинно тень ложится.

Долго лист кружится.

Кто скажет, кто знает:

Когда это бывает?

                                              (Осень)

После проделанной вышеописанной работы экспериментатор предлагает ребёнку описать по картинке девочку, мальчика или, например снеговика, на выбор экспериментатора.

Схема таблицы №1 для результатов диагностики см. Приложение 17 .

Вторая диагностическая методика разработана О.С. Ушаковой.

Цель: Выявить умение сочинять сказку.

Методика выполнения:

Детям предлагается придумать сказку про любое, избранное самим ребёнком, время года и дать ей название. Больше никаких указаний по выполнению задания не даётся. Выполнение задания оценить по следующим показателям:

1.     выраженность сказочного содержания,

2.     соответствие названия содержанию,

3.     логичность, законченность построения,

4.     грамматическая правильность речи,

5.     использование языковых выразительных средств.

Оценивать по 3 балла, общая сумма – 15 баллов. Количество набранных баллов будет свидетельствовать об уровне сложившихся умений сочинять сказку. Полученные данные позволят определить содержание работы воспитателя в дальнейшем – работать ли ему над обогащением словаря ребёнка или формировать умения строить сказочный сюжет или формировать элементарные знания о жанровых отличиях.

Схема таблицы №2 для результатов диагностики см. Приложение 18

Третья диагностическая методика разработана О.С. Ушаковой.

Цель: выяснить, как дети по названию и предложенной серии картинок раскрывают основную мысль высказывания, строят повествовательный рассказ, какие связи используют при построении высказывания.

Материал: Четыре иллюстрации с серией картинок (по шесть на каждой иллюстрации). Каждая иллюстрация о своём времени года, с заданной темой.

Методика выполнения:

Ребёнку предлагается составить рассказ на конкретную тему по одной из иллюстраций с серией картинок.

Рассказы детей фиксируются дословно, с указанием имеющихся пауз, повторов и т.д. В протоколах отмечается и поведение детей; как принял задание, как приступил к его реализации, обращался ли за помощью к воспитателю, характер обращений. Для определения связности рассказа необходимо ориентироваться на следующие показатели:

1.      Раскрытие темы.  Рассказы детей анализируются с позиций

соответствия темы, заданной в названии и содержании.

2.      Объем рассказа.  Объем высказывания ребенка определяется

через подсчет слов, предложений. Важным является не только количественный подсчет, но и качественный анализ, т. к. объем рассказа будет зависеть от наличия осведомленности о сообщаемом предмете, тематике, интереса к ней со стороны ребенка, стремления к полноте рассказа передачи информации, от уровня развития мыслительной деятельности.

3.      Соблюдения структуры повествования. При анализе рассказов

детей следует обратить внимание не только на последовательность

передачи события, на наличие начала, середины, конца, но и соотнесенность концовки с названием.

4.      Средства связи.  Структурная организация текста, рассказа

обусловлена наличием логической схемы построения и выражения в

специальных знаках начала и конца рассказа, в синтаксисе отдельных предложений, в строении и сочетании соединений предложений.

При анализе важно обратить внимание на то, как ребенок начинает

свое высказывание, каким словом определяет место или время начала события, как связывает предложения между собой, обусловливает ли предыдущее предложение - структуру последующего. Так как у дошкольников мысль, в основном, развивается линейно, то связь чаще всего осуществляется с помощью повтора какого-либо из членов предложения. Например:  1. "Однажды мальчики собрались в лес. 2. Они взяли с собой корзинки. - 3. Они нашли хорошую полянку. 4. На полянке росло много грибов. 5. Они стали набирать грибы. 6. Грибов было много и все набрали полные корзинки. "

В данном рассказе используется временной зачин, выраженный обстоятельством времени "однажды".  В другом рассказе он может быть выражен другим словом "как-то раз" или "летом", "в летний день" и т. д.  При анализе рассказов детей необходимо обращать внимание на разнообразие зачинов, его начального слова. Далее в примере следует прямое порядок слов, начинающийся с подлежащего "мальчики". Второе предложение связано с первым синонимической связью - "они".  Связь между 2 и 3 предложениями "они-они" и носит название местоименной. 3 и 4 предложение связаны дополнением "полянку - на полянке".  5 предложение по смыслу связано с 3-им местоименной связью "они'- они". 6-е предложение с 5-ым подлежащим - дополнением "грибы - грибов". В этом же рассказе представлен и другой вид связи - глагольная.  Последовательность события передается временной соотнесенностью глаголов:  "...  собрались ... взяли ... нашли... росло ... стали набирать ... набрали".

