Курсовая работа по физической культуре на тему: Развитие эмоционально-волевых качеств обучающихся младшего школьного возраста посредством подвижных игр.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) федерального государственного автономного

образовательного учреждения высшего образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Факультет спорта и безопасности жизнедеятельности

Кафедра безопасности жизнедеятельности и физической культуры

Курсовая работа

Развитие эмоционально-волевых качеств обучающихся младшего школьного возраста посредством подвижных игр.

Направление подготовки 49.03.Физическая культура,

профиль «Физкультурное образование»

Исполнитель:Ермакова М.Е.

Студентка группы НТ304ФО

Заочного отделения ФСБЖ

Руководитель:Дейкова Т.Н.

к. х.н., доцент,

доцент кафедры БЖФК

Нижний Тагил

2017

Тема :Развитие эмоционально-волевых качеств обучающихся младшего школьного возраста посредством подвижных игр.

Оглавление

Введение …………………………………………………………………………… 3

Глава 1. Теоретические основы развития эмоционально-волевых качеств обучающихся младшего школьного возраста …………………………………………………….8

1. Понятие, сущность и значение эмоционально-волевых качеств развития личности …………………………………………………..…………………8
2. Развитие эмоционально-волевых качеств у младших школьников как педагогическая проблема …………………………………………………..12
3. Особенности эмоционально-волевых качеств у детей младшего школьного возраста …………………………………………………………………….. 18
4. Подвижная игра как важное средство развития эмоционально-волевых качеств у младших школьников …………………………………………….24

Глава 2. Проектирование деятельности педагога по развитию эмоционально-волевых качеств у младших школьников ………………………………………… 34

2.1. Диагностика развития эмоционально-волевых качеств у младших школьников ………………………………………………………………………..34

2.2. Комплекс подвижных игр способствующих формированию эмоционально-волевых качеств у учащихся младшего школьного возраста….. 38

2.3. Методические рекомендации по развитию эмоционально-волевых качеств у младших школьников средствами подвижных игр ………………….. 39

Заключение ……………………………………………………………………….. 51

Список литературы ………………………………………………………………..55

Введение

Эмоционально-волевые качества является важным компонентом развития личности ребенка младшего школьного возраста, так как с поступлением в школу начинается новый этап в развитии его качеств, эмоций и чувств. Происходят новые физиологические изменения организма, параллельно с которыми меняется эмоциональная и волевые качества развития, меняются его мироощущения и взаимоотношения с окружающими.

Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. В этот период максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и в добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнение учителя.

Однако, возможности полного осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены.учащиеся не всегда точно ориентируются в выражении эмоций (например, гнева, страха, ужаса, удивления). Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств. Поэтому часто по стилю общения с людьми они становятся похожими на взрослых, учителей и родителей. 

Эмоциональная непроизвольность, свойственная первоклассникам, в последующие два периода обучения меняется, ученики становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости.

В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь ребенка усложняется и дифференцируется. Появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование и т.п.), эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии). 

При этом психологи возрастной нормой эмоциональной жизни младшего школьника считают оптимистичное, бодрое, радостное настроение. Но надо отметить тот факт, что в это время появляется индивидуальность в выражении эмоций: выявляются эмоционально аффектированные дети, дети с вялым выражением чувств. Обнаружено, что эмоционально стабильным детям учеба дается легче, и они дольше сохраняют положительное отношение к ней. У детей с высоким уровнем тревожности, повышенной эмоциональной чувствительностью, а также у моторно-расторможенных детей часто наблюдается отрицательное отношение к учебному труду, учителю и его требованиям. 

Эмоции и чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто они одерживают верх над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения. В одних случаях эмоции и чувства способствуют развитию воли, в других — тормозят ее. Например, интеллектуальные переживания могут заставить ребенка часами заниматься решением учебных задач, но эта же деятельность будет подтормаживаться, если ребенок будет переживать чувства страха, неуверенности в себе. 

Именно в этом возрасте формируются такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах. Волевая деятельность младшего школьника в значительной степени формируется под влиянием учебной деятельности, предъявляющей ребенку все новые и более серьезные требования. Учебная деятельность, которую осваивает ребенок, обладает для этого большими ресурсами.

Период младшего школьного возраста характеризуется эмоционально-волевой неустойчивостью. И это является психолого-педагогической проблемой.

Проблема развития эмоций и воли, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики. Она изучается на протяжении нескольких веков, начало ее заложили такие известные ученые как Ч.Дарвин, У.Джемс, П.К. Анохин, П.В. Симонов,С.Л.Рубинштейн,А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Г.Селье, К.Изард, Е.П.Ильин, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец и др.

Исследователи (И. В. Алехина, Н.М. Амосов, И.Н.Агафонова, М.В. Антропова, И.А. Аршавский, А. И. Захаров, М.И. Кольцова, А.Д. Кошелева, Н. Л. Кряжева, Т. А. Павлова, Н.А. Степанова и др.) связывают возникновение проблем в эмоционально-волевых качеств ребенка прежде всего с дефицитом положительных эмоций и волевого усилия.

На практике выяснилось, что каждый педагог постоянно сталкивается с проблемой развития эмоционально-волевых качеств у детей младшего школьного возраста. Младшие школьники с нестабильной эмоционально-волевой характеристикой не готовы получать хорошие знания, а также они чаще других подвержены утомляемости, апатии и частым заболеваниям.

Известно, что полноценный образовательный процесс можно обеспечить за счет эмоционального комфорта, волевого поведения школьника. Возникает педагогическая задача, каким образом можно достичь стабильно положительного климата, а именно: жизнерадостного, активного, эмоционально устойчивого и волевого поведения детей в начальных классах.

Опираясь на Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования от 6 октября 2009 г. № 373, где сказано, что именно «овладение умениями организовывать здоровьесберегающую жизнедеятельность (режим дня, утренняя зарядка, оздоровительные мероприятия, подвижные игры и п.п.)» смогут оказать прямое воздействие на гармоничное развитие эмоционально-волевых качеств младшего школьника, было принято решение провести исследование и выяснить, как подвижные игры влияют на развитие эмоционально-волевых качеств младшего школьника.

Актуальность исследования и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие эмоционально-волевых качеств обучающихся младшего школьного возраста средствами подвижных игр».

Объект исследования: эмоционально-волевых качеств обучающихся младших школьников.

Предмет исследования: подвижная игра как средство развития эмоционально-волевых качеств младших школьников.

Цель исследования: теоретически обосновать возможности использования подвижной игры в развитии эмоционально-волевых качеств с младших школьников.

В соответствии с предметом и целью определены задачи исследования:

1. На основе изучения и анализа психолого-педагогической и литературы по проблеме исследования выявить особенности развития эмоционально-волевых качеств младших школьников.
2. Выявить возможности подвижной игры в развитии эмоционально-волевых качеств младших школьников.
3. Определить уровень развития эмоционально-волевых качеств у младших школьников.
4. Разработать методические рекомендации по развитию эмоционально-волевых качеств обучающихся младшего школьного возраста средствами подвижных игр

Методы исследования:

1. Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
2. Метод психодиагностики.

База исследования. Организация опытно-поисковой работы осуществлялась на базе МБОУ СОШ № 144 города Нижнего Тагила Свердловской области. В исследовании приняли участие 10 учащихся 2 класса.

Структураработы: курсовая  работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы развития эмоционально-волевых качеств обучающихся младшего школьного возраста

1.1. Понятие, сущность и значение эмоционально-волевых качеств развития личности

Эмоционально-волевая характеристика складывается из двух психологических понятий: эмоции и воля.

Эмоции — это особый класс психических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворение, радости, страха и т.п.) значимость действующих на субъект явлений и ситуаций для его жизнедеятельности [16].

По мнению С.Л.Рубинштейна, «...эмоция в себе самой заключает влечение, желание, стремление, направленное к предмету или от него» [43, с.485].

Воля трактуется исследователями и как самостоятельный психический процесс, и как аспект большинства иных психических процессов и явлений, и как уникальная способность личности произвольно контролировать свое поведение. Сложность научного осмысления воли объясняется тем, что она тесно связана с предельно сложным психологическим явлением - сознанием - и выступает одним из его важнейших атрибутов.

Всякое волевое действие является целенаправленным действием. Волевое действие сформировалось у человека в процессе труда, направленного на производство определенного продукта. Направляясь на определенную цель, действие в своем ходе регулируется соответствием с этой целью. Цель, преследуемая действующим субъектом, должна осуществиться как результат его действий. Специфически человеческие действия являются волевыми в этом широком смысле слова – все они сознательные, целенаправленные действия, все они включают целеустремленность и регулирование хода действия в соответствии с целью [43, с.518].

Эмоционально-волевые качества – это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств и воли.

Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом, направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями, сознательным волевым управлением.

Динамическое значение эмоционального процесса может быть вообще двояким: эмоциональный процесс может повышать тонус, энергию психической деятельности и может снижать, тормозить ее.

Сильная эмоция может в результате «шока» дезорганизовать деятельность человека и оставить его на некоторое время в таком подавленном состоянии, в котором он не может сделать что-либо, требующее какого-то напряжения и сосредоточения. И вместе с тем иногда необычное чувство, охватившее человека, может вызвать такой подъем всех его сил и сделать его способным на такие достижения, до которых он никогда бы не поднялся без этого чувства. Радость, порожденная каким-нибудь значительным для личности переживанием, может вызвать прилив сил, при котором любая работа будет делаться легко [30].

Содержательные аспекты волевых качеств выражаются в способностях человека, проявляющихся в самодетерминации и регуляции им своей деятельности и различных психических процессов. В качестве основных функций воли выделяют: выбор мотивов и целей, регуляцию побуждения к действиям, организацию психических процессов в адекватную выполняемой человеком деятельности систему, мобилизацию физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей.

Когда человек воспринимает предметы и явления окружающего мира, он всегда как-то отно­сится к ним, причем это не холодное, рассудочное отношение, асвоеобразное переживание. Одни события вызывают у него радость, другие — негодование, одни вещи ему нравятся, другие вызывают у него неудовольствие, одних людей он любит, к другим равнодушен, третьих ненавидит; что-то его сердит, кое-чего он боится; некоторыми своими поступками он гордится, других стыдится. Удовольствие, радость, горе, страх, шев, любовь — все это формы переживания человеком своего отношения к раз­личным объектам; они называются чувствами или эмоциями.

Значение эмоций и чувств в жизни и деятельности человека чрезвычайно велико. Они побуждают человека к деятельности, помогают преодолевать трудности в учении, работе, творчестве. Эмоции и чувства часто определяют поведение человека, постановку им тех или иных жизненных целей. Равнодушный, безраз­личный ко всему человек не способен ставить и решать большие жизненно значимые задачи, добиваться настоящих успехов и достижений.

