Курсовая работа по предмету педагогика

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОМСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ»

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Педагогика»

Тема: «Классный руководитель как лидер детского сообщества»

                                                                          Выполнила: студентка 4 курса,

                                                                             заочного факультета, 

                                                                             обучающаяся по специальности:        

                                                                        «Педагогическое образование»

                                                                       Макарова Вера Анатольевна

Работа защищена с оценкой:

________________________

Руководитель______________

________________________

Должность,ФИО

«____»______________2016г

Омск,2016

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………...3

Глава 1. Педагогическая деятельность. Происхождение. Сущность. Этапы профессионального становления

1.1   Происхождение педагогической деятельности…………………………….

1.2   Сущность педагогической деятельности…………………….……………..

1.3   Педагогическая деятельность как профессия………………………………

1.4   Этапы профессионального становления личности (А.А. Дергач)…………

Глава 2. Модели труда учителя. Анализ и роль взаимоотношений

2.1 Модели труда учителя…………………………………………………..……

2.2 Анализ направлений и содержания деятельности классного руководителя………………………………………………………………………

2.3 Роль взаимоотношений и взаимодействия лидера и руководителя в функционировании подросткового коллектива……………………………….

Заключение………………………………………………………………………

Список литературы

Введение

В работе почти каждого учителя есть трудная, но очень важная миссия – быть классным руководителем. Одни учителя считают эту работу дополнительной нагрузкой к своей преподавательской деятельности, другие называют её самой главной. Как бы ни была сложна работа классного руководителя, без сомнения, она нужна детям, поскольку основным структурным звеном в школе является класс.

Низкий статус воспитательной работы в конце двадцатого и начале двадцать первого века в массовой школьной практике содействовал падению эффективности деятельности классных руководителей. Фактически складывалась ситуация, когда ограниченность возможностей для стимулирования работы классных руководителей в значительном числе общеобразовательных школ сформировала у администрации минимальные требования, состоящие в решении, прежде всего, формальных задач (ведение документации, проведение классных часов, родительских собраний). В то же время, для меньшего числа школ стали характерны практики высокой сложности воспитательной работы с первичным коллективом (классные воспитатели, тьюторы, классные кураторы).

Общий официальный фон и тон упоминаний о воспитательной работе в начале нового тысячелетия в нашей стране изменился. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» высказывается пожелание о возвращении воспитанию положения «первостепенного приоритета» [18].

В этом и ряде других документов: Конвенции о правах ребенка [10], Законе РФ "Об образовании"[7], определяются конкретные ценностные ориентиры для воспитательной работы.

Определенной точкой отсчета может служить введенное с 1 января 2006 года вознаграждение за выполнение функций классного руководителя педагогическим работникам государственных общеобразовательных школ. Данное обстоятельство породило достаточно противоречивую ситуацию, которая, на наш взгляд, заключается не только в материальном подкреплении, но и в методической подготовке будущих учителей, неготовности выпускников к осуществлению функционала классных руководителей, ведь специально этому не учат, а знания студентов часто носят отрывочный характер.

Все эти явления актуализировали проблему понимания организации деятельности классного руководителя и определения сферы его ответственности в выполнении воспитательной функции.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что особенности организации деятельности классного руководителя находят отражение в работах В.П. Сергеевой [21], Ф.П. Черноусовой[26], Б.В. Куприянова[12] и многих других авторов, работающих в области образования. С нормативно-правовой точки зрения деятельность классного руководителя в образовательном учреждении регламентируется такими документами, как Закон «Об образовании», Приказ Министерства образования и науки России от 03.02.2006 N 21 «Об утверждении методических рекомендаций об осуществлении функций классного руководителя педагогическими работниками государственных общеобразовательных учреждений субъектов Российской Федерации и муниципальных общеобразовательных учреждений», Положением о классном руководстве.

Вместе с тем, необходимо отметить, что на современном этапе развития системы образования становится актуальной проблема поиска новых условий организации, содержания деятельности классного руководителя для эффективной работы в области воспитания школьников. Все это определило выбор темы исследования: «Организация деятельности классного руководителя».

Объект исследования – организация деятельности классного руководителя в общеобразовательной школе.

Предмет исследования – содержание и условия эффективности деятельности классного руководителя в современном образовательном учреждении.

Цель данной работы сводится к теоретическому обоснованию содержания и определения условий эффективности деятельности классного руководителя.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что эффективность деятельности классного руководителя в современной школе зависит от четкого определения направлений, содержания и грамотной организации работы классного руководителя.

В реализации цели выполнялись следующие задачи :

- анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования;

- характеристика содержания деятельности классного руководителя и условий эффективности его работы;

- разработка методических рекомендаций по использованию информационных компьютерных технологий при организации деятельности классного руководителя.

При проведении исследования были использованы следующие методы исследования:

- анализ существующей источниковой базы по рассматриваемой проблематике (метод научного анализа);

- обобщение и синтез точек зрения, представленных в источниковой базе (метод научного синтеза и обобщения);

Практическая значимость исследования сводится к возможности использования предложенных материалов в работе классных руководителей общеобразовательных школ.

Глава 1. Педагогическая деятельность. Происхождение. Сущность. Этапы профессионального становления

1.1 Происхождение педагогической деятельности

Как давно возникла эта деятельность? Можно ли ответить на этот вопрос? Ответ может подсказать обращение к истории слов педагогика, педагогический, выяснение их этимологии (этимология - происхождение слова). Итак, каково же происхождение указанных слов?

История этих слов уходит в античную Грецию (6- 4 вв. до н.э.), когда в городах-полисах возникли первые школы и образованность стала считаться достоинством свободного гражданина. До поступления в школу дети свободных граждан получали домашнее воспитание. За ними присматривал специальный раб - педагог (буквально - поводырь). Отсюда и буквальное значение слова педагогика - детовождение. Таким образом, в слове педагог есть прямое значение, связанное со специальным делом, - вести, сопровождать ребенка. Постепенно значение это расширилось и стало одновременно и специальным, и метафорическим. Специальное значение слова было обусловлено выделением особого вида деятельности, обеспечивающей введение ребенка во взрослую жизнь, для которой он должен быть специально обучен и воспитан. Метафорическое значение обусловлено тем, что в "поводыре" время от времени нуждается любой человек, и у каждого человека в жизни возникает потребность в педагоге-учителе, в педагоге-наставнике, в духовном учителе, в человеке, который передает другому свое дело, свои умения в этом деле, мастерство, учит его этому мастерству.

Но значит ли это, что истоки педагогической деятельности находятся в не слишком далекой истории - истории Древней Греции? На этот вопрос надо ответить отрицательно. История понятия-термина оказывается более молодой, чем история явления, им обозначенного.

Ученые считают, что воспитание и обучение относятся к древнейшим видам социокультурной деятельности человека. И в самом деле: человеческий детеныш при рождении - самый беспомощный из всех живых существ. Он долго нуждается в помощи взрослых, в их поддержке, уходе, а затем в специальном обучении и воспитании, без чего он не может приспособиться к жизни и стать самостоятельным.

Именно помощь взрослого, передача взрослым ребенку необходимых знаний об окружающем мире, обучение необходимым для дальнейшей жизни умениям явилось прообразом педагогической деятельности, ставшей впоследствии делом специально подготовленных людей. Таким образом, корни педагогической деятельности уходят в глубокую древность. Потребность человечества в таком виде деятельности была обусловлена необходимостью сохранить род, ибо, как писал Д. Б. Эльконин, общество без детских популяций - умирающее общество [4, с. 32].

В значительной степени мы можем лишь догадываться, каковы были истоки педагогической деятельности (обучения и воспитания) в далекой древности. Мы можем судить об этом также по результатам этнографических исследований воспитания у тех народов, которые еще не интегрировались в мировую цивилизацию и у которых сохранился образ жизни, предполагающий следование традициям родо-племенного общества, обучение и воспитание младших старшими членами общества.