Часто в рассказах детей можно встретить обстоятельство времени "потом".  Это средство помогает ребенку передать последовательность события. Следует, однако, отметить частоту использования этого слова. Если ребенок многократно прибегает к употреблению наречия "потом", это будет свидетельствовать о нарушении связности и плавности, т.к. ребенок при этом делает частые паузы - "потом... а потом... потом... ". Причиной в данном случае может выступать либо ограниченность словарного запаса, либо отсутствие умения раскрывать тему. Поэтому при анализе детских высказываний надо тщательно определить характер связей, которыми пользуются дети. Полученные данные позволят в дальнейшем воспитателю определить конкретные задачи или по расширению словарного запаса, или по расширению и углублению представлений детей.

5. Плавность изложения. При анализе плавности изложения как показателя связности речи надо, в первую очередь, подсчитать сколько пауз делает ребенок.  Далее определить причину пауз, их длину. Причинами пауз могут быть неравномерность обогащения- словаря, темп отбора слов, синонимическая бедность словаря, слабые умения построения сюжетной линии. Паузы такого рода следует отличать от логических пауз. В речи дошкольников часто встречаются повторы. Наличие повторов будет свидетельствовать об отсутствии должного внимания к слову, об ограниченности словарного запаса, стилистических возможностей детей, об отсутствии способности к внутреннему рассуждению. Необходимо обратить внимание, какие части речи чаще всего повторяются - существительные, глаголы, союзы и т. д. Встречаются ли повторы словосочетаний, какие. Есть ли повторы предложений, каких. Выявленные особенности позволят в дальнейшем определить направления в работе.

6. Выразительность речи. При анализе высказываний следует обратить внимание на языковые и интонационные средства выразительности, насколько ребенок образно и эмоционально передает содержание. Употребляет ли ребенок эпитеты, сравнения, слова с суффиксами. Проанализировав детские высказывания с позиций данных критериев, можно сделать выводы об уровне связности речи.

 Рассказ ребенка, в котором раскрыта тема, объем составляет не менее 9-10 предложений, 50-80 слов (может быть больше), разнообразный характер предложений, соблюдается структура не только основных частей, но и внутри каждой части, используются разнообразные средства связи, речь плавная, повторы и паузы единичны, использует сравнения, речь образная, эмоциональная, - можно отнести к высокому уровню. Если же в рассказе отмечается при раскрытии темы, соблюдении структуры меньший объем, ограниченное употребление средств связи, например, только местоименная "они-они", большее количество пауз и повторов, отсутствие языковых средств выразительности, то такой рассказ будет отнесен уровнем ниже. При отсутствии большого числа показателей в высказывании детей - уровень еще ниже, чаще всего это рассказ-схема, либо незаконченный рассказ при наличии длительных пауз и многочисленных повторов. Может быть выделен и самый низкий уровень: 1-3 предложения, повторы, отсутствие структурной отнесенности.

Полученные данные предоставляют воспитателю возможность не только четко определить общие направления в работе, например, над выразительностью речи у всех детей, т. к. отсутствие языковой выразительности наблюдалось у всех детей, но и определить конкретные задачи в работе с подгруппами, отдельными детьми, Данные анализа будут служить дифференцированному подходу в обучении навыкам связной речи.

Развитие связной речи оценивается, помимо указанных выше общих показателей, по специальным критериям, которые характеризуют основные качества связного высказывания (описания, рассказа по серии сюжетных картин, или на самостоятельно выбранную тему).