Велико значение эмоций и чувств в учебной деятельности. Эмоционально взволнованный рассказ учителя или эмоционально насыщенный материал вызывает эмоциональный подъем и у школьников, а в этом состоянии их восприятие обострено. Скуч­ный урок вызывает апатичное состояние, ученики на таких уро­ках плохо воспринимают материал.

В плохом настроении учиться и трудно, и неинтересно, ма­териал усваивается тяжело, быстро забывается, ученик легко отвлекается от дела, все валится у него из рук, возникает пред­ставление о собственной неполноценности и неспособности.

Начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей, у них постепенно развивается уме­ние владеть своими эмоциями, хотя самые младшие школьники еще не могут сдерживать проявление эмоций. Обычно, лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Неумением сдерживать свои эмоции объясняется также и возник­новение у детей аффективных состояний, их склонность к крат­ковременным бурным проявлениям радости и горя. Правда, такие эмоциональные состояния у младших школьников нестойки. Дети так же легко успокаиваются, как возбуждаются.

Человек как активное существо не только воспринимает окружающий мир, не только как-то относится к нему, но и реагирует на его влияния, сам воздействует на окру­жающий мир, преобразовывая его в своих целях. При этом человек преследует определенные цели, которые он более или менее ясно осознает.

Воля человека и выражается в том, насколько он способен преодолевать препятствия и трудности на пути к цели, насколько умеет управлять своим поведением, подчинять свою деятель­ность определенным задачам. Воля — психическая деятельность человека, определяющая его целенаправленные действия и поступ­ки, связанные с преодолением трудностей и препятствий.

Преодоление препятствий и трудностей требует так называ­емого волевого усилия - особого состояния нервно-психического напряжения, мобилизующего физические, интеллектуальные и моральные силы человека.

Воля проявляется не только в умении достигнуть цель, но и в умении воздержаться от чего-либо. Большая воля это не только умение чего-то пожелать и добиться, но и умение заставить себя отказаться от чего-то, когда это нужно.

Воля проявляется во всех видах деятельности человека. Так, труд немыслим без волевого усилия, без осознания цели, без умения преодолевать объективные помехи, усталость. Воля по­стоянно проявляется в учебной деятельности школьника. На каждом уроке, при подготовке домашних заданий школьнику при­ходится преодолевать самые различные препятствия, брать себя в руки. Учение требует волевого сосредоточения, упорного пре­следования цели, умения сдерживать себя.

Анализ волевого поведения человека позволяет выделить ряд волевых качеств, каждое из которых характеризует отдельные волевые проявления. К волевым качествам относят целеустрем­ленность, самостоятельность, решительность, настойчивость, выдержку, смелость, мужество, дисциплинированность.

Волевая деятельность младшего школьника развивается в значительной степени под влиянием учебной деятельности, предъ­являющей ребенку все новые и более серьезные требования.

Итак, мы рассмотрели понятие, сущность и значение эмоционально-волевых качеств развития личности.

1.2.          Развитие эмоционально-волевых качеств обучающихся младшего школьного возраста как педагогическая проблема

Линии исследования воли и эмоций сформировались и существуют как относительно независимые. Однако в ряде работ они рассматриваются в единстве и используется термин эмоционально-волевых качеств личности. [1].

Данный термин применяется в основном в прикладных и экспериментальных исследованиях при описании регуляции конкретных видов деятельности в конкретных условиях. Вполне понятно, что регуляция действует как целостный механизм, что различные качества личности связаны между собой. В связи с этим сохраняет актуальность вопрос о рассмотрении взаимодействия, взаимообусловленности эмоциональной и волевой регуляции, единства эмоциональной и волевых качеств личности. [2].

К рассмотрению этого вопроса можно подойти с различных сторон: со стороны участия эмоций в волевых процессах и участия волевых процессов в эмоциональной регуляции. Можно попытаться обнаружить более глубокие взаимосвязи, рассмотреть эти виды регуляции в неразрывном единстве.[4].

Учитывая, что существует целый ряд подходов к объяснению воли и различные подходы к объяснению эмоциональных процессов, в поставленной задаче обнаруживается множество различных аспектов. Не претендуя на исчерпывающий анализ всех направлений исследования воли и эмоций, попробуем рассмотреть некоторые из них, акцентируя внимание на взаимосвязи указанных качеств[9].

Е.О. Смирнова показала, что линии развития мотивационных качеств и опосредования поведения исследуются как две относительно независимые реальности. Вместе с тем в их развитии обнаруживаются общие тенденции. При рассмотрении этих общих тенденций проявляется роль эмоциональности в волевой и произвольной регуляции действий. Е.О. Смирнова пишет: «Вторая общая тенденция развития воли и произвольности заключается в изменении места регулятора поведения  в структуре действия, а именно его сдвиге с конца к началу действия. И речь, и аффект первоначально «идут  вслед за действием» и лишь фиксируют его результат. На последующих этапах развития они сдвигаются к началу действия, то есть предваряют его.[45].

 Становление планирующей функции речи и эмоционального предвосхищения свидетельствуют о формировании у ребенка образа своего действия, который имеет не только познавательный, но и аффективный момент. Этот эмоционально-когнитивный образ своего действия и становится его регулятором».[46].

Значение эмоций для  опосредования поведения связано в подходе Е.О.Смирновой с общением ребенка и взрослого.  Дело в том, что развивающую функцию выполняет только эмоционально значимое общение. «Таким образом, способность опосредовать свои действия словом определяется осознанием значения слова, которое первоначально связано с его аффективной притягательностью. Как показывают исследования, осознание значения слова происходит в раннем возрасте в ситуации эмоционального общения со взрослым, опосредованного словом и предметом».[46].

Эмоции активно включены и в дальнейший процесс развития произвольности.  Регулирующая роль правила, его осознание также в качестве условия предполагает участие эмоциональных процессов. Как отмечает Е.О. Смирнова, знание правил ребенком еще не обеспечивает их участие в регуляции поведения. Для этого требуется не просто знание, а осознание правил.

Осознание отличается от знания именно включенностью в процесс эмоций. «Чтобы правило стало действительно осознанным, оно должно стать эмоционально привлекательным, личностно значимым, оно должно стать мотивом действий ребенка. Открытие содержания правила (то есть его знание) и становление его эмоциональной привлекательности (то есть отношение к нему) должны происходить в неразрывном единстве. Только в этом случае правило может стать действительным мотивом и, следовательно, задавать правилу личностный смысл и побуждать к соответствующим действиям».

Отсюда вытекает линия развития произвольности, связанная с эмоциональными волевыми качествами, так как необходимо сделать правило эмоционально привлекательным для ребенка.[45].

На самых ранних этапах развития произвольности и воли эмоции также участвуют в этом процессе, так как аффект способствует возникновению сенсомоторного единства. Образ становится регулятором действия в младенчестве при активной роли общения ребенка и взрослого. Когда Е.О. Смирнова объясняет механизм участия общения в развитии произвольной, волевой регуляции действия, она указывает на роль эмоций в этом процессе. Предмет отражается ребенком, если он выделен взрослым из окружающей среды. В результате выделения взрослым отражаемый предмет приобретает аффективный заряд. Этот аффективный заряд побуждает активные движения ребенка, которые являются, по А.Н.Леонтьеву, условием восприятия объекта.

Таким образом, можно увидеть, что, рассматривая онтогенетические корни произвольности и воли, Е.О. Смирнова постоянно обнаруживает и подчеркивает существенную роль эмоций в этом процессе.[46].

Эту идею, идею тесной связи развития эмоций и других сторон личности, высказывал Л.С. Выготский. Говоря о развитии эмоций в детском возрасте, он отметил: «Это делает важным и понятным то, что было открыто с психологической стороны другими экспериментаторами, - теснейшую связь и зависимость между развитием эмоций и развитием других сторон психической жизни человека».[7].

Эмоции и воля объединяются в одну эмоционально-волевых качеств. Тем не менее, у различных исследователей проблемы акцентируется та или иная сторона этой сферы. Эмоциональная сторона регуляции подробно рассматривается в работах В.К. Вилюнаса, О.В. Дашкевича, О.А. Черниковой. Ряд работ акцентирует внимание на волевой стороне регуляции деятельности. В то же время, деление работ по такому признаку является в достаточной степени условным так как эти две стороны регуляции тесно связаны между собой. При рассмотрении регуляции деятельности, в особенности при попытках оптимизировать регуляцию конкретного вида деятельности на практике, неизбежно встает вопрос о снятии неблагоприятных эмоциональных состояний, создании состояния оптимальной мобилизации готовности. То есть встает вопрос о волевой регуляции эмоций. Это проблема рассматривается особенно тщательно в прикладных отраслях психологии, в частности, в спортивной психологии. Считая, что специфику воли составляет механизм, обеспечивающий преодоление трудностей, П.А. Рудик отмечает, что субъективные трудности в основном связаны с преодолением отрицательных эмоциональных состояний.

О.А. Черникова пишет: «… важнейшей практической задачей по проблематике эмоций в спорте является раскрытие механизмов снятия неблагоприятных эмоциональных реакций».[16].

Некоторые работы О.В. Дашкевича непосредственно посвящены способам снятия «отрицательных», мешающих успешной деятельности, эмоциональных состояний.[19].

В некоторых работах по спортивной психологии во главу угла психологической подготовки спортсменов ставится развитие способности преодолевать «отрицательные» эмоции путем аутогенной тренировки и использования идеомоторных представлений.

Е.П. Ильин похожим образом соотносит эмоциональную и волевую регуляцию, считая, что волевая регуляция вступает в силу тогда, когда эмоции дезорганизуют деятельность. Если эмоции стимулируют деятельность, то проявления волевых качеств не требуется.[18].

 Сами волевые качества рассматриваются как компенсаторы определенных «отрицательных» эмоциональных состояний. Например, компенсатор отрицательного действия страха – смелость, фрустрации – настойчивость, тревожности, неуверенности – решительность, чувства монотонии, усталости – терпеливость.[19].

Рассмотрение воли как регулятора эмоций является одним из выражений неразрывной связи этих сфер личности. Однако, и это приходится особо подчеркивать, здесь идет речь не столько об эмоционально-волевой регуляции как целостном процессе, сколько одном из способов (произвольном) регулирования неблагоприятных эмоций. Такое регулирование представляет собой лишь частный случай взаимодействия эмоциональной и волевых качеств. Случай, необходимый в силу тех или иных обстоятельств, но, с нашей точки зрения, далеко не самый оптимальный. [19].