В 1928 году вышла книга американской исследовательницы М. Мид "Взросление на Самоа", в которой немало страниц посвящено обучению в примитивном обществе девочек и мальчиков в реальном процессе жизнедеятельности посредством овладения практически значимыми знаниями и умениями. У девочки шести-семи лет главная обязанность - быть нянькой младших детей. "К этому же времени у нее формируется и ряд простых навыков. Она обучается искусству плести твердые угловатые мячики из пальмовых листьев, делать из них же или же из цветов франгипани волчки; она умеет взбираться своими маленькими гибкими ножками по стволу кокосовой пальмы, вскрывать кокосовый орех твердым и метким ударом ножа размером с себя самое. Убирать мусор с пола, выложенного галькой, приносить воду с моря, раскладывать копру для просушки и убирать ее, когда надвигается дождь, свертывать листья папдануса для плетения; ее можно послать в соседний дом за зажженной лучинкой для трубки вождя или для домашнего очага, и она проявляет такт, обращаясь с какими-нибудь просьбами к взрослым" [5, с. 101-102]. Исследовательница рассказывает о самоанских подростках, воспитывающихся в процессе самой жизни: "на его плечи возлагается забота о младшем", "она обучается искусству", "теперь они должны научиться многому", "ее вместе с взрослыми посылают в океан за рыбой" и т. д. Описывая самоанскую педагогику и противопоставляя ее цивилизованной педагогике XX в., М. Мид подчеркивает непрофессиональный, неспециализированный характер первой.

Таким образом, и в примитивном обществе ребенка учат и воспитывают. Однако мы не видим здесь специального человека, который это делает. Деятельность по обучению и воспитанию детей еще носит коллективный и во многом анонимный, обезличенный характер. Ею занимаются многие взрослые. "Самоанский же ребенок каждый свой шаг в работе или в игре соизмеряет со всей жизнью общины; каждый элемент его поведения оправдан с точки зрения его ясно понятой связи с единственной нормой, известной ребенку, - жизнью самоанской деревни. Столь сложное и расслоенное общество, как наше, не может рассчитывать на стихийное возникновение такой простой схемы воспитания" [5, с. 169].

Но и в примитивном обществе возникает потребность в специализированном обучении и воспитании. Появляются люди, которые знают свое дело лучше других, - мастера своего дела, знающие его тайны, секреты, основы. Их знания и умения в своей области превосходят знания и умения других людей. Именно поэтому возникает феномен учительства-ученичества, возникают роли учителя и ученика, возникают особые взаимоотношения, благодаря которым опыт, знания, мудрость учителя как бы "перетекают" в ученика.

Эта духовная связь учителя (педагога) и ученика, вне которой не может совершиться по-настоящему обучение и воспитание одного поколения другим, прекрасно передана в романе Г. Гессе "Игра в бисер": "Великим богатством традиций и опыта, всеми знаниями тогдашнего человека о природе надо было не просто владеть и пользоваться, их надо было передавать дальше. (...) Кнехту приходилось учиться больше чувствами. Больше ногами и руками, глазами, осязанием, ушами и обонянием, чем разумом, и Туру учил гораздо больше примером и показом, чем словами и наставлениями. (...) Учение Кнехта мало отличалось от выучки, которую проходит у хорошего мастера молодой охотник или рыбак, и оно доставляло ему большую радость, ибо учился он только тому, что уже было заложено в нем. Он учился сидеть в засаде, прислушиваться, подкрадываться, стеречь, быть начеку, не спать, вынюхивать, идти по следу; но добычей, которую подстерегали он и его учитель, были не только лиса и барсук, гадюка и жаба, птица и рыба, а дух, все в целом, смысл, взаимосвязь" [6, с. 403, 412-413].

В этом фрагменте романа речь идет о человеке-учителе, обладавшем искусством заклинания погоды. "Кроме заботы о погоде, у учителя была еще своего рода частная практика в качестве заклинателя духов, изготовителя амулетов и волшебных средств, а в иных случаях, когда это право не сохранялось за прародительницей, и врача" [6, с. 408].

Чем больше человек познавал окружающий его мир, тем больше появлялось мастеров-учителей, способных передать свои знания и опыт ученикам. Целостный феномен учитель-ученик становился все более многообразным, проникающим в различные сферы духовной и практической жизни. Это была многовековая предыстория педагогической деятельности, смысл которой - в глубинных основах человеческого бытия, во взаимоотношениях человеческих поколений, в развивающемся отношении людей к знаниям и опыту (умениям и навыкам в различных делах) как величайшей ценности, которую надо сберечь и передать другим, ибо без этой ценности невозможно само существование человека.

Становление педагогической деятельности как профессиональной, требующей владения специальными знаниями и умениями, связано с возникновением письменности. На смену устному преданию, а также простой схеме воспитания, основанной на наблюдении за действиями мастера, умелого человека, на смену подражанию его действиям приходит письменная форма закрепления знаний. Именно поэтому выделилась специальная сословно-кастовая группа людей, владеющая письменностью и умеющая передать ученикам это универсальное средство сохранения культурных ценностей. Наряду с учителем-мастером, передающим тайны своего ремесла, дела, опыта посредством наблюдения за его деятельностью, повторения его действий, непосредственного участия в деле, появилась фигура учителя, способного дать своеобразный "ключ" ко многим тайнам практического дела и духовного опыта, уже запечатленного в слове.

Изменение способа передачи накопленного культурного опыта от одного поколения к другому, от "знающего" к "незнающему" обусловило появление людей умственного труда, жизненным предназначением которых стала педагогическая деятельность. Человек, занимающийся этой деятельностью, стал особой фигурой в обществе. От него стало зависеть очень многое. Стали исчезать анонимность и коллективный характер обучения. Обучение, ранее неотделимое от бытовых, трудовых и иных отношений, стало постепенно самостоятельным видом отношений и деятельности.

Возникновение и развитие письменности, сложная техника письма (клинопись, иероглифы) требовали и от учителя особых знаний и подготовки. Он должен был быть готов к тяжелому повседневному труду, ибо именно это упорство, усердие, прилежание он должен был передать своим ученикам: "Люби писание и ненавидь пляски. Целый день пиши твоими пальцами и читай ночью" [7, с. 76-77]. Наставляя ученика, требуя от него аскетизма, отречения от земных радостей, учитель должен был подготовить его к повторению своего собственного пути: "Вставай на твое место! Книги уже лежат перед твоими товарищами. Читай прилежно книгу. Не проводи дня праздно, иначе горе твоему телу. Пиши твоей рукой. Читай твоим ртом. Спрашивай совета того, кто знает больше тебя" [7, с. 75]. Не случайно в некоторых древних цивилизациях учитель-наставник был весьма почитаемым человеком, а его деятельность считалась почетной - например, в древнем Китае, в древней Индии, в древнем Египте.

Появление учителей в нашем понимании этого слова как наиболее типичных представителей педагогической деятельности неразрывно связано с возникновением школы - особого места, где учат и учатся. В исторической повести М. Матье "День египетского мальчика" оно описывается так: "Комната, в которую вбежал Сети, большая и светлая. Здесь уже не одна, а целых четыре колонны поддерживают потолок. Пол устлан циновками; на них и сидят, поджав ноги, во время занятий ученики" [8, с. 17]. А каков учитель этой школы? "Это невысокий человек лет сорока пяти, с равнодушным лицом и холодным взглядом серых глаз, которые, кажется, сразу видят все, что происходит в комнате. На голове учителя пышный завитой парик, в одной руке он держит длинный посох, на который опирается при ходьбе, в другой руке - плеть. За ним раб несет письменный прибор и два ящика с рукописями" [8, с. 18].

Педагогическая деятельность, учитель и школа в глазах людей древних культур, далеких времен приобретали особый смысл. Прочитайте отрывок из дошедшего до нас папируса "Поучение Ахтоя":

"И он ему сказал:

 - Обрати же свое сердце к книгам... Смотри, нет ничего выше книг!.. Если писец имеет должность в столице, то он не будет там нищим... О, если бы я мог заставить тебя полюбить книги больше, чем твою мать, если бы я мог показать перед тобой их красоты!" [8, с. 123].

Ахтой, поучая своего сына, говорит о многих профессиях: о меднике, каменотесе, брадобрее, земледельце, ткаче, красильщике, сандалыцике, прачечнике, рыбаке. Все они, по его мнению, трудны, опасны, неблагодарны, не дают средств к жизни. И есть одна должность, по мнению древнего египтянина, которая избавляет от нищеты и вызывает уважение других людей, - это должность писца: "Это лучше всех других должностей. Когда писец еще ребенок, уже его приветствуют" [8, с. 123]. Именно поэтому надо ходить в школу, учиться писать и читать, "знать книги": "Если кто знает книги, то ему говорится: "Это для тебя хорошо!" Не так с занятиями, которые я тебе показал... Не говорят писцу: "Поработай для этого человека!.." Полезен для тебя день в школе, работы в ней вечны, подобны горам" [8, с. 125]. Должность писца потому была так уважаема, что именно писцы становились первыми учителями: сами переписывали тексты, учили учеников писать, переписывать рукописи, заниматься математикой, читать поэмы, гимны, сказки, красиво говорить.