         Для качественного анализа результатов констатирующего эксперимента отобраны показатели сформированности связной речи (по Ушаковой О.С.)

1.      Содержательность (в повествовании - умение придумать интересный сюжет,  развернуть его в логической последовательности; в

описании - раскрытие микротем :  признаков и действий). Если ребенок придумывает интересный сюжет,  он получает 3 балла;  если

сюжет заимствован - 2 балла,  если идет перечисление признаков -

1 балл).

2.      Композиция высказывания:  наличие трех структурных частей

(начала, середины, конца), выстраивание сюжета в логической последовательности - 3 балла;  наличие двух структурных частей (на

чала и середины,  середины и конца),  частичное нарушение логики

изложения - 2 балла; отсутствие начала и конца - 1 балл.

3.      Грамматическая правильность построения предложений, простых и сложных,  правильное согласование слов в словосочетаниях и

предложениях - 3 балла, использование только простых предложений

- 2 балла,  однотипные конструкции ( назывные предложения ) – 1 балл.

4.      Разнообразные способы связей между предложениями - 3 балла;, использование способов формально-сочинительной связи ( через

союзы "а",  "и",  наречие "потом") - 2 балла; неумение связывать

между собой предложения - 1 балл.

5.  Разнообразие лексических средств (использование разных частей речи, образных слов - определений, сравнений» синонимов, антонимов)- 3 балла;  некоторое нарушение точности словоупотребления - 2 балла: однообразие лексики, повторение одних и тех же

слов - 1 балл.

6. Звуковое оформление высказывания ( плавность, интонационная выразительность, изложение в умеренном темпе) - 3 балла; прерывистое изложение, незначительные заминки и паузы - 2 балла: монотонное, невыразительное изложение - 1 балл.

                                        Заключение

Подводя итоги проделанной нами работы, хотелось бы констатировать, что поставленные перед нами задачи исследования были раскрыты в той или иной мере. Мы проанализировали психолого-педагогическую литературу по развитию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Изучили опыт работы дошкольных образовательных учреждений по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи через ознакомление с сезонными изменениями в природе. И подобрали три диагностические методики по выявлению уровня развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ознакомление с сезонными изменениями в природе.

Можно теперь точно сказать, что в дошкольном воспитание развитие связной речи имеет большое значение, но развитие связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ещё более кропотливый труд.

 Ведь в теории и практике под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранённым интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения.(7)

Детям с ОНР необходима специальная систематическая работа по формированию навыков связных высказываний. По-нашему мнению им нужна помощь не только квалифицированного логопеда, но и небезразличного воспитателя. В дошкольных образовательных учреждениях, создавая специализированные группы для детей с ОНР необходимо определить особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим её недоразвитием. И, наверное, только при слаженной работе воспитателей и логопеда можно добиться положительных результатов.

Нам предстоит провести констатирующий эксперимент по выявлению уровня сформированности связной речи у старших дошкольников с ОНР через ознакомление с сезонными изменениями в природе. Детям будут предложены три задания:

1.     Описание по картинкам

2.     Сочинение сказки на заданную тему

3.     Составление рассказа по серии картинок

В этом эксперименте будут предложены иллюстрации только на тему сезонных изменений в природе. Тем самым мы будем проверять на достоверность гипотезу нашего исследования – формированию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи может способствовать системное ознакомление с сезонными изменениями в природе.

Хотелось бы наметить следующие перспективы исследования: 1) дальнейшее изучение процесса формирования связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи; 2) анализ ошибок и недочетов в связной речи старших дошкольников с общим её недоразвитием, установление причин их появления и поиск путей преодоления; 3) исследование вопроса развития связной речи старших дошкольников с ОНР;4) дальнейшее совершенствование системы работы по развитию связной речи.

                                         Список литературы

1.                 Алхазишвили А.А. Психология обучения устной описательной речи. – М., 2003г.

2. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомление с природой  - М., 1978г. – 101с.

3. Виноградова Н.Ф. Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста на основе ознакомления с природой: Дис. канд. пед. паук. – М.,1972г.

 - 219с.

4. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. – М.,1969г

5. Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению./Сост.

Л.Ф. Мильчаков. М., 1981г

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М. – Л. 1934г. – 324с.

7. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием – М., 2002г – 143с.

8. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. Русский язык. – 1977г. -48с

9. Климова Р.С. Обогащение представлений детей на прогулке. – Дошкольное воспитание 1981г., №3

10. Куликова Т.А. Экскурсии в природу с детьми дошкольного возраста. М., 1985г.

11. Леонтьев А.А. Функции и формы речи// В кн.: Основы речевой деятельности. – М.,1974г

12. Наблюдение и труд детей в природе. Пособие для воспитателей детского сада. Изд. 3-е, передаб. И испр. М., «Просвещение»,//составитель А.Ф.Мазурина 1976г. 206с.

13. Николаева С.Н. Система экологического воспитания детей в дошкольном учреждении. М., 2005г. – 311с.

14. Николаева С.Н. Сущность и  содержание воспитания дошкольников.//Экологическое воспитание дошкольников. – М., 1998г. 320с.

15.Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения устному общению. – М., 2002г.

16. Развитие речи  детей дошкольного возраста / Под редакцией Ф.А. Сохина.

 – М., 1979г. – 221с.

17. Рау Е.Ф. Логопедия (пособие для учащихся педагогических училищ) /

Е.Ф. Рау, Е.А. Синяк . – М.: Просвящение, 1969г. – 127с

18. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения описательной речи на начальном этапе в средней школе. – М., 2004г.

19. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М – В., 2002г. – 200с.

20. Табукашвили Т.Г. От дидактики к экологическому развитию. Р., 2003г. 126с

21. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под редакцией

Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. М., 1984г. 205с.

22. Умственное воспитание дошкольника / Под редакцией Н.Н. Поддьякова. – М., 1972г. – 286с.

23. Ушакова О.С. Развитие связной речи// В кн.: Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца и Т.А. Марковой. – М., 1976г

24. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. М., 1999г.

25. Характеристика связной речи 6 – 7 лет / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.,1979г.

26. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.:

Изд-во АПН РСФСР, 1958г. – 115с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

НАГЛЯДНЫЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ПЕРВОЙ ДИАГНОСТИКИ

 (ПРИЛОЖЕНИЯ С 1 ПО 12)

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Приложение 8

Приложение 9

Приложение 10

Приложение 11

Приложение 12

НАГЛЯДНЫЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ТРЕТЬЕЙ ДИАГНОСТИКИ

 (ПРИЛОЖЕНИЯ С 13 ПО 16)

Приложение 13

Приложение 14

Приложение 15

Приложение 16

Приложение 17

                                                                  Таблица №1      Результаты диагностики №1

№	Фамилия и имя ребёнка	Описание по картинкам	Балл	Показатели

Приложение 18

                                                       Таблица №2          Результаты диагностики №2

№	Фамилия и имя ребёнка	Сочинение сказки на заданную тему	Балл	Показатели

Приложение 19

                                                           Таблица №3          Результаты диагностики №3

№	Фамилия и имя ребёнка	Составление рассказа по серии картинок	Балл	Показатели

Приложение 19

                             Таблица №4  Сводная таблица констатирующего эксперимента по трём диагностикам

№	Фамилия и имя ребёнка	№1   средний балл	№2   средний балл	№3   средний балл	По трём диагн.   средний балл	Уровень

Приложение 19

                                                                                           Таблица №5

                                                  Итоговые результаты констатирующего эксперимента.

Уровень	Количество детей	%
Высокий
Средний
Низкий

Краткое описание документа:

Развитие связной речи является необходимым условием успешности обучения ребенка в школе. Обладая развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на вопросы школьной программы, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, высокий уровень развития связной речи является непременным условием для написания изложений и сочинений.

Была проведена большая работа с детьми старшей группы. Уроки, презентации, диагностика. Где мы доказали, что формирование связной речи возможно через ознакомление с сезонными изменениями в природе.

В этой курсовой работе представлены все материалы по теоретической части, прилагаются иллюстрации.