Обстоятельства могут привести к необходимости с помощью волевого усилия преодолеть, например, чувство усталости. Однако в данном случае речь идет о работе в неблагоприятном, «форс-мажорном» режиме. Продолжение работы в этом режиме приводит к нарастанию негативных явлений, появлению депрессии.[20].

В.К. Калин считает, что эмоции обеспечивают общую мобилизацию всех систем организма, в то время как волевая регуляция обеспечивает избирательную мобилизацию психофизических возможностей человека. За волевой регуляцией закрепляется функция сознательного изменения степени «включения» эмоций. Разделение регуляции на эмоциональную и волевую ставит вопрос об их взаимодействии.[42].

В.Н. Калин отмечает, что эмоциональная и волевая регуляции могут совпадать по направлению или создавать конкурирующие доминанты.

Вместе с разделением рассматриваемых видов регуляции автор обращает внимание на их тесную связь. «Волевая регуляция всегда связана с эмоциями, которые изменяются, в первую очередь, в зависимости от содержания и активности мотивов предметной деятельности и ее успешности».

Эмоции выступают в качестве оценки в ситуациях, в которых возникает необходимость волевой регуляции, «санкционируют» результат проявления волевых действий своим качественным содержанием и интенсивностью. Эмоции играют важную роль в становлении волевых качеств личности. В.К. Калин подчеркивает, что волевые и эмоциональные качества в структуре личности складываются в определенные комплексы.[42].

С другой стороны, нравственно-волевые качества личности играют важную роль в становлении эмоций. Например, О.А. Черникова, говоря о воспитании эмоциональной стороны личности, отмечает, что важную роль в этом воспитании играет формирование нравственности, в частности, таких качеств, как ответственность, чувство долга.[6].

При подходе к воле через рассмотрение волевых качеств личности встает вопрос о тесной связи воли и эмоций, так как большинство волевых качеств включает в свою структуру выраженный эмоциональный компонент.

Проблема воли часто рассматривается в тесной связи с проблемами мотивации. В данном случае также видна взаимосвязь эмоций и воли, так как мотив по самой своей природе эмоционален, содержит эмоциональную составляющую.[4].

Еще один аспект взаимосвязи мотивации и эмоций раскрывает Я. Рейковский. Он говорит о влиянии эмоций на поведение и об их регуляторной функции. Подчеркивая эту функцию, автор выделяет, в частности, эмоциональные действия.  В этом случае речь идет о развернутой деятельности, порожденной эмоцией, стремлением ее выразить. Автор выделяет так называемый эмоционально-мотивационный процесс. Он пишет: «Эмоциональные действия можно рассмотреть как форму мотивированного поведения, так как в данном случае мы имеем дело не с чисто эмоциональной реакцией, а с мотивационным, точнее, эмоционально-мотивационным процессом, направляющим действия на достижение определенной цели».

В  психологии существует несколько точек зрения на соотношение эмоциональной и волевой регуляции, но в любом случае признается их тесная взаимосвязь. [15].Эта связь настолько тесна, что в ряде случаев трудно провести четкую грань между этими сторонами регуляции деятельности. Механизмы эмоциональной и волевой регуляции настолько тесно переплетены между собой, что можно говорить об эмоционально-волевой регуляции деятельности. Разделение эмоциональной и волевой сторон регуляции возможно в теоретическом плане, но в психолого-педагогическом исследовании, связанном с формированием этих сторон личности в школьных условиях, может быть целесообразным рассмотрение эмоционально-волевой регуляции как единого механизма.

1.3.Особенности эмоционально-волевых качеств обучающихся младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте при правильном воспитании складываются основы будущей личности. Новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), включение в единую систему различных школьных коллективов, включение в новый вид деятельности (учение) – все это самым решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, формирует характер, волю.[18].

Личность ребенка младшего школьного возраста складывается из таких составляющих как моральное развитие, воля, темперамент, характер, эмоции и чувства.[20].Возрастная особенность детей, только что поступивших в школу, это общая недостаточность воли. Младший школьник (особенно в 7-8 лет) еще не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности. Младший школьник еще не умеет всесторонне обдумывать свои решения и намерения, принимает их торопливо, наспех, импульсивно. Недостаточная способность к волевому усилию сказывается в том, что ребенок порой отказывается от борьбы с трудностями и препятствиями, охладевает к делу, часто оставляет его незаконченным. Переделывать, совершенствовать свою работу он тоже не любит. Постепенно под влиянием систематического воспитания формируется умение преодолевать трудности, подавлять непосредственные желания, проявлять настойчивость и терпение, контролировать свои поступки.[25].В младшем школьном возрасте довольно отчетливо можно наблюдать проявление всех четырех типов темперамента. При правильном воспитании есть возможность выправить некоторые отрицательные проявления темпераментов: у холериков выработать сдержанность, у флегматиков – активность и быстроту, у сангвиников – терпение и усидчивость, у меланхоликов – общительность и уверенность в себе.

Воспитывая волю и характер у младших школьников, учитель постепенно приучает учащихся управлять своим темпераментом.[42].

Характер младших школьников также отличается некоторыми возрастными особенностями. Прежде всего, надо отметить тот факт, что дети в этом возрасте очень импульсивны, они склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина этому – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.[43].

Как правило, младшие школьники отличаются бодростью, жизнерадостностью. Они общительны, отзывчивы, доверчивы и справедливы. В ряде случаев они обладают отрицательными формами поведения, к ним относятся, например, капризность и упрямство. Обычной причиной отрицательных форм поведения является недостаточность общественного и семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что дома все его желания и требования удовлетворяются, он ни в чем не видит отказа. Капризность и упрямство это своеобразная форма протеста ребенка против тех твердых требований, которые предъявляет ему школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Порой у детей младшего школьного возраста проявляется лживость, причиной которой может быть буйная фантазия ребенка или желание скрыть свой дурной поступок из-за боязни наказания. [44].Поскольку в младшем школьном возрасте характер еще только формируется, важно предупредить превращение этих часто временных, случайных психических состояний в черты характера.

Мы рассмотрели волевую характеристику детей младшего школьного возраста, далее раскроем его эмоциональную и чувственную сторону.

Младшие школьники очень эмоционально. Их эмоциональность складывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Все, что дети наблюдают, о чем думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники9в частности ученики 1 и 2 классов) не умеют сдерживать чувства, контролировать их внешнее проявление. Они очень непосредственны и откровенны в выражении своих эмоций и чувств. Они порой слишком ярко выражают радость, печаль, горе, страх, удовольствие или неудовольствие. [45].

В-третьих, эмоциональность младших школьников выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости горя гнева, страха и т.п.Причиной таких глубоких эмоциональных переживаний у учащихся 2-3 классов могут быть такие обстоятельства, как недооценка его действий и поступков. Например, если ребенок считает, что его недооценивают, что он не занимает в классе того положения, которое он, по его мнению, заслуживает, то он порой озлобляется. В таких случаях дети могут становиться несговорчивыми, обидчивыми, упрямыми, недоброжелательными и недисциплинированными.[46].

Только чуткое отношение педагогов, правильная организация деятельности школьника и его взаимоотношений с товарищами помогут вывести ребенка из этого состояния. Именно под влиянием обучения и воспитания развиваются высшие чувства и эмоции, а в частности моральные качества личности, моральные чувства – чувства долга, патриотизма, толерантности, товарищества, дружбы, уважения к людям, бережное отношение к природе и животному миру и т.п.

Складывающиеся в правильном русле нормы поведения в коллективе, чувства взаимопомощи и уважения друг друга переносятся и на личные дружеские и товарищеские отношения учащихся младшего школьного возраста, обогащаются межличностные отношения и отношения со взрослыми.

Таким образом, надо сказать, что в младшем школьном возрасте эмоционально-волевые качества находится в стадии развития, и от того, как она будет сформирована, зависит дальнейшее развитие ребенка как личности.

То есть младший школьный возраст это тот период развития психического развития, который требует особого внимания педагогов и взрослых. Правильно сформированные воля и эмоции дают возможность ребенку младшего школьного возраста чувствовать себя увереннее и спокойнее в окружающем его социуме. А, как известно, спокойный и уверенный ребенок показывает лучшие результаты в учебе и труде.[24].

Также надо отметить, что в противоположном случае, неспокойные, неуравновешенные, слишком возбудимые и эмоциональные дети имею чаще других детей нервные срывы, чаще подвергаются всевозможным заболеваниям, как физическим, так и психическим. Это, безусловно, отражается на всей его деятельности. [43].

Итак, период младшего школьного возраста характеризуется такими особенностями как:

Первой особенностью эмоциональных качеств младшего школьника, особенно первоклассника, является свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие его явления.

Второй особенностью эмоциональных качеств становится большая сдержанность в выражении своих эмоций - недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению.

Третья особенность - это развитие выразительности эмоций младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики).

Четвертая особенность связана с ростом понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.

Пятой особенностью эмоциональных качеств детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению.

Шестая особенность связана с интенсивно формирующимися моральными чувствами у ребенка: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.

Особенности волевых качеств:

Важное волевое качество младшего школьника - сдержанность. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами.[25].

У младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности отрицательная черта характера - импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.[26].

В исследованиях Е.И. Игнатьева и В.И. Селиванова выявилось, что наиболее импульсивны в своем поведении мальчики, девочки же более сдержанны. Авторы объясняют это особым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности.[18].

У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях. Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач.

Настойчивость, как важнейшая черта характера, особенно обнаруживается, в III классе. Благодаря настойчивости, учащиеся добиваются значительных успехов.

Задача педагогов и взрослых – не упустить этот важный момент и период в развитии детей младшего школьного возраста. Однако, как показывает практика, педагогам и взрослым не хватает времени на то, чтобы больше уделять внимания на формирование эмоционально-волевых качеств детей.

И это является педагогической проблемой, которую необходимо решать, изыскивая соответствующие средства развития эмоционально-волевых качеств обучающихся младшего школьного возраста.[20].

1.4.Подвижная игра как важное средство развития эмоционально-волевых качеств у младших школьников

Л.С. Выготский писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. [7,].

Однако создавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игра. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений, навыков.[8].

«Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» – отмечается в педагогической энциклопедии.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.[18].Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.[29].

Игра это один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания как дошкольников, так и младших школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми .

Существует несколько групп и классификаций игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.[35].

Мы рассмотрим подвижную игру и ее влияние на развитие эмоционально-волевой сферы младшего школьника.

Подвижная игра – сознательная, активная, эмоционально окрашенная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами. [37].

По определению П.Ф. Лесгафта, «подвижная игра является упражнением, посредством которого ребенок готовится к жизни».