Как и писательница М. Матье, мы можем предположить, что и в те далекие времена, о которых она рассказала в своей книге, не все учителя были подобны злому Шедсу, для которого девизом были слова: "Ухо мальчика - на его спине, и он слушает, когда его бьют". Вероятно, действительно были и такие учителя, как молодой учитель Аменхотеп, помогающий ученикам, сочувствующий им, увлекающий их своим отношением к истории страны, к ее поэзии:

"Аменхотеп умолкает и, взглянув на Мехи, видит, насколько тот увлечен.

— Что, хорошие стихи, Мехи? - спрашивает Аменхотеп.

— Чудесные! - с восторгом отвечает мальчик.

— Значит, есть хорошие стихи, которые и тебе нравятся? (...)

А Аменхотеп не дает ему опомниться и начинает читать отдельные отрывки из других победных гимнов, выбирая такие строки, которые отличаются яркостью образов и четкостью стиха и в то же время достаточно просты и понятны, чтобы заинтересовать Мехи. Учитель тут же разбирает отдельные стихи, подчеркивает их параллельное построение" [8, с. 47].

Эти отрывки, как вы видите, показывают, что помимо секретов грамотности учитель передавал ученикам и особый тип отношений между учителем и учеником (страх, ужас перед наказанием и отношение к учению как тяжкому, безрадостному труду или, напротив, чувство радости от познания нового, интересного, красивого). Надо думать, что уже в те далекие времена существовали разные типы учителей: учителя, главным средством которых были страх и наказание, и учителя, которые стремились заинтересовать ученика, открывали перед ним увлекательный путь познания.

Размышляя о развитии педагогической деятельности в историческом плане, следует обратить внимание на личность тех людей, которые ее воплощали. Объектом их деятельности были прежде всего дети - ученики, наиболее чувствительная к любым внешним воздействиям, влияниям часть общества. Вероятно, в первую очередь отношение к детям стало "водоразделом" между типами людей, занимающихся педагогической деятельностью, критерием "злого" и "доброго" учителя, учителя, для которого главная цель - обучение и воспитание любой ценой, и учителя, для которого главный результат его деятельности - сам ребенок, его заинтересованная тяга к знаниям, его духовное преображение.

Историческое развитие педагогической деятельности имеет своим результатом уже в наше время переосмысление отношений между учителем и учеником. Постепенно все больше стала осознаваться ограниченность субъект-объектных отношений в процессе обучения и воспитания, при которых ученик - только объект педагогических воздействий. Все больше стала цениться система субъект-субъектных отношений, в которых учитель и ученик взаимодействуют, влияют друг на друга, стремятся к взаимопониманию, делаются способными к сопереживанию.

1.2 Сущность педагогической деятельности

В обыденном значении у слова "деятельность" есть синонимы: труд, дело, занятие. В науке деятельность рассматривается в связи с бытием человека и изучается многими областями знания: философией, психологией, историей, культурологией, педагогикой и т.д. В деятельности проявляется одно из существенных свойств человека - быть активным. Именно это подчеркивается в философском определении деятельности как "специфически человеческой формы активного отношения к окружающему миру" [1]. Как отмечал психолог Б. Ф. Ломов, "деятельность является многомерной" [2], поэтому существуют многочисленные классификации деятельности, в основу которых положены ее различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена. Выделяют деятельность духовную и практическую, репродуктивную (исполнительскую) и творческую, индивидуальную и коллективную и т.д. Выделены также разнообразные виды профессиональной деятельности.

Педагогическая деятельность - это вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, учащихся школ, техникумов, профессионально-технических училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учреждений дополнительного образования и т.д.).

Одна из важнейших характристик педагогической деятельности - ее совместный характер: она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. Эта деятельность не может быть деятельностью только "для себя". Ее сущность - в переходе деятельности "для себя" в деятельность "для другого", "для других". В этой деятельности соединяются самореализация педагога и его целенаправленное участие в изменении обучаемого (уровня его обученности, воспитанности, развития, образованности).

Профессиональная деятельность требует специального образования, т.е. овладения системой специальных знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения функций, связанных с этой профессией. Этими знаниями и умениями вы будете овладевать, изучая теоретическую и практическую педагогику, занимаясь самообразованием и самосовершенствованием, чтобы достигнуть высоких результатов деятельности, прийти к высокому уровню профессионализма.

Человек, который занимается профессионально- педагогической деятельностью, может называться по-разному: воспитатель, учитель, преподаватель, педагог. Часто это зависит от учреждения, в котором он работает: воспитатель - в детском саду, учитель - в школе, преподаватель - в техникуме, училище, вузе. Педагог - скорее родовое понятие по отношению ко всем остальным. Во второй главе пособия будет рассказано о видах педагогических профессий и специальностей.

При всем различии педагогических профессий у них есть общая цель, свойственная педагогической деятельности, - приобщение человека к ценностям культуры. Именно в цели проявляется специфика этой деятельности. Эта цель определяется как особая миссия, "предназначение которой - сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке" [3].

Какова, по вашему мнению, сфера педагогической деятельности? Подумайте, насколько она широка, сколько людей проходит через эту деятельность...

Учат и воспитывают дома (родители, бабушки и дедушки, няни, гувернантки, репетиторы, домашние учителя), учат и воспитывают в детском саду (воспитатели, руководители кружков), учат и воспитывают в школе (учителя, классные руководители, педагоги групп продленного дня, педагоги дополнительного образования). Таким образом, уже в детстве растущий человек становится объектом педагогической деятельности очень многих людей. Но вот человек стал взрослым: поступил в техникум, училище, высшее учебное заведение, на курсы и т.д. И здесь он опять попадает в сферу педагогической деятельности, которой занимаются специально подготовленные преподаватели, педагоги.

Получив профессию, современный человек в течение жизни не раз должен будет пополнять свои знания, повышать квалификацию, менять профиль деятельности, может быть, менять по разным причинам и саму профессию. Он должен будет заниматься на различных курсах, в институтах повышения квалификации, получать новое или дополнительное образование. И опять он попадает в сферу педагогической деятельности.

Таким образом, оказывается, что ни один человек не может прожить, не став объектом педагогической деятельности. Это необычайно нужная в любом обществе, востребованная всем ходом социокультурного, цивилизационного развития человечества деятельность, имеющая непреходящую ценность.

1.3. Педагогическая деятельность как профессия

В предыдущем параграфе мы показали, что педагогическая деятельность может быть профессиональной и непрофессиональной. Непрофессиональной является деятельность родителей по воспитанию детей в семье. Однако и в семье воспитанием и образованием детей могут заниматься педагоги, специально приглашенные для этого. Их педагогическая деятельность является основным родом их занятий, видом трудовой деятельности, профессией.

Читая классическую литературу, вы, наверное, обращали внимание на то, что в большинстве дворянских семей к детям приглашали специальных учителей. Вспомните Вральмана в "Недоросле", "француза убогого", учителя Онегина, который

Чтоб не измучилось дитя, Учил его всему шутя, Не докучал моралью строгой, Слегка за шалости бранил И в Летний сад гулять водил.

Среди домашних учителей в прошлом были разные люди: образованные и невежественные, неудачники, изгнанные или ушедшие из университетов. Некоторые из них совсем не обладали педагогическими способностями и желанием по-настоящему исполнять свои обязанности. Другие же учительством зарабатывали себе на хлеб, на то, чтобы получить в дальнейшем образование. Некоторые выдающиеся люди многим обязаны своим домашним учителям.