В формировании разносторонне развитой личности ребенка подвижным играм отводится важнейшее место. Они рассматриваются как основное средство и метод физического воспитания. Являясь важным средством физического воспитания, подвижная игра одновременно оказывает оздоровительное воздействие на организм ребенка. Игра является незаменимым средством совершенствования движений; развивая их, способствует формированию быстроты, выносливости, координации движений. Большое количество движений активизирует дыхание, кровообращение и обменные процессы. Это в свою очередь оказывает благотворное влияние на психическую деятельность. [47].

Велика роль подвижной игры и в умственном воспитании ребенка: дети учатся действовать в соответствии с правилами, овладевать пространственной терминологией, осознанно действовать в изменившейся игровой ситуации и познавать окружающий мир. В процессе игры активизируются память, представления, развиваются мышление, воображение. Дети усваивают смысл игры, запоминают правила, учатся действовать в соответствии с избранной ролью, творчески применяют имеющиеся двигательные навыки, учатся анализировать свои действия и действия товарищей. Подвижные игры нередко сопровождаются песнями, стихами, считалками, игровыми зачинами. Такие игры пополняют словарный запас, обогащают речь детей .

Очевидно, что в разнообразных играх мы имеем могучий элемент для содействия умственному развитию детей, элемент тем более важный и неоценимый, что при его помощи мы не прибегаем к скучному, утомительному внедрению сухих скучных «правил», а облегчаем детям эту мозговую работу - укрепления и развития памяти, внимания, сообразительности и пр. - легкими, живыми детскими играми, совершенно не вызывающими переутомления. В противоположность однообразным гимнастическим упражнениям, исключающим всякое сознательное участие мозга, игры требуют сообразительности и служат, между прочим, подспорьем для расширения умственного кругозора детей. [32].

Гигиеническое значение детских игр, в особенности подвижных, происходящих на открытом воздухе, неоценимо. Наиболее благоприятным элементом детских подвижных игр, все равно, какого бы рода они не были, является движение, играющее чрезвычайно важную роль в жизни организма, в особенности неокрепшего еще и находящегося в период роста.[26].

Особая ценность подвижных игр заключается в возможности одновременного воздействия на моторную и психическую сферы занимающихся. Быстрая смена игровых ситуаций предъявляет повышенные требования к подвижности нервных процессов, быстроте реакции и нестандартности действий, когда привычные заученные движения могут оказаться неэффективными. Игры способствуют варьированию движений в меняющейся обстановке. Они вынуждают мыслить наиболее экономно, мгновенно реагировать на действия соперника и партнера, укрощать эмоции (Н.П. Вайзман). Игра развивает так называемую внутреннюю речь и логику. Играющему ребенку приходится выбирать и совершать из множества возможных операций одну, которая, по его мнению, целесообразна и может принести успех .[48].

Подвижные игры должны быть не только доступными по сложности, но и эмоционально разнообразными, должны учитывать личностные интересы детей, нести целительную ра­дость каждому ребенку. В процессе игры важно создавать праз­дничную обстановку, включать речитативы и декламацию, кра­сивые отличительные знаки команд, образность их наимено­ваний, похвалу и различные способы поощрения. Все это способствует большему «перевоплощению» играющих в образ дей­ствия (О.А. Двейрина). В игре реальный мир ребенка сливается с фантазией, дети с легкостью перевоплощаются в распускающийся цветок, аиста, стоящего на одной ноге, или слона, хоботом пьющего воду. И это самое ценное: значит, ребенок верит, и то, что происходит в игре, становится миром его чувств и переживаний, где он общается, познает радости и неудачи, отношения людей, т.е. приобретает социальный опыт, что благоприятно для развития эмоционально-волевых качеств младшего школьника. Чем разнообразнее информация поступает в мозг, тем интен­сивнее интеллектуальное и психическое развитие. [47].Эффект этот достигается за счет полифункциональности подвижных игр, когда коррекция двигательных нарушений (про­странственной ориентировки, точности, ритма, согласованнос­ти движений, дифференцировки усилий, времени и простран­ства, равновесия, тактильных и кинестетических ощущений и т.п.) инициирует активную деятельность мозга, сохранных ана­лизаторов, психических функций, вегетативных систем, обеспе­чивающих движение. Особенно ярко эта взаимосвязь проявля­ется в реализации межпредметных связей, когда целенаправленные двигательные действия, организованные в форме игровых композиций, эстафет, ролевых и имитационных подвижных игр, выполняемых под стихи, загадки, потешки, скороговорки; активизируют речевую деятельность, правиль­ное звукопроизношение; обогащают словарный запас, развива­ют слуховую память, внимание.

Таким образом, при подборе подвижных игр необходимо учитывать следующие моменты:

- содержание игр (сюжет, правила) должно соответствовать уровню интеллектуального и двигательного развития, эмоционального состояния и личностных интересов детей;

- подвижные игры предполагают варианты усложнения, но процесс насыщения моторными действиями должен осуществляться постепенно по мере овладения простыми формами движений;

- содержание игр должно предусматривать комплексный характер воздействия: коррекцию телосложения, развитие координационных способностей, коррекцию двигательных нарушений, развитие физических качеств, укрепление и оздоровление всего организма в целом;

- в процессе игры необходимо стимулировать познавательную деятельность, активизировать психические процессы, творчество и фантазию ребенка.[43].

Подвижные игры проводятся на воздухе и в помещении, на прогулках и на занятиях по физическому воспитанию. Как правило, на прогулках организуют только те игры, которые предварительно хорошо разучили. Все подвижные игры проводятся с обязательным участием и под руководством со стороны взрослого.[47]. При проведении подвижных игр среди учащихся младших классов надо учитывать анатомо-физиологические особенности детей этого возраста, относительную подверженность их организма различным влияниям окружающей среды и быструю утомляемость. Скелет младшего школьника ещё продолжает формироваться. Значительная прослойка хрящевой ткани обусловливает большую гибкость костей, особенно позвоночника. Мускулатура относительно слаба (в частности, мышцы спины и брюшного пресса). Прочность опорного аппарата также ещё невелика. Поэтому большое значение приобретают подвижные игры с разнообразными движениями, без длительных мышечных напряжений.[33].

Сердечно-сосудистая система ребёнка 7-9 лет отличается большой жизнеспособностью: сосуды достаточно широкие, а стенки сосудов эластичные, что создаёт благоприятные условия для работы сердечной мышцы. Но функции нервной системы, регулирующей работу сердца, ещё недостаточно развиты (лёгкая возбудимость сердца).

Дети проявляют большую двигательную активность в играх, особенно в тех случаях, когда прыжки, бег и другие действия, требующие большой затраты сил и энергии, перемежаются хотя бы кратковременными перерывами, активным отдыхом. Однако они довольно быстро устают, особенно при выполнении однообразных действий. Учитывая вышесказанное, физическую нагрузку при занятиях подвижными играми необходимо строго регулировать и ограничивать. Игра не должна быть слишком продолжительной.[34].

Функция внимания у младших школьников ещё недостаточно развита, они часто бывают рассеянными, переключаются с одного предмета на другой. В связи с этим им желательно предлагать короткие по времени подвижные игры, в которых большая подвижность чередуется с кратковременными передышками. Игры состоят из разнообразных свободных простых движений, причём в работу вовлекаются большие мышечные группы. Простота и немногочисленность правил игры обусловливаются недостаточной устойчивостью внимания и относительно слабо развитыми волевыми качествами детей 6-9 лет.[37].

Дети этого возраста активны, самостоятельны, любознательны, стремятся незамедлительно и одновременно включаться в проводимые игры, а во время игры стараются в сравнительно короткий срок добиваться заданных целей; им ещё не хватает выдержанности и упорства. Их настроение часто меняется. Они легко расстраиваются при неудачах в игре, но, увлекшись ею, вскоре забывают о своих обидах.[34].Младшие школьники ярче воспринимают и лучше усваивают всё то, что видят, слышат, наблюдают. Однако в этом возрасте образное, предметное мышление ребёнка постепенно сменяется понятийным мышлением. Дети демонстрируют большую сознательность в игровых действиях, у них появляется умение делиться впечатлениями, сопоставлять и сравнивать наблюдаемое. Они начинают более критически относиться к поступкам и действиям товарищей по игре. Появление способности абстрактно, критически мыслить, сознательно контролировать движения позволяет школьникам успешно усваивать усложнённые правила игр, выполнять действия, объясняемые и показываемые руководителем.[40].Правила игры руководитель должен излагать кратко, поскольку дети стремятся как можно быстрее воспроизвести всё изложенное в действиях. Часто, не дослушав объяснения, дети изъявляют желание исполнить ту или иную роли в игре. Неплохо, если руководитель расскажет об игре в форме сказки, что воспринимается детьми с большим интересом и способствует творческому исполнению в ней ролей. Этим способом можно пользоваться для лучшего усвоения игры, когда дети невнимательны или когда им нужен отдых после физической нагрузки.[41].

Дети 1-3 классов очень активны, но, конечно же, не могут рассчитать своих возможностей. Все они в основном хотят быть водящими, поэтому руководитель должен сам назначать их в соответствии со способностями. Водящим можно также назначить игрока, победившего в предыдущей игре, поощряя его за то, что он остался непойманным, выполнил задание лучше других, принял самую красивую позу в игре и т.п.

Выбор водящего должен способствовать развитию у детей способности правильно оценивать свои силы и силы товарищей. Рекомендуется чаще сменять водящего, чтобы как можно больше детей побывало в этой роли.

Сигналы в играх для детей младших классов лучше подавать не свистком, а словесными командами, что способствует развитию второй сигнальной системы, ещё очень несовершенной в этом возрасте. Хороши также речитативы. Произносимые хором рифмованные слова развивают у детей речь и вместе с тем позволяют им подготовиться к выполнению действия на последнем слове речитатива.[43].Дети этого возраста очень ранимы, поэтому не рекомендуется выводить их из игры за ошибки. Если же по содержанию игра требует временного вывода проигравших, то надо определить место для выбывших и удалять их очень ненадолго. К нарушениям в игре, несоблюдению правил руководитель должен относиться терпимо, помня, что это происходит в основном из-за неопытности, неумения играть в коллективные игры и недостаточного общего физического развития детей.

Стремление детей к выдумке, творчеству реализуется в подвижных играх, которые зачастую имеют сюжетно-образный характер. Образные сюжеты становятся сложнее, чем в играх детей дошкольного возраста, так как кругозор младших школьников значительно расширяется, они овладевают навыками чтения, письма. Примером сюжетных игр могут быть "Совушка", "Два Мороза", "Караси и щука". Для детей этого возраста очень привлекательными могут быть игры с элементами таинственности, неожиданности.