Домашний учитель описан в романе И. А. Бунина "Жизнь Арсеньева":

"Как воспитатель и учитель в обычном значении этих слов он был никуда не годен. Он очень быстро выучил меня писать и читать по русскому переводу Дон-Кихота, случайно оказавшемуся у нас в доме среди прочих случайных книг, а что делать дальше, точно не знал, да и не интересовался знать. С матерью, с которой, кстати сказать, он держался всегда почтительно и тонко, он чаще всего говорил по-французски. Мать посоветовала ему выучить меня читать и на этом языке. Он и это выполнил скоро и с большой охотой, но дальше опять не пошел: заказал купить в городе какие-то учебники, которые я должен был пройти, чтобы попасть в первый класс гимназии, и стал просто засаживать меня учить их наизусть" [16, с. 31]. Однако у учителя было одно увлеченье - он рисовал акварелью. Он пленил ученика "страстной мечтой стать живописцем", и тот "навсегда проникся глубочайшим чувством истинно-божественного смысла и значения земных и небесных красок" [16, с. 33].

Художественная и документальная литература запечатлела огромное количество образов-типов людей, занимавшихся педагогической деятельностью. Детская память отличается особой цепкостью, впечатлительностью. В детстве все происходит впервые. Может быть, именно поэтому так выразительны детали поведения, деятельности учителей, прошедших через детские судьбы и запомнившихся на всю жизнь. Строгие и мягкие, образованные и не слишком образованные, любящие свое дело и ненавидящие свою профессию, находящие путь к умам и душам своих учеников и безразличные к ним... О некоторых из них написали замечательные писатели и поэты, от других не осталось и следа в истории.

Почему? Чем запоминается учитель? Давайте вспомним страницы биографии А. С. Пушкина... Любимым преподавателем лицеистов был Александр Петрович Куницын. В лицее Куницын преподавал естественное право. Ему Пушкин посвятил строки:

Куницыну дань сердца и вина! Он создал нас, он воспитал наш пламень, Поставлен им краеугольный камень, Им чистая лампада возжена...

Уроки настоящего учителя - это не просто уроки в определенной области науки, знания. Это уроки особого рода - уроки, направленные на воспитание, образование всего человека. Поэтому такую высокую лексику и использует Пушкин: "Он создал нас, он воспитал наш пламень, поставлен им краеугольный камень..." Вспомните приведенные выше слова Белинского: "Дать направление уму и сердцу"... Сравните их с пушкинскими: "поставлен им краеугольный камень"... Чем близки эти слова? Что они говорят о педагогической деятельности? Вернитесь к самому началу главы, где определяется содержание педагогической деятельности. В содержании педагогической деятельности есть обязательные компоненты: обучение, воспитание, образование, развитие. Они связаны между собой, могут находиться в гармоническом согласии, но могут и не согласовываться, находиться в разладе, в конфликте. Бунинский Арсеньев с сомнением пишет об учительском даре своего учителя Баскакова, но с несомненной симпатией вспоминает его рассказы о рыцарских временах, об открытии океанского и тропического мира, о постижении "истинно-божественного смысла и значения земных и небесных красок" [16, с. 32].

Каковы же основные признаки профессиональной педагогической деятельности?

Она носит преднамеренный характер. В отличие от семейного обучения и воспитания, которые органически соединены с жизнедеятельностью семьи, профессиональная педагогическая деятельность отделена от повседневной жизнедеятельности ребенка:

• ею занимается специальный человек, обладающий необходимыми знаниями и умениями;

• для ее реализации существуют определенные формы: урок и занятия, "классы";

• эта деятельность преследует определенную цель: научить ребенка чему-либо, передать ему систему определенных знаний, сформировать определенные умения и навыки, преодолеть пробелы в знаниях; воспитать его; взрастить в нем человека; развить его способности, интересы, мышление, память, воображение и т. д.;

• цель во многом определяет содержание обучения, воспитания, образования;

• ребенок обычно тоже понимает "особый", серьезный характер этой деятельности - он включается в особые отношения с педагогом (эти отношения деловые, официальные, регламентированные);

• результаты педагогической деятельности, особенно в ее обучающей части, могут быть проверены; ее итогом являются знания и умения того ребенка, которого обучал учитель; менее очевидными могут оказаться результаты воспитания - в силу того, что ребенка "воспитывает все", а также и того, что талант воспитания - редкий и трудный талант, а результаты воспитания во многом "отсрочены" во времени;

• настоящий педагог не ограничивается строго регламентированной деятельностью - он использует самые разнообразные возможности своего влияния на ученика: неформальные беседы, доверительные разговоры, обсуждение волнующих ученика проблем, советы, поддержку, помощь.

1.4. Этапы профессионального становления личности (а.А. Деркач)

Представьте основные точки личностно-профессионального разви­тия на векторах: жизненный путь - формирование личности специалиста. Точкой отсчета изберем 1 курс.

Основными этапами профессионального становления явля­ются (исходя из теории систем):

1-й этап - адаптация к обучению в вузе;

2-й этап - становление субъекта вузовской учебной деятельности - теоретическая готовность к профессии;

3-й этап - формирование компетентности и готовности к профессиональной деятельности;

4-й этап - преобразование - включение в профессиональную и научно-исследовательскую деятельность.

Каждый этап характеризуется определенным уровнем развития мотивационного и операционного компонента.

Для 1-го этапа - адаптация - очень важно определить «потребительские предпочтения» студентов, охарактеризовать перспективы развития потребности в этой профессии в постоянно меняющихся экономических условиях. Такими предпочтениями могут быть: материальные стимулы, возможность заниматься бизнесом, способ самовыражения, повышение социального статуса и т. д.

Возможно определение необходимости индивидуального обучения с учетом личностных особенностей.

Период адаптации обусловлен, прежде всего, необходимостью восполнения пробелов школьного образования. Надеяться на то, что школа подготовит своих выпускников к обучению в вузе не следует, т. к. сегодня учитель не готов в полной мере к формированию системы общеучебных умений. В то же время изменяющихся студентов выше оценивают практическое значение для них при обучении в вузе системы полученных в школе умений (особенно информационных и интеллектуальных).

Как показало наше исследование, период адаптации про­должается в течение двух лет, но может быть сокращен и перенесен на довузовский этап обучения за счет использования возможностей подготовительных курсов, школ профессионального самоопределения.

2-й этап - становление - должен обеспечить теоретическую готовность к профессиональной деятельности, в связи с чем основополагающей на нем является дидактическая система.

Если следовать системному подходу, любое явление необходимо рассматривать в нескольких ракурсах:

• как некоторые качественные единицы системы, имеющей свои специализированные закономерности;
• как части своей родовой макроструктуры, закономерностям которой он подчиняется;
• рассмотрение явления с точки зрения микроструктуры, т. е. подсистем, из которых оно состоит с точки зрения внешнего взаимодействия явления с другими системами одного с ним порядка или более высокого порядка.

Дидактические подсистемы являются динамичными, поскольку представляют собой процессы: деятельность преподавателя, деятельность студента, его профессиональное становление и взаимосвязь этих подсистем.

На основе кибернетического подхода к изучению процесса обучения можно выделить в его организации системы управления:

• управление (или самоуправление) деятельностью преподавателя по созданию дидактической системы, т. е. средств и ме­тодов мотивации, предъявления учебной информации, организа­ции, управления и контроля за учебно-познавательной деятельностью студентов;
• обучающая и контрольно-корректирующая деятельность преподавателя как система оперативного управления учебно-познавательной деятельностью студента на базе созданной преподавателем дидактической системы;

- система самоуправления и самоконтроля студента в процессе его учебно-познавательной деятельности в обучении.

Поскольку деятельность студента является системообразующим компонентом системы, можно истолковать «ближнюю среду» как знания студента и его умения применять эти знания в определенных учебных ситуациях. При этом для эффективной работы студентам необходимо:

• знать цели изучения, т. е. те конечные знания и умения, которые они должны приобрести в процессе изучения данной дисциплины в заданное им время (конечное состояние «ближней среды»),
• знать формы и методы контроля, которые позволяют оценить степень достижения цели, а также знать, на какие категории следует опираться при выборе стратегии и тактики своей учебно-познавательной деятельности;
• иметь полные, подробные и адаптивные программы (руководства), организующие осознанную познавательную деятельность каждого студента по овладению запланированными знаниями и умениями, представляющие в оптимальном объеме всю необходимую информацию о содержании и образцах учебнойдеятельности с учетом психолого-педагогических особенностей восприятия и осознания этой информации данным контингентом студентов;

- иметь определенный мотивационный настрой, интерес и убежденность в значимости и необходимости приобретения указанных знаний и умений, которые побуждали бы каждого студента к активной и сознательной работе.