С приобретением двигательного опыта и с повышением у детей интереса к коллективной деятельности, можно включать в урок игры с элементами соревнования в парах (в беге, гонке обручей, прыганье через скакалку, в катании мяча). В дальнейшем следует разделять детей на несколько групп и проводить с ними соревновательные игры типа эстафет с простыми заданиями. При разделении игроков на соревнующиеся группы руководитель должен учитывать соответствие характера игровых действий физической подготовленности детей, а результаты действий каждого игрока за свою команду выявлять немедленно.[44].

Преимущественное место занимают игры с короткими перебежками врассыпную, по прямой, по кругу, с изменением направлений, игры с бегом типа "догоняй-убегай" и с увертыванием; игры с подпрыгиванием на одной или двух ногах, с прыжками через условные препятствия (начерченный "ров") и через предметы (невысокую скамейку); игры с передачей, бросанием, ловлей и метанием на дальность и в цель мячей, шишек, камешков, игры с разнообразными движениями подражательного или творческого характера. Каждая игра состоит в основном из одного-двух вышеперечисленных видов движений, причём обычно они применяются обособленно или попеременно и лишь изредка - в сочетаниях. Например, игра "Попрыгунчики-воробушки" построена на подпрыгиваниях, игра "Волки во рву" - на перебежках, в которые включены прыжки в длину.[45].

Для проведения большинства игр в младших классах руководителю необходим яркий, красочный инвентарь, поскольку у детей зрительный рецептор развит ещё слабо, а внимание рассеяно. Инвентарь должен быть лёгким, удобным по объёму, соответствовать физическим возможностям детей.[48].

Рекомендуемый инвентарь для проведения игр в начальных классахследующий: 20 небольших флажков разного цвета, 40 малых мячей, 4 больших мяча (типа волейбольных), 4-8 обручей, 40 коротких скакалок, 2 длинные скакалки, 6-10 мешочков с песком, 6-8 бумажных колпаков (цилиндрической формы) и 6-8 повязок на глаза.

Распределять во время урока подвижные игры рекомендуется следующим образом. В основной части урока для развития быстроты и ловкости лучше проводить игры-перебежки ("Два Мороза", "Волки во рву", "Гуси-лебеди"), в которых дети после быстрого бега с увертыванием, подскоками, прыжками могут отдохнуть. Игры с ритмичной ходьбой и дополнительными гимнастическими движениями, требующие от играющих организованности, внимания, согласованности движений, способствуют общему физическому развитию (например, игра "Кто подходил"). Их лучше включать в подготовительную и заключительную части урока. Иногда уроки могут полностью состоять из разнообразных подвижных игр. Урок, состоящий из игр, требует от участников владения некоторыми игровыми навыками и организованного поведения. В такой урок включают 2-3 игры, знакомые детям, и 1-2 новые.[52].

Итак, подвижная игра является прекрасным средством для развития эмоционально-волевых качеств младшего школьника, поскольку реальный мир ребенка сливается с фантазией, значит, ребенок верит, и то, что происходит в игре, становится миром его чувств и переживаний, где он общается, познает радости и неудачи, отношения людей, т.е. приобретает социальный опыт, что благоприятно для развития эмоционально-волевых качеств обучающихся младшего школьного возраста.[55].

Глава 2. Проектирование деятельности педагога по развитию эмоционально-волевых качеств у обучающихся младшего школьного возраста

2.1. Диагностика развития эмоционально-волевых качеств у обучающихся младшего школьного возраста

Для диагностики эмоционально – волевых качеств обучающихся младшего школьного возраста мы использовали тест «Дом, дерево, человек» (автор Джон Бук), цель которой заключается в том, чтобы выявить степень выраженности незащищённости, тревожности, недоверия к себе, чувство неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.[46].

Для выполнения данного теста исследуемому предлагаетсябумага, простой карандаш, листок. На листе пишется имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, так как при использовании этого карандаша наиболее ярко видны изменения в стиле нажима.

Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы испытуемого, следует отвечать, что он может рисовать, так как ему хочется. Во время работы проводится наблюдения за рисующим, как он рисует.[44].

Качественный анализ рисунков проводится с учётом их формальных и содержательных аспектов. Информативными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движения и настроение нарисованного объекта.[44].

Для анализа рисунков используются три аспекта оценки – детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждой жизненной ситуации. Испытуемый может показать в своём рисунке, какие детали имеют для него личную значимость двумя способами: позитивным или негативным. Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учётом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуально. Например, отсутствие таких основных деталей человека, как рот или глаза, может указывать на определённые трудности в человеческом общении или его отрицание.[42].

Пропорции рисунка иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуации или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой. Например, очень маленький рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении.[40].

Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю, взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта.

Показателями негативных эмоциональных состояний у старших дошкольников, таких как: тревожность, агрессивность, раздражительность, в этом тесте нам служили следующие параметры:

• - длительная штриховка; – отсутствие окон;

• перерисовывание объекта; – широко расставлены руки;
• дерево, как два дерева; – ограничение пространства,
• подчёркнутая талия;
• отсутствие руки, ноги;
• мертвое дерево, больной человек;
• выделенное лицо;
• облака.

Нами было обследовано 10 учащихся младшего школьного возраста (таблица 1).Результаты исследования негативных эмоциональных состояний у младших школьников по тесту «Дом. Дерево. Человек».[42].

Таблица 1

Параметры негативных проявлений

№	Ф.И.	Поведение	Длительная штрих-ка	Перерисовывание объ.	Дерево как два	Подчёркнутая талия	Отсутствие рук и ног	Мёртвое дерево, больной человек	Выделенное лицо	Облака	Нет окон	Широко расстав. руки	Огранич.пространства	Колич-во негат. факт.
1	Миша	+	-	-	-	+	-	-	+	-	_	+	+	5
2	Яна	-	+	-	-	-	-	-	-	-	_	+	+	3
3	Даша	-	+	-	-	+	+	-	-	+	-	-	-	4
4	Олег	+	-	-	-	-	-	+	-	+	+	-	-	4
5	Алёша	-	+	-	-	-	+	+	+	-	_	-	-	4
6	Оля	-	+	-	-	-	-	-	-	-	_	-	-	1
7	Данил	+	-	-	-	-	-	-	-	+	-	-	-	2
8	Рома	-	+	-	-	-	-	-	-	-	+	-	-	2
9	Наташа	-	-	-	-	-	-	-	-	+	_	+	-	2
10	Егор	-	-	-	-	-	+	+	-	-	_	-	-	2

Примечание: «+» – наличие факторов, «-» – отсутствие факторов

Для интерпретации рисунков нами использовано 12 показателей, по ним определяется степень проявления негативных, эмоциональных состояний каждого ребёнка. Из таблицы 1 видно, что дети, проявившие в своих рисунках больше других детей негативных внутренних переживаний в виде беспокойства, тревоги и даже страхов.

В беседе с каждым ребёнком, сразу после выполнения ими рисунка, нам удалось увидеть как дети противоречивы между своими высказываниями и содержанием рисунка. Из этого можно сделать вывод, что у детей имеются внутренние конфликты и также предположить, что эти конфликты являются следствием затруднений в контактах с окружающими их людьми. Всё это можно рассмотреть с двух сторон. С одной стороны – это очень смирная потребность в общении, привязанности, с другой – невозможность реализовать данную потребность.

Мы не можем сказать, что у данной группы детей не было потребности в контактах со сверстниками, но, по видимому, она ограничивается боязнью потерпеть фиаско, оказаться несостоятельными.

Поэтому эти дети или сторонятся других детей или вступают с ними в конфликты. Есть дети, у которых меньше всего проявлений негативного поведения встретилось в рисунках, что указывает на их эмоциональное благополучие.[24].Результаты диагностики показали, что у выбранной нами группы младших школьников наблюдаются проблемы в эмоционально-волевых качества: у детей наблюдается тревожность, боязнь общения со сверстниками, имеются конфликты со сверстниками, таким образом, с данной категорией детей необходимо проводить коррекционную работу, учить детей проявлять положительные эмоции.

Чтобы преодолеть эмоционально-волевую неустойчивость, предлагаем комплекс подвижных игр. [25].

2.2. Комплекс подвижных игр способствующих формированию эмоционально-волевых качеств обучающихся младшего школьного возраста

Для развития эмоционально-волевой сферы обучающихся младшего школьного возраста нами был разработан комплекс подвижных игр.

Предложенные игры позволят снять проблему эмоционально-волевой нестабильности детей, которая складывается из таких составляющих как моральное развитие, воля, темперамент, характер, эмоции и чувства. А поскольку дети в этом возрасте очень импульсивны, склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, то данные подвижные игры помогут устранить главную причину такого поведения младших школьников – потребность в активной внешней разрядке.[31].

Данный комплекс подвижных игр рассчитан на длительный срок, его можно применять в течение всего начального обучения в школе, так как интерес к подвижным играм у детей младшего школьного возраста не теряется. Дети охотно играют.

Учитывая возрастные слабости эмоционально-волевой регуляции поведения детей младшего школьного возраста, за счет комплекса подвижных игр можно повысить не только двигательную активность детей, что немало важно в наше время, но и стабилизировать все мыслительные процессы школьников. [32].

В данном комплексе все подвижные игры распределены на 6 групп (таблица 2):

1. Игры на свежем воздухе;

2. Игры с элементами общеразвивающих упражнений;

3. Игры с бегом;

4. Хороводные игры;

5. Игры с прыжками;

6. Игры с метаниями на дальность и цель.

Ценность и значение каждого вида игр описано в методических рекомендациях по использованию данных игр (смотри 2.3.).

Таблица 2

Подвижные игры, способствующие формированию эмоционально-волевых качеств у учащихся младшего школьного возраста

Игры на свежем воздухе	Игры с элементами общеразвивающих упражнений	Игры с бегом.	Хороводные игры	Игры с прыжками	Игры с метаниями на дальность и цель
На одной ножке по дорожке	Класс, смирно!	Гуси-лебеди	«Хороводная игра Зайка»	Попрыгуньчики-воробушки	Попади в мяч
Ловишки на одной ноге	Светофор	Два мороза	«Хороводная игра Огуречик»	Волк во рву	Охотник и утки
Салки на одной ноге	Шишки, желуди, орехи	День и ночь	«Мыши и кот».	Кто обгонит?	Подвижная игра «Стоп, машина!»

2.3. Методические рекомендации по развитию эмоционально-волевых качеств у младших школьников с использованием подвижных игр

Предложенные методические рекомендации могут быть использованы в организации внеурочной деятельности младших школьников. Предусмотренные занятия проводятся в динамическую паузу после второго урока для обучающихся второго класса.

Программа предполагает проведение регулярных еженедельных внеурочных занятий со школьниками (1 час в неделю). 70%  содержания планирования направлено на активную  двигательную деятельность учащихся на свежем воздухе.  Остальное время  распределено на всевозможные  тематические беседы, часы здоровья, подготовку и проведение различных соревнований и  внеклассных мероприятий по формированию здорового образа жизни.

Методика проведения подвижной игры включает в себя: сбор детей на игру, создание интереса, объяснение правил игры, распределение ролей, руководство ходом игры, подведение итога.

В ходе игры учитель привлекает внимание детей к её содержанию, правилам, следит за точностью движений, которые должны соответствовать правилам, за дозировкой физической нагрузки. Даёт краткие указания, поддерживает и регулирует эмоционально-положительное настроение и взаимоотношения играющих, приучает их ловко и стремительно действовать в создавшейся игровой ситуации, оказывает товарищескую поддержку, добивается достижения общей цели.

Чтобы лучше освоить игру рекомендуется наиболее сложные моменты объяснять показом некоторых движений. Подробное объяснение правил оправдано лишь в том случае, когда игру проводят впервые. При ее повторении напоминают только основное содержание. В том случае, если известную ребенку игру усложняют, ему объясняют дополнительные правила и способы выполнения.

Проводить игры можно в любое время года, на открытом воздухе и в помещении. Продолжительность игры с детьми от 7 до 11 лет зависит от ее интенсивности и сложности двигательных движений, особенностей физического развития детей, состояния их здоровья, и в среднем может составлять 15-30 минут. Игры большой подвижности повторяются 3—4 раза, болееспокойные — 4-6 раз. Паузы между повторениями 0,3-0,5 мин. Во время паузы дети выполняют более легкие упражнения или произносят слова текста.

Нагрузка может дозироваться следующими приёмами: уменьшением или увеличением числа играющих; продолжительностью игры по времени; размеров игровой площадки; количества повторений; тяжести предметов и наличия перерывов для отдыха. По окончании игры необходимо поощрить ребёнка, отметив его ловкость, силу, инициативу.

Широта воспитательного воздействия народных подвижных игр, естественно, предъявляет и определенные требования к отбору их содержания.

Наиболее общими из них являются:

- соответствие игр образу жизни местного населения, уровню культуры, традициям;

- соответствие сложности сюжета и содержания уровню развития, уровню знаний, умений, навыков и физических качеств занимающихся, их возрасту;

- соответствие игр задачам воспитания, образования, развития и условиям, отвечающим успешному осуществлению педагогического процесса.

Основные формы проведения занятий по данной программе: игры на свежем воздухе и в спортзале, эстафеты, соревнования, конкурсы. Организация работы групповая.

Необходимый подбор игр для уроков физической культуры определяется программой. Однако во внеклассной работе можно использовать самые разнообразные подвижные игры, составленные самостоятельно или взятые из методической литературы, если они отвечают решению поставленных задач. Чтобы удачно подобрать игру, а на хорошем педагогическом уровне ее провести, важно учитывать интересы детей, их физические возможности, особенности психического развития.

В ряде игр встречаются элементы, связанные с различными движениями туловища, головы, рук, а также с бегом, прыжками, преодолением препятствий. При этом в работу включается сердечно – сосудистая и дыхательная системы, укрепляется двигательный аппарат. Такие игры оказывают общее влияние на формирование основных двигательных качеств, но при специальном подборе игрового материала можно достигать относительно изолированного воздействия на отдельные части тела и группы мышц.

Главная задача игр с элементами общеразвивающих упражнений не достижение максимальных результатов, а укрепление двигательного аппарата, общее физическое развитие. Как правило, такие игры богаты сюжетами и двигательными действиями, что помогает решать задачи не только физического, но и нравственного воспитания. В процессе игры дети приучаются соблюдать правила, быстро мыслить, проявлять волю и выдержку, выручать друг друга.

Список и подробное описание, используемых игр находится в приложении 1.

В результате применения подвижных игр образовательной деятельности, мы ожидаем следующие результаты:

• укрепление здоровья и повышение физической подготовленности и выносливости;
• самостоятельная организация и проведение подвижных игр в малых группах сверстников;
• владение двигательными действиями, составляющими содержание подвижных игр;
• снятие напряжения, выражение положительных эмоций, отсутствие конфликтов со сверстниками.

Заключение

В  психологии существует несколько точек зрения на соотношение эмоциональной и волевой регуляции, но в любом случае признается их тесная взаимосвязь. Эта связь настолько тесна, что в ряде случаев трудно провести четкую грань между этими сторонами регуляции деятельности. Механизмы эмоциональной и волевой регуляции настолько тесно переплетены между собой, что можно говорить об эмоционально-волевой регуляции деятельности. Разделение эмоциональной и волевой сторон регуляции возможно в теоретическом плане, но в психолого-педагогическом исследовании, связанном с формированием этих сторон личности в школьных условиях, может быть целесообразным рассмотрение эмоционально-волевой регуляции как единого механизма.

У младших школьников в эмоционально-волевых качеств наблюдаются следующие особенности - это развитие выразительности эмоций младшего школьника; рост понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых; впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное; интенсивно формирующимися моральными чувствами у ребенка: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д.

Подвижная игра является прекрасным средством для развития эмоционально-волевых качеств младшего школьника, поскольку реальный мир ребенка сливается с фантазией, значит, ребенок верит, и то, что происходит в игре, становится миром его чувств и переживаний, где он общается, познает радости и неудачи, отношения людей, т.е. приобретает социальный опыт, что благоприятно для развития эмоционально-волевых качеств обучающихся младшего школьного возраста.

Результаты диагностики показали, что у выбранной нами группы младших школьников наблюдаются проблемы в эмоционально-волевых качеств: у детей наблюдается тревожность, боязнь общения со сверстниками, имеются конфликты со сверстниками, таким образом, с данной категорией детей необходимо проводить коррекционную работу, учить детей проявлять положительные эмоции.

С целью развития эмоционально-волевых качеств обучающихся младшего школьного возраста и устранения ее проблем, в частности, ее нестабильности, предлагается комплекс подвижных игр разного характера, который будет совершенствовать эмоционально-волевых качеств обучающихся детей.

К данному комплексу подвижных игр мы разработали методические рекомендации, которые полнее раскрывают значение каждого вида игр для развития эмоционально-волевых качеств обучающего младшего школьного возраста.

Данный комплекс подвижных игр даст возможность детям младшего школьного возраста повысить физическую подготовку, а соответственно и выносливость, а также снимет напряжение, создаст благоприятную почву для выражения положительных эмоций и чувств, сплотит со сверстниками.

Список литературы

1. Агафонова И.Н. Развитие эмоциональных качеств дошкольника: Учебно-методическое пособие СПб: АППО. 2006–82 с.

https://www.studsell.com/view/141483/140000

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб., 2008. http://elib.gnpbu.ru/textpage/download/html/?book=bozhovich_lichnost-i-ee-formirovanie_2008&bookhl
3. Былеева Л.В., Коротков И.М., Яковлев В.Г. Подвижные игры: Учебн. пособие для ин-тов физической культуры. 4-е изд., ᴨȇрераб. и дополн. М.: Физкультура и спорт, 1974. 208 с. http://books.academic.ru/book.nsf/63416506/Подвижные+игры
4. Быков А.В. Экспериментальное изучение волевой регуляции. М., 1999.

http://pandia.ru/text/78/173/73022.php

5. Быков А.В., Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Учебное пособие. М., 1999.

http://pandia.ru/text/78/173/73022.php

6. Возрастная и педагогическая психология: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и методика нач. обучения»/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В.Га-мезо и др.—М.: Просвещение, 1984.—256с.http://studentik.net/knigi/knigi-psixologia/264-matjukhina-m-v-vozrastnaja-i-pedagogicheskaja.html

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 2009.

http://www.twirpx.com/file/222334/

8. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. т.2, т.3, т. 4.http://elib.gnpbu.ru/textpage/download/html/?book=vygotsky_ss-v-6tt_t6_1984&bookhl
9. Данилина Т.А., Задгенидзе В.А., Степина Н.Н. В мире детских эмоций:  М.: Айрис – пресс. 2004 – 160 с.http://www.studfiles.ru/preview/3963831/
10. Доскин В.А., Голубева Л.Г. Как сохранить и укрепить здоровье ребенка. Пособие для воспитателей, родителей и инструкторов физкультуры. – М, «Просвещение», 2006. https://www.bankreferatov.ru/ru/books/kak-sohranit-i-ukrepit-zdorove-rebenka-posobie-dlya-vospitateley-roditeley-i-instruktorov-fizkultury/

11. Жуков М.Н. Подвижные игры: Учеб.для студ. пед. вузов. — М.:Издательский центр «Академия», 2000. — 160 с. http://www.studfiles.ru/preview/3551035/

12. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1999.http://www.twirpx.com/file/1416965/

13. Нуркова В.В., Березансксая Н.Б. Психология: Учебник. М.,2004. Гл. 5. http://cendomzn.ucoz.ru/index/0-11504
14. Иванова Т.В. Система работы по формированию здорового образа жизни. – Волгоград, «Корифей», 2009.http://search.rsl.ru/ru/record/0100456392
15. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1998. http://www.studfiles.ru/preview/6064835/page:49/
16. Изард К.Е. Психология эмоций. СПб., 1999. http://www.studfiles.ru/preview/4513195/

17. Ильин Е.П. О соотношении понятий, характеризующих волевую активность человека // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь, 1983. С. 71-85. https://sibac.info/conf/pedagog/xi/25910
18. Ильин Е.П. Психология воли. СПб., 2000. http://www.studfiles.ru/preview/1765587/
19. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., 2001. http://pandia.ru/text/78/357/451.php
20. Коваль Н.В. «Развитие эмоционально-волевой сферы младшего школьника». http://pandia.ru/text/79/149/83980.php
21. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст]. – М. : [б. и.], 2002. – 28 с. http://pandia.ru/text/79/387/4651.php

22. Коротков И.М. Подвижные игры. Учебное пособие для студентов вузов. – М., ТВТ Дивизион, 2009. - 216 с. http://www.sovsportizdat.ru/Podvizhnye-igry-Uchebnoe-posobie-dlya-studentov-VUZov