Взаимодействие преподавателя и студентов, по мнению В.Я. Ляудис, должно носить характер сотворчества. Но это взаимодействие происходит в сложной социальной обстановке, на сломе культур, обострения взаимоотношений «старшие - младшие». В связи с этим она отмечает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподавателя и студента, в связи с этим вводится понятие совместной продуктивной деятельности.

Такой подход возможен при условии, что студент на этом этапе проходит становление как субъект своей социальной роли (под ролью понимается ожидаемое поведение, обусловленное статусом человека).

Этап становления может проходить успешно при условии удовлетворенности выбранной специальностью. В среднем по стране этот показатель для студентов составляет 50-60%. Как утверждает ряд ученых, в конкурентной борьбе вузов выигрывают те из них, где молодежь приобщается к миру культуры, учится самореализации как личность, современным профессиональным технологиям.

Важным качеством личности специалиста является творческое мышление, которое будет развиваться, если:

• не подавлять интуицию студента;
• формировать у него уверенность в своих силах (переоценить свои возможности студентом менее опасно, чем недооценить);
• опираться на положительные эмоции;
• стимулировать стремление студента к самостоятельности, творческой деятельности;
• поощрять склонность к рискованному поведению (склонность к риску - одна из фундаментальных черт творческой точности);
• блокировать формирование конформного мышления;
• развивать воображение;
• формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаружить и сознательно заострить их; часто использовать в обучении задачи открытого типа;
• применять проблемные методы обучения;
• обучать специальным эвристическим приемам решения задач различного типа;
• поощрять у студента стремление быть самим собой;
• включать студента в совместную с преподавателем исследовательскую деятельность.

На этапе становления происходит усвоение нового статуса - статуса студента под влиянием организации внешних условий, сознательной целенаправленной деятельности самих студентов и целенаправленного воспитательного воздействия. Последний фактор не ярко выражен в современной высшей школе, но ее ориентация на гуманистическую парадигму дает основание утверждать, что он существует.

На 3-м этапе - формирования компетентности - студент последовательно переходит к новой социальной роли - специалиста.

Компетентность является понятием общим и устойчивым, ассимилирующим наличные и потенциальные познавательно-практические понятия, оно антиинерционно. Знания, умения, творческие способности устаревают, становятся неадекватными новой исторической ситуации. Отставание является «родовым пороком образования». А при ускоряющемся накоплении знаний, смене технологий и социокультурных условий такое отставание воспроизводит и углубляет перманентный кризис образования. Компетентность же не привязана жестко к определенным образователь­ным содержаниям, знаниям или иным способностям.

Меняются ситуации, меняются цели и нормы, меняются культурные образцы (интеллектуальные, технические и прочие обращения с ситуациями), меняются сами люди, их запросы и возможности - при всем этом инвариантным остается требование компетентности. Сама эта ценность крайне устойчива, но именно благодаря подвижности наполнения компетентности в меняющемся времени.

Целью высшего образования является подготовка специалиста, а регулирующей образовательной ценностью в этом случае выступает профессиональная компетентность, которая предполагает, что специалист владеет всей совокупностью культурных образцов (знаний, умений, навыков, способностей, интеллектуальных, знаковых и технических средств), известных к настоящему времени в данной сфере человеческой деятельности.

Компетентность в наибольшей степени характеризует результат профессионального образования и включает в себя как содержание технологической подготовки, так и систему внепрофессиональных знаний, усвоить которые необходимо в настоящее время каждому специалисту.

В связи с изменениями социокультурной среды целью высшего образования становится не трансляция знаний, а освоение методологии деятельности и способов коммуникации. В этом направлении возможно введение новых дисциплин - «Методология деятельности» (модель «совместной деятельности») и «Методология - норма деятельности преподавателя».

В мотивационном компоненте профессиональной компетентности на этом этапе у студента должно возникнуть ощущение профессионализма, а в операционном наряду с перечисленным рядом умений - формирование умений научно-исследовательской деятельности.

Основной целью профессионального образования является не усвоение суммы знаний и умений, а формирование профессиональной компетентности.

Готовность студента к осуществлению целостной профессиональной деятельности определяется сформированностью его представлений о себе как о профессионале, о профессиональной деятельности; владение технологиями и техниками; умениями постановки цели, проектирования, анализа и т. д. на уровнях операций, тактики, стратегии.

Формирование у студентов целостной профессиональной деятельности предполагает интеграцию подсистем профессиональной подготовки; на этом этапе профессионального становления необходимо обеспечение последовательности переходов от «учебной деятельности к профессиональной, создание новой предметной основы для овладения целостной профессиональной деятельностью посредством стимуляции исследовательской ак­тивности, опоры на психологические теории, формирование про­фессиональной культуры, обучения основам научно-исследовательской деятельности.

Сущностью 4-го этапа - преобразования - является включение в профессиональную и научно-исследовательскую деятельность. Чаще всего он происходит уже не в вузе, но отдельные процессы могут быть перенесены на последние курсы высшей школы.

На этом этапе происходят:

• адаптация к профессиональной деятельности;
• компенсация в профессиональной подготовке;
• создание методической системы и методического фонда;
• повышение профессиональной компетентности;
• включение в научно-исследовательскую работу;

• приспособление к новым социокультурным условиям, усложнение взаимосвязи со средой;

• коррекция социальных ожиданий.

Глава 2. Модели труда учителя. Анализ и роль взаимоотношений

2.1 Модели труда учителя

Л.М. Митина выделяет две альтернативные стратегии профессионализации преподавателя: развитие и адаптация. Это выделение основано на методологическом анализе способов существования самосознания, или рефлексии (в данном случае различия несущественны), в целостных системах разного типа.

В общем виде проблема самосознания (рефлексии) заключена прежде всего в определении способа жизни индивида (Рубинштейн С.Л., 1976). Предельно обобщая, можно выявить два ос­новных способа существования человека. Первый из них — это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек: кровно-родственных отношений, ближайший круг друзей, конечный набор социальных реалий. Индивид находится внутри самой жизни; всякое его отношение — это от­ношение к отдельным явлениям жизни, а не к жизни в целом. Здесь функционирует внешняя рефлексия.

Второй способ существования связан с появлением собственно внутренней рефлексии, которая как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный поток жизни и выводит человека за его пределы. С появлением такой рефлексии связано ценностно-смысловое определение жизни. Именно в этом способе, по сути дела, впервые встает проблема «уяснения самому себе своего собственного сознания», проблема нового сознательного опыта. В этом спо­собе существования человека (учителя) мы выделяем три уровня самосознания по критерию полноты осознания себя самого и соб­ственных мотивов жизнедеятельности. На первом уровне соотнесение знаний о себе происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого человека», втором в рамках сопоставления «Я» и «Я», третьем в рамках сопоставления «Я» и «высшее Я».

Положение С.Л.Рубинштейна о двух способах жизни послу­жило методологической основой для построения двух мо­делей труда учителя: модели адаптивного поведения учи­теля и модели профессионального развития учителя.

В модели адаптивного поведения (I модель) в самосознании учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также процессы подчинения среды (уче­ников, родителей и др.) исходным интересам учителя. При этом учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы, поступая в каждом конкретном случае определенным образом.

В модели профессионального развития (II модель) учитель характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Этот прорыв дает учителю возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее, внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных ограничений.

Осознание педагогом своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментарованию, понимаемому как поиск, творчество, возможность вы­бора. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития учителя является возможность и необходимость делать выбор, а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что происходит и произойдет, с другой.

О профессиональном развитии можно говорить, лишь в тех случаях, когда учитель осознает свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, его учениками (и школой в целом), и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональной деятельности, изменять ради их достижения самого себя.

Эта модель является, на наш взгляд, наиболее продуктивной в деятельности творческого учителя по ряду причин. Для своей успешной реализации этой деятельности необходима сильная, зрелая, гибкая личность, умеющая самостоятельно продуцировать цели и задачи, зачастую идущие вразрез с общепринятыми в данной школе (системе образования) взглядами, и добиваться их достижения. Поэтому все, что способствует личностному и профессиональному совершенствованию, расширяет потенциальные твор­ческие возможности.