23. Коротков И.М. Подвижные игры в занятиях спортом. М.: Физкультура и спорт, 1971. 116 с. http://www.twirpx.com/file/305889/
24. Крутецкий В.А. Психология. – М., Просвещение, 2009. http://bmu.muzkult.ru/img/upload/1874/documents/Kruteczkij_V.A.PsiKhologiya_2.pdf
25. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М., Просвещение, 2007. http://psychologylib.ru/books/item/f00/s00/z0000045/st000.shtml
26. Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры. – М., Просвещение, 2006. https://sheba.spb.ru/shkola/rus-igry-1986.htm
27. Лях В.И. Координационные способности школьников. - Мн.: Полымя, 1989. - 159 с. http://www.twirpx.com/file/677462/
28. Лях В.И и Зданевич А.А. Комплексная программа физического воспитания учащихся 1-11 классов. - М.: Просвещение, 2007 г., http://gskou17.info/Doc/Fizra1_4.pdf
29. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры: Учебн для ин-тов физической культуры. - М.: Физкультура и спорт, 1991. - 543 с. http://www.twirpx.com/file/416467/
30. Махлышева С.Д. Краткий курс по детской психологии: учеб.пособие/ С.Д. Махлышева. – М., «Окей-книга», 2009. http://rubuki.com/books/kratkiy-kurs-po-detskoy-psikhologii
31. Минскин Е.М. Игры и развлечения в группе продленного дня. – М., Просвещение. 1983г. http://www.twirpx.com/file/386639/
32. Миронова, Р.М. Игра в развитии активности детей: кн. для учителя / Р.М.Миронова. - Минск: Нарасвета, 2009. - 176 с. http://irbis.brsu.by/cgi-bin/irbis64r_12/cgiirbis_64.exe?LNG=&Z21ID=&I21DBN=READ&P21DBN=READ&S21STN=1&S21REF=&S21FMT=fullwebr&C21COM=S&S21CNR=10&S21P01=0&S21P02=1&S21P03=A=&S21STR=Миронова,%20Р.%20М

33. Митяева А.М. Здоровьесберегающие педагогические технологии. – М., «Академия», 2012. http://www.studmed.ru/mityaeva-am-zdorovesberegayuschie-pedagogicheskie-tehnologii_6cd87071881.html

34. Морогин В.Г. Ценностно-потребностная сфера личности / В.Г. Морогин. Томск, 2003. http://www.twirpx.com/file/1740734/
35. Мухина Е.А. Подвижные игры для 1-4 класса. http://www.proshkolu.ru/user/ekaterina1983/folder/172008/

36. Никифоров Г.С. Психология здоровья. Учебное пособие. – С.-Петербург, «Питер», 2006. – 607 с. http://www.studfiles.ru/preview/3730858/

37. Патрикеев А.Ю. Подвижные игры: 1-4 классы. Методика проведения. – М., ВАКО, 2009. http://globalf5.com/Knigi/Nauka-Obrazovanie/Psihologiya-i-pedagogika/Detskaya-pedagogika/Shkolnaya-pedagogika/MDO-Podvizhnye-igry
38. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова [и др.]; гл. ред. Б. М. Бим-Бад. – М. : Большая рос.энцикл., 2002. – 528 с. http://gigabaza.ru/doc/91126.html

39. Педагогика [Текст] : учеб.пособие для студентов пед. учеб. заведений / под ред. П. И. Пидкасистого. – 3-е изд., доп. и перераб. – М. :Пед. о-во России, 1998. – 640 с. http://knigi.link/page/pedagogu/ist/ist-4--idz-ax235.html

40. Подласый, И. П. Педагогика [Текст] : учеб.пособие для студентов педвузов / И. П. Подласый ; М-во образования РФ. – М. : ВЛАДОС : Просвещение, 1996. – 432 с. : ил. http://www.studfiles.ru/preview/4018674/

41. Психология личности: хрестоматия: в 2 т. Самара, 2002 http://www.studfiles.ru/preview/6208022/

42.  Психология и педагогика. Раздел «Психология» (Сивцова А.В., Колмогорова Н.С.). - Барнаул: Изд-во АГАУ, 2008. 195 с. http://www.studfiles.ru/preview/3962167/

43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Изд. «Питер», 2009. – 592 с. http://www.studfiles.ru/preview/1724087/
44. Сапогова Е.Е. «Психология развития человека», 2000. http://bookre.org/reader?file=589827

45.  Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для вузов. 3-е изд., перераб – СПб.: Питер, 2009. http://uchebniki-besplatno.com/psihologiya-detskaya/detskaya-psihologiya-uchebnik-dlya-vuzov-izd.html

46. Смирнов Е.О. Детская психология: Учебн. Для студ. Высш.пед. учеб. заведений – м.: Владос., 2011–368 с. http://www.studfiles.ru/preview/3567436/

47. Страковская В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей – М.: Новая школа, 2004–287 с. http://nsportal.ru/detskiy-sad/fizkultura/2012/03/25/podvizhnye-igry-dlya-ozdorovleniya-detey

48. Страковская В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет.- М: новая школа, 1994-288с. http://pandia.ru/text/79/459/33147.php
49. Тимофеева Е.А. Подвижные игры с детьми младшего возраста. – М., 1999. http://pandia.ru/text/80/174/31397.php
50. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования от 6 октября 2009 г. № 373. http://minobr.gov-murman.ru/files/Pr_373.pdf

51. Федеральные законы: «О физической культуре и спорте», 2008; «Об образовании», 2006; «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения», 1999; « Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». - №124 - ФЗ от 24.07.1998. http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_19558/

52. Шапкова Л.В. Подвижные игры для детей с нарушением в развитии СП б, Детство – пресс. 2002. – 160 с. http://pedlib.ru/Books/6/0301/6-0301-1.shtml

53. Шурухина В.К. Физкультурно-оздоровительная работа в режиме учебного дня школы. М. Просвещение.1980г. http://www.studfiles.ru/preview/5751121/page:4/

54. Яковлев В.Г. Игры для детей. М.: Физкультура и спорт, 1975. 158 с. http://works.doklad.ru/view/hlk9rEys-J8.html
55. Яковлев  В. Г.  Ратников В.П. Подвижные игры. – М., Просвещение, 2007. https://kopilkaurokov.ru/fizkultura/prochee/rabochaia-proghramma-podvizhnyie-ighry-1
    

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Подвижные игры для обучающихся младшего школьного возраста

1. Класс, смирно!

Играющие стоят в одной шеренге. Учитель, стоя лицом к детям, подает команды, которые ни должны выполнять в том случае, если учитель перед командой скажет слово «класс». Если слово не произнесено, исполнять команду нельзя. Кто ошибся – делает шаг вперед, но продолжает играть. После второй ошибки делает еще один шаг вперед и т. д.

Игра продолжается не более трех минут. После окончания отмечаются самые невнимательные и самые внимательные, то есть те, кто остался стоять на исходном положении. Согласно правилам шаг вперед делают и те ребята, которые своевременно не выполнили правильную команду.

Если сзади занимающихся гимнастические скамейки, то в конце урока можно условиться, что сделавшие одну (или две) ошибку садятся на скамейку и в игре больше не участвуют. К концу игры в шеренге останутся самые внимательные ребята.

2. Светофор

Изготавливаются кружки (диаметр – 10 см) красного, желтого и зеленого цветов, которые прикрепляют к палочкам. Ученики стоят в шеренге и выполняют упражнение согласно сигналам учителя. На красный сигнал дети приседают, на желтый - стают, на зеленый - маршируют на месте.

Во время движения в колонне по одному в обход зала упражнения изменяются: красный – все стоят с хорошей осанкой, желтый – шаг на месте, зеленый – продвижение вперед легким бегом.

Можно разнообразить упражнения и давать другие задания: стоять на носках, принять положение приседа, высокого старта, бежать, как лошадка и др. учителю самому надо быть внимательным, и давать сигналы строго по правилам уличного движения.

3. Шишки, желуди, орехи

В середине круга водящий, а остальные, разбившись по тройкам, становятся один за другим лицом к центру (первый номер – в трех – четырех шагах от водящего). Учитель дает всем играющим названия: первые в тройках – шишки, вторые – желуди, третьи – орехи.

По сигналу водящий громко говорит, например: «Орехи!» все играющие, названные орехами, должны поменяться местами, а водящий стремится встать на любое освободившееся место. Если ему это удается, то игрок, оставшийся без места становится водящим.

Если водящий скажет: «Желуди!», меняются местами вторые в тройках, если «Шишки!» - меняются местами стоящие в тройках первыми. Когда игра уже освоена, то водящему можно вызывать двух или даже трех игроков в тройках, например: «Шишки, орехи!» вызванные также должны поменяться местами.

Побеждают игроки, которые ни разу не были водящими.

Правила игры запрещают вызванным оставаться на месте, не перебегая в какую-либо другую тройку. Такой игрок идет водить.

При повторении игры каждую тройку можно построить не в колонну, а в кружок.

Игры с бегом. Бег – это движение циклического типа, отличающееся от ходьбы наличием фазы полета, т.е. отрывом обеих ног от опоры. Фаза полета усиливает быстроту передвижения за счет инерции, позволяя мышцам расслабиться и способствовать восстановлению энергетических ресурсов. Попеременное сокращение и расслабление большого количества мышц вовлекает в работу большое количество систем организма (кровообращение, дыхание, обмен веществ и т.д.), деятельность которых проходит на устойчивом уровне адаптации, способствуя увеличению физиологических резервов детского организма. Физиологически особенности бега позволяют использовать его в качестве упражнения, повышающего физическую нагрузку при благоприятных сдвигах в состоянии вегетативных систем.

1. Гуси – лебеди

Для игры нужны четыре – шесть гимнастических скамеек и два – четыре гимнастических мата. На одной стороне зала проводится черта. Она отделяет гусятник, куда становятся все играющие, кроме двух, которые отходят в сторону. Это волки. Посередине зала ставят четыре скамейки, образуя коридор (дорога между гор), а на другом конце зала кладут маты. Это – гора. За ней логово волков.

Руководитель произносит: «Гуси – лебеди, в поле!» гуси проходят по горной дороге в поле (место между матами и скамейкой), где и гуляют. Затем руководитель говорит: «Гуси – лебеди, домой, волк за дальней горой!» гуси бегут сначала к концам скамеек, пробегают по горной дороге (между скамейками), а затем разбегаются в разные стороны, стараясь быстрее оказаться в гусятнике.

Из-за дальней горы выбегают волки и догоняют гусей. Осаленные останавливаются. Волки преследуют гусей до гусятника, затем возвращаются в логово.

Пойманные подсчитываются и возвращаются в свое стадо гусей. Выбираются новые волки и игра повторяется. Отмечаются ни разу не пойманные игроки и волки, сумевшие поймать больше гусей.

Правила разрешают ловить гусей только после слов «за дальней горой» и преследовать только до гусятника. Нельзя прыгать через скамейки.

2. Два мороза

На противоположных сторонах площадки на расстоянии 10 – 20 м. линиями отмечают дом и школу. На одной стороне зала (за чертой) – все играющие кроме двух водящих, Морозов. Они стоят посередине площадки и, обращаясь к ребятам говорят: Мы два брата молодые, два Мороза удалые. Я – Мороз – Красный нос, - говорит один. – Я, Мороз - Синий нос, - говорит другой. – Кто из вас решится в путь – дороженьку пуститься?!