2.2. Анализ направлений и содержания деятельности классного руководителя

Среди современных типов учебных заведений в настоящее время самыми распространенными в России являются общеобразовательные школы.

Средняя общеобразовательная школа целенаправленно готовит учащихся к жизни, труду в информационно всё более насыщенной среде, требующей от членов общества повышенной ответственности, более широкой и вместе с тем более гибкой общеобразовательной базы, подлежащей обогащению и развитию. Современная школа ставит перед собой цель - учить детей эффективно справляться с задачами настоящего дня. Она призвана сочетать подготовку нового поколения к будущему с содержательной и полнокровной сегодняшней жизнедеятельностью учащихся.

Есть прекрасные слова о том, что «школа – это место, где ребенок получает знания, умения, навыки, школа – это пространство и время его бытия». Именно в этом пространстве и реализует свою деятельность классный руководитель. Классный руководитель, по определению Л.И. Маленковой, - «это профессионал – педагог, духовный посредник между обществом и ребенком в освоении культуры, накопленной человечеством, организующий систему отношений через разнообразные виды воспитательной деятельности, создающий условия для индивидуального выражения каждого ребенка и осуществляющий коррктив развития каждой личности» [14 ].

По мнению И.Д. Демаковой, современный классный руководитель, работающий с детьми любого возраста, должен иметь представление о « пространстве детства», которое в современной философии описывается не как «нейтральное вместилище», а как «деятельностное поле». Именно в этом «поле» педагог призван по возможности блокировать отрицательное воздействие социума, максимально использовать его позитивные характеристики, компенсировать то, что недодает ребенку жизнь [2]

Специфичным, на наш взгляд, для сегодняшнего этапа развития педагогической науки и практики является то, что этот процесс воспитания подрастающих поколений происходит в условиях реализации ПНПО - Приоритетного национального проекта «Образование», который демонстрирует отрадное явление - повышение внимания государства к школе, учителю, талантливой молодежи.

Этот проект взял старт в 2006 г. В документах ПНПО, в частности в документах о стратегии развития молодежной политики, называются принципиально новые направления работы с детьми и молодежью, которые могут стать основой для нового содержания воспитательной деятельности педагога. Особенно привлекательными представляются такие идеи, как реализация потенциала молодежи в интересах России, через информирование о потенциальных возможностях развития страны вовлечение молодых в активную социальную практику. В проекте придается большое значение развитию волонтерства, воспитанию лидеров, развитию стремления молодых к успеху, карьерному росту, обучению детей и молодежи работе в команде. Очень важным кажется нам привлечение внимания к детям и подросткам, оказавшимся в сложной жизненной ситуации, интеграция их в жизнь общества. Внимательное прочтение этой программы даст любому педагогу-воспитателю немало новых идей для работы с детьми. Все проекты в рамках ПНПО имеют отношение к деятельности современных классных руководителей, но, естественно, главную роль тут призван сыграть проект «Классный руководитель».

В приказе №21 Министерства образования и науки от 3 февраля 2006 года «Об утверждении методических рекомендаций об осуществлении функций классного руководителя педагогическими работниками государственных общеобразовательных учреждений субъектов Российской Федерации и муниципальных общеобразовательных учреждений» в частности подчеркивалось, что в связи с постановлением Правительства Росийской Федерации от 30 декабря 2005 г. №854 «О порядке предоставления в 2006 году финансовой помощи бюджетам субъектов Российской Федерации в виде субсидий на выплаты вознаграждения за выполнение функции классного руководителя педагогическим работникам государственных общеобразоваельных школ субъектов Российской Федерации и муниципальных общеобразоваельных школ» [18] вводятся методические рекомендации об осуществлении функций классного руководителя педагогическими работниками государственных общеобразовательных учреждений субъектов Российской Федерации и муниципальных общеобразовательных учреждений.

Не повторяя дословно «Методических рекомендаций», полезно, тем не менее, остановиться на некоторых наиболее важных для школьной практики положениях.

Имеется в виду трактовка воспитания как одного из «важнейших компонентов образования в интересах человека, общества и государства», обозначение в качестве приоритетных таких задач воспитания, как «формирование у обучающихся гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда». Самое серьезное внимание уделяется ключевой роли классного руководителя в решении всех вышеназванных задач.

В соответствии с п. 66 Типового положения об общеобразовательном учреждении, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001 г. №196 на педагогического работника общеобразовательного учреждения могут возлагаться функции классного руководителя по организации и координации воспитательной работы с обучающимися в классе. При этом класс рассматривается, как «группа обучающихся, как правило, одного возраста, осваивающих одну основную образовательную программу в соответствии с учебным планом общеобразовательного учреждения» [26].

Согласно «Методическим рекомендациям», целью деятельности классного руководителя является «создание условий для саморазвития и самореализации личности обучающегося, его успешной социализации в обществе», а деятельность классного руководителя рассматривается как «целенаправленный, системный, планируемый процесс, строящийся на основе устава общеобразовательного учреждения, иных локальных актов, анализа предыдущей деятельности, позитивных и негативных тенденций общественной жизни, на основе личностно-ориентированного подхода к школьникам с учетом актуальных задач, стоящих перед педагогическим коллективом общеобразовательного учреждения и ситуации в коллективе класса, межэтнических и межконфессиональных отношений».

В настоящее время имеют место быть иные подходы к пониманию деятельности классного руководителя. Научный коллектив под руководством Б.В. Куприяноваhttp://www.ucheba.com/met_rus/k_klass_ruk/avtorsky komponent.htm - _ftn1 рассматривает деятельность классного руководителя как «управление ресурсами общеобразовательного учреждения и окружающей среды для реализации задач воспитания учащихся вверенного ему класса»[13 ]

Весьма интересным представляется подход научного коллектива Б.В. Куприянова при определении направлений деятельности классного руководителя, характеризующихся как «сферы ответственности» за процесс социализации, воспитания школьников. По их мнению, ответственность классного руководителя школы охватывает различные стороны жизнедеятельности воспитанников и может быть выражена в инвариантном и вариативном компонентах.

Инвариантный компонент деятельности классного руководителя включает четыре сферы ответственности.

- обеспечение жизни и здоровья учащихся;

- обеспечение позитивных межличностных отношений между учащимися и между учащимися и учителями;

- содействие освоению школьниками образовательных программ;

- осуществление патриотического, гражданско-правового воспитания, формирование социальной компетентности учащихся.

В качестве вариативных направлений, где содержание деятельности определяется самим классным руководителем, названы, во-первых, определение зон риска для учащихся класса, планирование профилактической деятельности, а во-вторых, определение целей воспитания учащихся класса на основе учета возрастных особенностей, планирование работы с классом.

На наш взгляд, авторами достаточно подробно и грамотно определена содержательная сторона каждой сферы ответственности.

Первая сфера ответственности предполагает обеспечение жизни и здоровья учащихся. Для этого классный руководитель осуществляет контроль за посещаемостью школы учащимися класса, контроль причин пропусков, информированность о состоянии здоровья учащихся класса, ведение документации о заболеваемости учащихся, работа с листком здоровья в классном журнале, совместно с врачом и родителями разработан и реализуется комплекс мер по охране и укреплению здоровья, вовлечение учащихся в занятия физкультурной и спортивной деятельностью, организуется охват учащихся горячим питанием, проведение инструктажей и ведение документации по технике безопасности.

Вторая сфера ответственности - обеспечение позитивных межличностных отношений между учащимися и между учащимися и учителями включает информированность о межличностных взаимоотношениях в классе, о характере взаимоотношений учащимися класса и ведущих в классе учителей, проведение диагностики межличностных отношений, оперативное регулирование возникающих противоречий, определение задач оптимизации психологического климата в классе, выявление учащихся имеющих проблемы в сфере межличностных отношений, привлечение для этой работы психолого-педагогическую службу.

Третья сфера ответственности классного руководителя - содействие освоению школьниками образовательных программ и предусматривает информированность об особенностях содержания образования, предусмотренного учебным планом, о проблемах и перспективах реализации образовательной программы в ученическом классе, координацию деятельности учителей-предметников и родителей, прогнозирование и мониторинг успеваемости, содействие в разработке и реализации индивидуальных траекторий образования, планирование и реализация работы с одаренными, с неуспевающими учащимися.

Четвертая сфера ответственности - воспитание патриотических чувств, формирование опыта гражданско-правового поведения, развитие социальной компетентности учащихся. Нормативным основанием может служить следующее: «Важнейшие задачи воспитания - формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда (Из концепции модернизации российского образования на период до 2010 года). Реализация данного направления классным руководителем предполагает разработку годового цикла мероприятий, содействующих воспитанию патриотизма и гражданственности, расширяющих правовую и социальную компетенцию учащихся, содействие в формирование опыта гражданского поведения в процессе ученического самоуправления, поддержка в ученическом самоуправлении высоких эталонов, осуществляется планомерное развитие ученического самоуправления на основе исходного состояния дел в классном коллективе, осуществление договорных начал во взаимодействии классного руководителя и учащихся.

Вариативный компонент деятельности классного руководителя скромнее – две сферы.

Пятая сфера ответственности - программирование воспитательной работы с классом на уровне авторской программы воспитания. Здесь предполагается, что классный руководитель осуществит комплексное изучение состояния, проблем и определение перспектив в воспитании, обучении и развитии учащихся класса, качественное и обоснованное целеполагание, программирование и планирование работы с классом, ведение отчетной документации, осуществление мониторинга эффективности собственной деятельности, организация участия учащихся в конкурсах и соревнованиях городского, областного и Всероссийского уровня.

Шестая сфера ответственности - профилактическая работа (определение учащихся, вызывающих наибольшее опасение как потенциальные нарушители дисциплины, разработка, согласование с социальным педагогом, психологом, администрацией школы, родительским комитетом и реализация комплекса профилактических мер). [12]

Психолого-педагогические исследования в области организации деятельности классного руководства [10] утверждают, что деятельность классного руководителя достигает своей цели и даёт наилучший результат при условии, если она проводится в определённой системе. Система работы классного руководителя трактуется исследователями как «совокупность взаимно связанных между собой воспитательных мероприятий, вытекающих из целей и задач воспитания». По их мнению, система работы классного руководителя предполагает продуманный отбор посильного для учащихся воспитательного материала и умелое использование наиболее эффективных средств и методов воздействия. Опираясь на результаты исследовательских работ, попытаемся рассмотреть основные разделы деятельности классного руководителя, которые в своей совокупности и составляют систему его воспитательной работы.

Во-первых, изучение учащихся . Классное руководство обычно начинается с изучения класса и отдельно каждого ученика. В результате создаются необходимые условия для правильной, рациональной организации воспитательной работы, для осуществления индивидуального подхода. Изучение учащихся продолжается на продолжении всего срока их обучения.

Организация и воспитание классного ученического коллектива – это один из основных, ведущих разделов работы классного руководителя. Объединяя учащихся в дружный и целеустремлённый коллектив, классный руководитель создаёт предпосылки для успешного решения учебно-воспитательных задач.

Следующим разделом деятельности классного руководителя является повышение качества знаний и укрепление дисциплины . Высокий уровень знаний и сознательная дисциплина – важнейшие показатели правильной организации учебно-воспитательной работы. Классный руководитель проявляет заботу о повышении качества знаний школьников, стремится предупредить отставание отдельных учеников и второгодничество в своём классе.

Организация и проведение внеурочной и внеклассной воспитательной работы – ещё один из важнейших разделов деятельности классного руководителя. В школах сложились и успешно применяются разнообразные формы данной организации. Воспитание на уроках, в процессе обучения дополняется внеурочной воспитательной деятельностью. В организации внеурочной работы обычно сочетаются два основных её направления – идейно-воспитательная работа и организация практических дел школьников.

Очень важным разделом деятельности классного руководителя является координация воспитательной деятельности учителей . Классный руководитель должен координировать и направлять воспитательную работу учителей своего класса. В Уставе школы записано, что в обязанности каждого учителя входит не только вооружение учащихся знаниями, но и формирование мировоззрения, развитие познавательных интересов и способностей. Задача классного руководителя – обеспечить тесное сотрудничество с учителями своего класса, добиться единства требований и педагогических воздействий. Время от времени классный руководитель встречается с учителями своего класса, обсуждает выполнение единых требований, качество знаний и состояние дисциплины. Активное общение учителей и классного руководителя помогает улучшить состояние учебно-воспитательной работы в классе.

Следующий раздел деятельности классного руководителя – работа с родителями учащихся . Каждый учитель поддерживает контакт с родителями учащихся. Более тесная связь школы с семьёй осуществляется через классных руководителей. Они чаще общаются с родителями, информируют их об учебной работе и поведении детей, намечают пути совместной деятельности по их воспитанию [10].

Анализ психолого-педагогической литературы по определению направлений и содержания деятельности классного руководителя позволяет сделать вывод, что работа классного руководителя многогранна и должна охватывать такие стороны жизни детей класса, как здоровье, общение, обучение, воспитание и прочее.

2.3.Роль взаимоотношений и взаимодействия лидера и руководителя в функционировании подросткового коллектива

Находясь в тесных отношениях, лидер подростковой группы и классный руководитель, с неизбежностью приобретают нечто общее в стилях управления группой. Это обеспечивает механизм идентификации лидера с руководителем, действующий объективно и более отчетливо на того, кто более незрел и подвержен внушению. Очевидно, что ребенок перенимает некоторые черты руководящего стиля. Единство представлений о том, как нужно управлять другими облегчает взаимопонимание между лидером и руководителем.

Проблема изучения стиля лидерства в тра­диции социальной психологии тесно переплетается с проблемой стиля руководства. В связи с неоднозначностью употребления терминов “лидерство” и “руководство”, тенденцией к совмещению позиций лидера и руководителя при их рассмотрении в реально действующих формальных группах в одном лице, очень часто проблему обозначают как стиль руководства. До сих пор в психологической науке отсутствует строгость в дифференциации двух этих процессов, что порождает содержательное совпадение характеристик, относимых к стилям лидерства и руководства.

Попыток выделить различные стили руководства (лидерства) в социальной психологии было сделано достаточно много, и главным результатом их являются уточнение и конкретизация как минимум двух сто­рон: содержание решений, предлагаемых лидером группе, и техника (приемы, способы) осуществления этих решений. Так, существует достаточно известная типология, берущая свое начало в экспериментах Курта Левина, в соответствии с которой выделяются:

1) Авторитарный стиль, который характеризуется преимущественным использованием руководителем административно-распорядительных и дисциплинарных методов управления, единоличным принятием решения, жестким контролем за деятельностью подчиненных, практическим отсутствием делегирования полномочий исполнителям в отношении организации, планирования, выбора способов деятельности; социально-психологическая позиция руководителя – вне группы (коллектива).

2) Демократический стиль, когда управленческие решения принимаются совместно, после обсуждения проблемы и учета мнений других сотрудников, свое мнение руководитель высказывает в форме предложения, рационально делегирует необходимый объем полномочий другим работникам, оставляя за собой право контроля по ключевым вопросам, социально-психологическая позиция руководителя – внутри группы.

3) Попустительский стиль, который характеризуется “псевдодемократической” позицией руководителя, когда всем работникам допускается высказывать свое мнение, но нет четкого разграничения полномочий, сфер ответственности, контроля за деятельностью подчиненных со стороны руководителя; его социально-психологическая позиция - незаметное пребывание в стороне.

В практике экспериментальных исследований названы и такие типы лидеров, как лидер-организатор, лидер-инициатор, лидер-эрудит, лидер-генератор эмоционального настроя, лидер эмоцио­нального притяжения, лидер-умелец. Многие из этих характеристик могут быть с успехом отнесены и к руководителю.

Суть проблемы заключается в том, что сам феномен лидерства еще не описан достаточно полно, прежде всего, не выяснены до конца различия в позиции лидера и руководителя. В экспериментальных исследованиях в равной мере выявляются и стиль лидерства, и стиль руководства. Очень часто методики, предназначенные для определения стиля лидерства, считаются годными и для определения стиля руководства. В действительности не во всех случаях, применение одних и тех же методик правомерно: учитывая разведение функций лидера и руководителя и характера их деятельности, необходимо видеть, в каких конкретно функциях руководитель повторяет психологический рисунок деятельности лидера, а в каких он обусловлен иными обстоятельствами.