Дети дружно отвечают: Не боимся мы угроз, и не страшен нам мороз! – после чего перебегают из дома в школу. Морозы пятнают пробегающих, замораживают их. Кого осалили – остаются стоять на месте.

Затем морозы опять обращаются к ребятам с теми же словами, а ребята, ответив, перебегают обратно в дом. Им разрешается по дороге выручить замороженных, коснувшись их рукой, после чего вырученные присоединяются к остальным.

После двух пробежек из не пойманных ребят выбирают новых Морозов, а осаленных подсчитывают и отпускают.

В итоге игры отмечаются ребята, не попавшиеся Морозам ни разу, а также лучшая пара водящих.

Не разрешается задерживаться в доме, салить за чертой и покидать перебегающим то место, где их застигли Морозы.

3.День и ночь

Играющие делятся на две команды, которые становятся не середину площадки спиной друг к другу на расстоянии 1,5 м. Одной команде дается название «День», другой - «Ночь. У каждой команды на свой стороне площадки (в 10 – 12 м.) дом.

Учитель неожиданно произносит название одной из команд, например: «День!». Эта команда быстро убегает в свой дом, а другая команда догоняет ми пятнает. Осаленные игроки подсчитываются (записывается их число) и отпускаются в свою команду.

Все становятся на прежние места, учитель снова называет команду. Важно, чтобы не было строгого чередования, тогда играющие не знают, какая команда будет названа, а поэтому предельно внимательны.

Перед сигналом руководитель, чтобы отвлечь внимание играющих может предложить им выполнять различные упражнения (смена положений рук, прыжки или шаг на месте и т.п.)

Игра проводится несколько раз, после чего подсчитывается сколько игроков было поймано в какой команде за одинаковое количество пробежек (за три или четыре). Побеждает команда, осалившая больше игроков.

Игроков разрешается салить только до черты дома. Пойманные дети продолжают участвовать в игре. В ходе пробежки один участник может салить не только стоящего напротив, но и его соседей.

Игры с прыжками. Прыжки – основное движение ациклического типа. При прыжках отсутствует повторение одинаковых действий, а весь процесс его выполнения составляет единое движение, в котором можно различить три фазы: подготовительную в виде размаха, приседания или разбега, основную – отталкивание и полет, заключительную – приземление. Во всех фазах требуется сложная координация движений, сочетание сильных, но кратковременных мышечных усилий с последующим снижение нагрузки. Во время прыжков физиологическая нагрузка связана не только с мышечной работой, но и со значительным воздействием на суставы и связки, нервную систему. Как и бег, прыжки составляют один из естественных видов движений. Задача подвижных игр, рекомендуемых программой, способствовать с помощью включаемых в них прыжков развитию общей прыгучести, умению правильно отталкиваться и двумя ногами, мягко приземляться. Наблюдения за действиями ребят в играх помогают учителю физкультуры определить толчковую ногу того или иного ученика, что важно для дальнейшего совершенствования в прыжках.

Игры с элементами прыжков связаны, как правило, со значительной нагрузкой на организм, активно воздействуют на все его функции.

1. Попрыгунчики – воробушки

Чертится круг диаметром 4 – 6 м. Выбирается водящий – кошка. Она сидит в центре круга, а остальные играющие – воробушки – за пределами круга.

По сигналу воробушки впрыгивают в круг и выпрыгивают из него. Кошка старается поймать воробья, не успевшего выпрыгнуть из круга. Пойманные остаются в круге. Когда кошка поймает трех – четырех воробьев, выбирается новая кошка из непойманных.

Разрешается прыгать на одной или двух ногах (по договоренности). Тот, кто пробежал через круг считается пойманным.

2. Волк во рву

Посередине площадки проводятся две линии на расстоянии 50 – 70 см одна от другой. Эти линии образуют ров, в котором живет волк (водящий) остальные участники игры – козочки. Они находятся на одной из сторон площадки.

По сигналу учителя козы перебегают на другую сторону площадки, по дороге перепрыгивая через ров. Волки, не выбегая изо рва, ловят (пятнают) перебегающих. Пойманные козы подсчитываются и отпускаются. После трех – четырех перебежек выбирают нового волка (или двух волков, если ширина рва позволяет это сделать). Выигрывают козы, ни разу не попавшиеся волкам, и волки, сумевшие поймать больше козочек.

Не разрешается задерживаться перед рвом более 5 секунд и заступать в ров ногой. Козочки, нарушившие, это правило считаются пойманными. Коза не считается пойманной, если она осалена волком, ступившим за пределы рва.

3. Кто обгонит?

Играющие располагаются вдоль одной из стен зала. Они делятся на пятерки, которые берутся за руки. Это команды. Их задача по сигналу учителя, прыгая на одной ноге, достичь линии, нарисованной перед ними в десяти шагах. Выигрывает команда, которая достигла границы первой. Затем команды поворачиваются и совершают прыжки в обратную сторону.

Игру можно усложнить, дав задание прыгать на одной ноге, а другую держать за голеностопный сустав. Один из вариантов предусматривает прыжки колоннами, при этом ребята кладут руки друг другу на плечи. Команда может лишиться победы, если ее игроки оступались на вторую ногу или расцепили руки.

Игры с метаниями на дальность и цель. Метания относятся в основном к прикладному виду физических упражнений. Игры, предлагаемые для изучения в младших классах, содержат все основные виды метаний – на дальность, в неподвижную и движущуюся цель.

Метания с использованием малых и больших (легких) мячей укрепляют суставы и мышцы рук, развивают глазомер, совершенствуют координацию движений. Это важно для повседневной деятельности, для дальнейших занятий спортом и особенно спортивными играми.

1. Попади в мяч

Для игры нужен один волейбольный мяч и теннисные мячи по количеству, равному половине класса.

Играющие делятся на две команды и выстраиваются шеренгами на противоположных сторонах площадки, чтобы между ними было расстояние 18 – 20 м. Перед носками играющих проводятся линии, а посередине площадки кладется волейбольный мяч. Игроки одной команды (по жребию) получают по маленькому теннисному мячу.

По сигналу учителя игроки бросают мячи в волейбольный мяч, стараясь откатить его к противоположной команде. Игроки из другой команды собирают брошенные мячи и по сигналу тоже метают их в волейбольный мяч, стараясь откатить его обратно. Так поочередно команды метают мячи установленное количество раз.

Выигрывает команда, сумевшая закатить мяч за черту команды, стоящей напротив.

Если в ходе игры волейбольный мяч выкатится в сторону от играющих, его кладут в зону площадки на том же уровне.

Когда игра освоена, можно метать мячи в два волейбольных мяча, и если мячей хватает, их раздают всем участникам. Обстрел волейбольных мячей начинается с двух сторон одновременно. Если один мяч закатился за линию, а второй еще в поле, то метание производится по оставшемуся мячу. Игра заканчивается когда в поле не останется волейбольных мячей.

Каждый загнанный за черту противника мяч приносит команде одно очко. Продолжительность игры 8 – 10 минут.

2. Охотники и утки

Играющие делятся на две команды, одна из которых – охотники – становятся по кругу (перед чертой), а вторая - утки - выходи в середину круга. У охотников волейбольный мяч. По сигналу они начинают выбивать уток из круга. Каждый игрок может сам метать мяч или передать мяч для броска партнеру по команде. Утки, бегая внутри круга, спасаются от мяча, увертываясь и подпрыгивая. Подбитая утка покидает круг.

Игра заканчивается, когда в круге не останется ни одной утки, после чего игроки меняются ролями. Побеждает команда, сумевшая подстрелить уток за меньшее время.

Учитель может установить время игры для метания мяча в уток. Тогда итог подводится по количеству уток, выбитому за это время. Правила игры запрещают, метая мяч, заступать за черту. Находящиеся в круге не имеют права ловить мяч руками, они не считаются выбитыми, если мяч отскочил в них от пола.

Подвижные игры на свежем воздухе.

1. На одной ножке по дорожке

Дети встают на краю площадки. Им предлагается допрыгать до средины площадки на правой ноге (3-4 м). Обратно дети бегут. Затем прыгают на левой ноге.

2. Ловишки на одной ноге

Выбирают ловишку. По сигналу воспитателя: «раз, два, три! Лови!» дети разбегаются по площадке. Ловишки их ловят, дотрагиваясь рукой. Пойманные отходят в сторону. Игра повторяется 3-4 раза. Нельзя ловить того, кто успел вовремя встать на одну ногу и обхватить руками колено. Когда будет поймано 3-4 ребёнка, выбирается новый ловишка.

3. Салки на одной ноге

Дети расходятся по площадке, закрывают глаза, руки у всех за спиной. Ведущий обходит их всех и незаметно одному в руки кладёт платочек. На счёт «Раз, два. Три! Смотри!» дети открывают глаза. Стоя на месте, они внимательно смотрят друг на друга: «Кто же салка?» Ребёнок с платком неожиданно поднимает его верх и говорит: «Я салка!» Участники игры, прыгая на одной ноге, стараются уйти от салки. Того, кого он коснулся рукой, идёт водить. Он берёт платочек, поднимает его вверх, быстро говорит слова «Я салка!» Игра повторяется.

Правила: можно прыгать поочерёдно на правой, левой ноге; Когда меняются салки, играющим разрешается вставать на обе ноги; салка тоже должен прыгать, как все играющие, на одной ноге.

Хороводные игры:

1. «Мыши и кот».

Дети водят хоровод, в середине «спит» кот.

Мыши водят хоровод

На лежанке дремлет кот.

Тише, мыши, не шумите,

Кота Ваську не будите.

Как проснётся Васька кот

Разобьёт наш хоровод.

Кот просыпается, ловит мышей. Мыши убегают в домики.

2. «Хороводная игра Зайка»

Дети становятся в круг, держась за руки. В центре круга стоит грустный зайка.

Дети поют:

Зайка, зайка! Что с тобой?

Ты сидишь совсем больной.

Ты вставай, вставай, скачи!

Вот морковку получи! (2 раза)

Получи и попляши!

Все дети подходят к зайке и дают ему воображаемую морковку. Зайчик берёт морковку, делается весёлым и начинает плясать. А дети хлопают в ладоши. Потом выбирается другой зайка.

3. «Хороводная игра Огуречик»

Педагог выбирает Огуречика, который садится в центр круга. Дети вместе с педагогом ходят по кругу и поют:

Огуречик, огуречик,

Ты совсем как человечек.

Мы тебя кормили,

Мы тебя поили,

На ноги поставили, (подходят к огуречику и поднимают его)

Танцевать заставили.

Танцуй сколько хочешь,

Выбирай, кого захочешь.

Огуречик танцует, дети хлопают в ладоши. После танца Огуречик выбирает на своё место другого ребёнка, и игра продолжается.