Можно рассматривать отношения лидера и руководителя как диадические. Такой подход распространен в социальной психологии. Он позволяет анализировать парные отношения и взаимодействия. К ним применимы все закономерности межличностного восприятия и взаимодействия, описанные в социальной психологии. Отношения между лидером и руководителем, несомненно, переживаются обеими сторонами как взаимовлияния.

Их межличностное взаимодействие определяется социальными позициями общающихся, «системой их смыслообразования, способностью к социально-психологической рефлексии». Механизмы межличностного взаимодействия многократно и разносторонне описаны. К ним можно отнести убеждение, психическое заражение, подражание и внушение. Убеждение, особо ценное в воспитательной работе, это процесс логического обоснования какого-либо суждения или умозаключения. Убеждение предполагает влияние на сознание, создание таких обстоятельств, когда собеседник может осмыслить ситуацию, посмотреть на нее по-новому, принять новое решение. Психическое заражение «осуществляется через восприятие психических состояний, настроений, переживаний». В детских коллективах этот механизм действует особенно сильно, так как дети и подростки имеют чуткую, откликающуюся на внешние воздействия психику, легко воодушевляются, «заболевают» чужими установками. Подражание направлено на воспроизведение ребенком поведения, или внутренней логики другого человека. Подростки не могут избежать подражания значимому человеку, так как он является образцом построения собственной личности, влияет на развитие самосознания и «Я-концепции». Внушение происходит при доверии к сообщениям говорящего и порождает готовность действовать в соответствии с присвоенными установками. Дети также особенно чувствительны к внушению, так как учителя и родители в их глазах обладают авторитетом, поэтому знают, как нужно думать и поступать. Во взаимоотношениях лидера и руководителя всегда присутствует момент межличностного оценивания и восприятия. Основные механизмы которого, Г.М. Андреева называет рефлексией и эмпатией. Рефлексия позволяет понять другого человека, встать на его место, оценить глубину его проблем. А эмпатия позволяет непосредственно почувствовать, как себя чувствует другой человек. Если между лидером и классным руководителем эти механизмы «настроены», то разногласия у них будут возникать только по деловым вопросам.

Существенным фактором взаимоотношений между лидером и руководителем является психологический климат в группе, в классе. В их отношениях зримо и незримо присутствуют другие члены коллектива. Р.С. Немов отмечает: «Однако в целом отношения в малой группе не сводимы к диадическим, поскольку для каждой пары наугад взятых людей можно выделить значимых для них других членов той же самой малой группы, отношения которых к каждому члену данной пары влияют, в свою очередь, на их личные взаимоотношения. Следовательно, парные взаимоотношения всегда строятся с учетом отношений с другими окружающими данную пару людьми».

С другой стороны, лидер подросткового коллектива – это такой же подчиненный для классного руководителя, как и другие дети. Ни одно воспитательное воздействие не может иметь должного эффекта, если у классного руководителя потерян контакт с ребенком, существенно нарушены позитивные взаимоотношения. Иногда взаимоотношения руководителя с подчиненными специально включают в модели, описывающие руководство. Например, Е.М. Дубовская, рассматривая модель руководства Фидлера, замечает: «Другая психологическая составляющая фидлеровской модели — параметры ситуации, в которой действует руководитель. Таких параметров три: степень благоприятности отношений руководителя с подчиненными; величина позиции власти (влияния) руководителя в группе; структура групповой задачи. Совокупная количественная оценка (по специально разработанным шкалам) всех перечисленных выше параметров дает представление о величине осуществляемого руководителем «ситуационного контроля», т.е. степени владения им ситуацией функционирования группы». Ни один здравомыслящий руководитель не станет осложнять ситуацию руководства плохими отношениями с подчиненными.

Очевидно, что лидер и классный руководитель, притом, что оба они осуществляют управление коллективом, имеют разные, лишь частично перекрывающиеся функции, решают, по большому счету, разные задачи. Но их действия направлены на один и тот же предмет – классный коллектив. Можно выделить условия нормального функционирования коллектива, связанные с взаимоотношениями лидера и руководителя. К ним мы отнесем:

- взаимопонимание между лидером и руководителем;

- способность разделять деятельность по управлению классным коллективом, согласовывать и корректировать свои действия;

- достаточное развитие рефлексии в восприятии друг друга;

- разделение просоциальных целей развития коллектива;

На классного руководителя, как на более зрелого человека, ложится большая ответственность. Ему необходимо быть «грамотней», «умней», «терпеливей», чем классным лидерам. Необходимо учитывать, что без лидера, он не сможет подвигать группу на решение конкретных задач. Кроме того, лидерство в подростковом возрасте очень неустойчиво. За короткое время лидеры в классе могут поменяться. Это связано с объективными процессами роста и развития подростков, быстрой сменой их интересов.

По результатам исследования литературных источников можно сделать следующие выводы:

- Класс представляет собой «наложение» формальной и неформальной структур. Глава формальной структуры называется руководителем. Во главе неформальной структуры стоит лидер;

- Основная функция руководителя – выступать агентом социализации, представителем общества, осуществлять связь с общественными институтами и организациями, направлять деятельность членов классного коллектива в просоциальное русло;

- Лидеру и руководителю классного коллектива необходимо находиться в позитивных взаимоотношениях для успешного функционирования коллектива и эффективного решения им своих задач;

- Важным фактором взаимодействия и взаимоотношений лидера и классного руководителя является психологический климат коллектива;

- Взаимоотношения лидера и руководителя подчиняются межличностным закономерностям, на них распространяются законы межличностного восприятия и оценивания;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема взаимоотношений классного руководителя и лидера в классном коллективе является сложной и многогранной. Нельзя однозначно определить, где начинаются функции руководителя, а где – лидера. Определенность вносится лишь на уровне макро- и микросоциума. При разделении этих уровней становится очевидным, что лидер и руководитель решают, разные задачи. Функционирование группы на уровне макросоциума приводит к вычленению формальной структуры класса. Класс представляет собой «наложение» формальной и неформальной структур. Глава формальной структуры называется руководителем. Во главе неформальной структуры стоит лидер.

Основная функция лидера состоит в определении ведущих норм и ценностей данного коллектива, прокладывании стратегий решения групповых задач, в том числе и возрастных. Руководитель реализует свои основные функции в том, что выступает агентом социализации, ориентирует детей на общественные нормы и правила, подает пример, задает образцы поведения, осуществляя таким образом связь с общественными институтами и организациями.

Для того, чтобы классный коллектив функционировал нормально, лидеру и классному руководителю необходимо находиться в позитивных взаимоотношениях, понимать друг друга, представлять задачи друг друга. Важным фактором взаимодействия и взаимоотношений лидера и классного руководителя является психологический климат коллектива. Взаимоотношения лидера и руководителя подчиняются межличностным закономерностям, на них распространяются законы межличностного восприятия и оценивания. Взаимоотношения лидера и руководителя более тесные, чем руководителя и других членов группы. Тесные взаимоотношения означают, что стороны оценивают их как позитивные, глубокие, выражают высокую степень удовлетворенности ими.

В своем исследовании мы использовали методику «Измерения взаимоотношений между тренером и спортсменом». Видоизменив ее, мы получили положительные результаты не в спортивной группе, а в классном коллективе. Применение этой методики, видимо, возможно в школе вообще. Ученики, занимающие высокие посты в формальной структуре класса, отличаются наилучшими отношениями с классным руководителем, являются классными лидерами. В исследованном нами классе наблюдается достаточное совпадение формальной и неформальной структур, что позволяет классному руководителю эффективнее работать с классом.

Исследованная нами тема, чрезвычайно интересна и практически полезна. В перспективе, мы планируем продолжить исследования лидерства и руководства в классах, спортивных группа, группах по интересам.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1998;

2. Еникеев М.И.. Общая и социальная психология. – М., 2000;

3. Введение в психологию / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1996;

4. Немов Р.С. Психология. В 3 кн.. Кн. 1 - М.., 2003;

5. Аникеева Н.П. учителю о психологическом климате в коллективе. – М., 1983;

6. Макаренко А.С. Педагогическая поэма.Собр. соч.Т.1 – М., 1957;

7. Дубовская Е.М. Руководство малой группой. Социальная психология: Хрестоматия:/Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. - М., 2003;

8. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. – М., 1984

9. Кричевский Р.Л. Синтетический подход к иследованию лидерства//Вопросы психологии, 1977, №6;